Digitalt arbete och multimodalitet

Transkript

1 Modul: Grundläggande litteracitet för nyanlända elever Del 5: Digitalt arbete och multimodalitet Digitalt arbete och multimodalitet Karin Rehman, leg. lärare, Södra Latins Gymnasium, Stockholms Stad Alexandra Ljungkvist Sjölin, leg. lärare, Liljeholmens gymnasium, Stockholms Stad Cecilia Rosengren, leg. lärare, Liljeholmens gymnasium, Stockholms Stad På bara några få år har det blivit naturligt och självklart att nyanlända elever kommer till sin första skoldag här i Sverige med en mobiltelefon i fickan. De ringer, sms:ar och använder sociala medier. Bilder och symboler fungerar och skapar betydelse även om eleverna inte har flyt i sin läsning än. Den vana som eleverna redan har vid att hantera digitala verktyg, bilder och symboler ger många möjligheter när deras litteracitet ska fortsätta att utvecklas. I den här texten diskuteras och exemplifieras inledningsvis skälen till att använda multimodala texter och digitala verktyg i undervisningen av nyanlända som samtidigt ska utveckla sina språkkunskaper i svenska och en grundläggande litteracitet. Därefter beskrivs hur multimodala texter kan vara uppbyggda, hur de kan användas i undervisningen samt hur man kan välja bilder och digitala verktyg som lämpar sig. Efter det beskrivs vad digital kompetens kan innebära i resursmodellens alla praktiker. Texten avslutas med en beskrivning av vilka digitala verktyg som är användbara i den grundläggande litteracitetsundervisningen och hur arbetsgången kan se ut i ett undervisningsupplägg. Med digitala verktyg menas verktyg som består av digital kod, förpackad i applikationer (appar) eller program. Digitala verktyg kan laddas ner och användas lokalt i en smart telefon, läsplatta eller dator eller finnas som inloggningsbara tjänster på nätet. Mikrofon, kamera, tangentbord, pekskärm fungerar också som verktyg inuti olika program och appar. Förutsättningar och förhållningssätt Även om nyanlända elever saknar skolbakgrund har de som regel börjat utveckla sin litteracitet när de kommer till den svenska skolan. En del kanske redan har lärt sig att avkoda text på sina modersmål och många har tack vare mobiltelefonen kunnat fortsätta att använda och utveckla den förmågan. Vissa elever kan agera i sociala medier med symboler och bilder även om de inte skriver så mycket text. Några kan föredra att anteckna nya ord i mobilen för att sedan kunna träna på dem på väg hem från skolan. Allt detta är exempel på litteracitetsanknutna och sociokulturella resurser som elever kan ha med sig. Lärandet gynnas av att läraren tar reda på vilka dessa resurser är och använder dem i undervisningen. Lärarens förhållningssätt och kunskap kommer också att inverka på hur hen väljer att använda olika digitala verktyg. Under fördjupningsfliken ger vi exempel på hur man kan inventera både lärares och elevers digitala kompetenser och resurser. Det kan bidra både till att synliggöra det egna förhållningssättet och hjälpa kollegor att se vad man kan lära av varandra. 1 (8)

2 Medvetenheten om att även bilder är text och att texter tolkas olika är också viktig för att göra medvetna val av vilka bilder som används i undervisningen. I del 1 i modulen mötte ni begreppet agentskap som bland annat kan innebära att elever utvecklar, och ges tillfällen att utveckla, strategier som gör att de kan delta i samtal att de skaffar sig, och tillåts skaffa sig, ett handlingsutrymme. Det gäller möjligheten att få göra sin röst hörd, att delta i demokratiska processer. Det handlar också om att få arbeta med meningsfulla uppgifter som främjar motivationen. Därför bör eleverna uppmuntras att själva välja områden de har behov av att hantera eller som de vill diskutera. För lärare är det av det skälet viktigt att uppmärksamma och ta tillvara situationer i elevens verklighet som kan användas i undervisningen, till exempel när en elev visar ett fotografi från sin telefon och läraren direkt tänker på hur denna bild kan beskrivas, tolkas och diskuteras. Det är också lärarens uppgift att sätta elevernas erfarenheter i ett sammanhang, skapa strukturer och visa på det generaliserbara eller det som kan överföras till andra texter och sammanhang (Franker 2011). Elever är ofta konsumenter i digitala medier men i undervisningen kan vi bidra till att de också blir producenter, som i filmen Digitalt arbete i denna del där elever skapar en digital bok och själva gör film. Det är också viktigt att eleverna får utveckla ett kritiskt förhållningssätt till texter av olika slag, inte minst till texter i sociala medier samt bilder och symboler. För att göra det behövs ett metaspråk, ett språk om språket, så att man kan beskriva, och därmed analysera och ifrågasätta, olika typer av texter. Vad är en multimodal text? Hur kan de olika elementen beskrivas? Även om elever till en början inte använder detta språk behöver lärare tillgång till det för att planera undervisningen. Därför kommer nu två avsnitt som handlar om multimodala texter och om bilder för att ge några exempel på hur man kan tala om dem. Multimodala texter i undervisningen En multimodal text kan bestå av bild, ljud, rörlig bild (film), text och andra symboler som tillsammans skapar betydelse. Inom forskning om multimodalitet talar man om meningsskapande textvärldar (Danielsson & Selander 2014). Olika typer av design ingår i ett integrerat multimodalt meningsskapande med bland annat muntlig, skriftlig, visuell, rumslig, taktil och auditiv design som var och en kan beskrivas och analyseras på olika sätt. Exempelvis kan man inom visuell design uppmärksamma färg, perspektiv, vinkel, förgrund och bakgrund som meningsskapande resurser (Magnusson 2014:40). Titta till exempel på Skolverkets lärportal för Läslyftet. Där finns många element med skrift, arrangerade i en layout som ska hjälpa läsaren att förstå strukturen och kunna navigera bland alla resurser. Form på textrutor och färg används för att tydliggöra de olika elementen. Det finns också ett foto och en plats för filmer. Fotot visar i vilket sammanhang materialet hör hemma i skolan och i filmerna ges information av olika slag. Det finns likheter mellan denna sida på nätet och digitala böcker som eleverna kan skapa, där de 2 (8)

3 kombinerar text, bild och ljud och väljer hur dessa element ska kombineras och struktureras. En utvecklad litteracitet innefattar hantering av multimodala texter och medvetenhet om att tolkningen skiljer sig åt i olika samhällen och situationer eftersom betydelsen formas i ett socialt, kulturellt och politiskt sammanhang. Att man förstår varandras olika tolkningar är en förutsättning för kommunikation. Bilder och symboler är också viktiga för socialisation och identitetsskapande (Franker 2011:15). Man kan alltså säga att digitala medier hjälper människan att beskriva och kommunicera vem hen är men också att digitala resurser används för att forma identiteten. Digitala medier kan alltså också ses som sociala och kulturella faktorer som påverkar vilka ämnen man väljer att läsa och skriva om och hur man gör det (Alver Rosvold 2013:10). För att hantera multimodala texter behöver man ha tillgång till digitala resurser men man måste också ha förmåga att aktivt välja, använda och inte minst värdera digitala resurser av olika slag. Och kanske kan man säga att digitala texter, som både är tillgängliga och kan vara dagsaktuella på ett helt annat sätt än till exempel tryckta böcker, gör att gränsen mellan skolan och samhället utanför inte blir lika skarp som tidigare. Att välja bilder till undervisningen och att läsa bilder Bilder är en viktig beståndsdel i multimodala texter och de är, lika lite som text, värdeneutrala. Undervisningen behöver innehålla en medveten läsning av bilder där konventioner uppmärksammas och kritisk bildtolkning ingår. Det är också aktiviteter som inte kräver skrivkunnighet (Franker 2011:114). Bilder tolkas, medvetet eller omedvetet, och risken att lärare genom omedvetna val bidrar till en outtalad uppdelning i vi och dom behöver uppmärksammas (Franker 2011:100). Välj gärna bilder som eleverna kan känna igen sig i och lättare identifiera sig med. Risken för omedvetna (negativa) val kan minska om egna bilder används, tagna både av lärare och elever, och om eleverna är med och väljer bilder när de hämtas från andra sammanhang. I genrepedagogikens språkteori som presenteras i del 7 ser man på texter ur tre perspektiv. En och samma text har tre olika metafunktioner: innehåll, relation till läsaren och textens utformning (se t.ex. Holmberg & Karlsson 2006). Denna uppdelning har visat sig användbar också för att beskriva och analysera bilder och den kan bidra till en mer medveten bildläsning (Kress & Van Leeuwen 2006; Callow 2013; Björkvall 2009). Utifrån de tre metafunktionerna kan man ställa flera frågor vid bildläsningen. Vad innehåller bilden vad ser man, är det en helbild eller en närbild? Vad saknas i bilden? Vilken relation till läsaren etablerar bilden styrs läsarens blick till exempel genom att någon inne i bilden tittar ut mot läsaren eller mot en punkt inne i bilden? Hur är den komponerad är någon del i bilden extra framträdande, så att läsaren uppmuntras att uppmärksamma den? Är bilden symmetriskt uppbyggd och signalerar balans eller är den asymmetrisk och signalerar rörelse? (Se t.ex. Franker 2011b:20 22; Callow 2013; Björkvall 2009). Att arbeta med frågor till bilder ger dels möjlighet att uppmärksamma och utveckla språket i ett sammanhang, dels 3 (8)

4 möjlighet att analysera och läsa kritiskt på en kognitiv nivå som matchar elevernas, även om de inte har kommit så långt språkligt på svenska ännu. Digitala verktyg som stöttar muntlig språkutveckling De elever som är i fokus i denna modul arbetar både med att lära sig svenska och att utveckla sin litteracitet med utgångspunkt i talat språk, och den digitala tekniken kan fungera som verktyg i det arbetet. Möjligheten för både lärare och elever att spela in film och ljud, som eleverna kan se och lyssna på både i skolan och hemma, främjar språkinlärningen. Man kan t.ex. träna uttal av enskilda ljud, ord och fraser och träna sin hörförståelse. Att de digitala verktygen är en värdefull resurs i arbetet med den muntliga språkutvecklingen såg ni i del 3 och de digitala verktygen stimulerar också elevens skriftliga litteracitetsutveckling på både svenska och modersmål. Multimodal och digital kompetens utifrån resursmodellen Multimodala texter ger elever möjlighet att gå vidare i resursmodellens alla praktiker: betydelseskapande, kodknäckning, textanvändning och analyserande: producera, avkoda, använda samt förhålla sig kritiskt och analytiskt till texter av olika slag. I den betydelseskapande praktiken den som berör semantiken, betydelsen utformar man själv innehåll som att skriva och utforma texter, skapa bilder, filma och fotografera. För dessa aktiviteter krävs kunskap på många områden, inte minst teknisk: hur spelar jag in en film, redigerar, laddar upp och skapar länkar så att mottagaren kan se på den? Och vilka inställningar ska jag välja för att avgöra vem som kan se vad jag lägger upp? (Privat, olistat eller offentligt, för att ta ett exempel från Youtube.) I arbetet med avkodning läser vi en serie-strip från vänster till höger om vi är vana att läsa med det latinska alfabetet. Det är inte säkert att en läsare, van vid arabiska eller persiska som har en annan läsriktning, gör samma sak. Att förstå hur man klickar och drar för att läsa en interaktiv, bildbaserad bok, kan också liknas vid kodknäckning. Elever läser också av logotyper och stiliserade bilder som till exempel skyltar för butiker och restauranger eller symboler för appar och lär sig att känna igenom dem som ett slags helordsläsning. Att vara textanvändare inneha den pragmatiska kompetensen handlar om att känna till hur multimodala texter tolkas i samhället, vilka koder som gäller för till exempel samtal i sociala medier och hur man klarar av tekniken att orientera sig i och mellan olika digitala texter. Det handlar också om att göra medvetna val bland allting som försöker fånga ens uppmärksamhet. Den digitala tekniken kräver också kritiska läsare för den analyserande praktiken. Framgår det vem som är avsändare av en text? Finns det underförstådda budskap? Ska jag klicka på länken i mejlet från Skatteverket där det står att de behöver mina kontouppgifter? Hur trovärdiga är uppgifterna i ett inlägg som delas på sociala medier? Även frågor om upphovsrätt samt integritet hör hit. En praktisk teknisk kompetens behövs också, precis som för handskrift där man måste veta exempelvis hur man håller i pennan, skriver på raden, eller vänder pappret så att hålen är till 4 (8)

5 vänster och sparar marginal. Rent praktiskt har många digitala verktyg kommandon som liknar varandra, till exempel kan man kopiera (ctrl+c) och klistra in (ctrl+v) element som text, bild, tal i olika appar. Kommandot ctrl+z är också användbart för att ångra det man senast gjorde. Har man lärt sig ett sätt, i ett sammanhang, kan man ofta pröva om det fungerar i andra. Ett annat gemensamt kännetecken i olika program är att det ofta går att utföra samma kommandon på flera olika sätt. Funktionerna för tangentbordskommandon som ctr+c kan man t.ex. också nå via menyer (t.ex. redigera > kopiera) eller genom att högerklicka på mus eller styrplatta. Om man har lärt sig en applikation kan det alltså gå lite snabbare att lära sig nästa, och självförtroendet kan växa när man lyckas på egen hand. Att klara av det praktiska handhavandet lämnar mer utrymme för arbete med innehållet i de texter man vill skapa och det gäller både elever och lärare. Digitala verktyg för att skapa multimodala texter Ett verktyg i taget bör introduceras och användas flitigt innan nästa läggs till. Under fördjupningsfliken i denna del finns några förslag på var man som lärare kan starta sitt eget utforskande. Det finns många appar för att lära sig nya ord. Dessa appar kan vara användbara för elever på egen hand, men i undervisningen är det andra verktyg som är mest värdefulla, verktyg för att skapa och ta del av texter som ingår i litteracitetsutvecklingen. Talsyntes, så att man kan få både bokstäver och ord upplästa bör finnas i appar som eleverna skriver i. Om multimodala texter kan skapas, med både text och bild, bör eget tal kunna spelas in i anslutning till den egna texten. Det är också viktigt att funktionerna för att spela in, lyssna och därefter spara eller göra om inspelningen är enkla, så att eleverna kan koncentera sig och göra om sina inläsningar tills de själva är nöjda. Arbetsgången i en undervisningssekvens En undervisningssekvens i ett visst tema där digitala verktyg används kan se ut så här: Först introduceras ett ämne. Det kan göras med en film eller ett besök utanför skolan till en specifik verksamhet eller plats som valts ut för att man vill kunna tala och skriva om den, och där både lärare och elever tar egna bilder. Stoffet blir därefter underlag för samtal. Samtalen, språket i dem, kan spelas in så att eleverna kan använda dem på samma sätt som en skriftlig text för att träna på olika vis, till exempel att lyssna och säga efter. Även om det talade språket då står i fokus spelas en film in, inte bara ljud, eftersom bilderna också ger stöd för minnet. När man sedan börjar skriva så formuleras texten först i helklass och därefter skriver varje elev i ett program/app som även har talsyntes så att hen kan lyssna på sin egen text vartefter den växer fram. Texten används för övningar för att befästa betydelse, träna avkodning etc. Den kan också kopieras in i en app som hanterar både text, bild och ljud (se bild 2 nedan). 5 (8)

6 Bild 1. Skärmdump från surfplatta: text och inställningar i app för att skriva. Bild 2. Skärmdump från surfplatta: text, symbol för att lyssna på intalat ljud och bild i app för att göra egna böcker. Kanske har elevernas egna bilder importerats först så att eleven väljer vilken text som ska höra ihop med vilken bild, eller så infogas bilder till texterna. Att växla mellan att utgå från antingen bild eller text skapar variation i arbetet. Eleven kan därefter läsa in sin egen text och slutligen dela dokumentet med lärare, klasskamrater, familj och vänner som sedan kan läsa, lyssna och samtala om innehållet och även spela in kommentarer. På detta sätt ges många tillfällen till repetition i en varierad form och ett material byggs upp som syftar till kommunikation med andra och som eleverna varit medskapande till och haft inflytande över. Två av de viktigaste verktygen är kameran och mikrofonen som finns i mobiltelefoner och surfplattor och som används för att spela in egna filmer och ljud, och som både har egna program/appar (kamera: ta foto, spela in film) men också fungerar i andra program och appar, t.ex. för att spela in tal till en tecknad figur i en animation. När eleverna vant sig vid verktygen kan de spela in lärares instruktioner och genomgångar och dela på en gemensam digital plattform, till exempel en grupp på skolans lärplattform, en sluten grupp på ett socialt nätverk eller en gemensam blogg. På så sätt skapas möjligheter för eleverna att gå tillbaka och repetera och klasskamrater, som kanske inte var i skolan när instruktionen gavs, kan titta i efterhand. Dessa muntliga texter är ett bra stöd för elever i början av litteracitetsutvecklingen. I moment C får ni pröva att spela in ett undervisnings- 6 (8)

7 moment, t.ex. en muntlig instruktion eller en muntlig text av något slag och dela så att eleverna kan använda den. Sammanfattning Den här artikeln har handlat om digitala verktyg och om hur de kan användas i arbetet med alla fyra litteracitetspraktikerna. En rad möjligheter att främja litteracitetsutveckling med hjälp av digital teknik har presenterats. Att använda digitala verktyg får dock aldrig bli ett självändamål. Att använda och skapa multimodala texter syftar till att främja en undervisning som är kognitivt utmanande samtidigt som elevens språkliga resurser byggs upp. I en genomtänkt användning bidrar de digitala verktygen och de sociala plattformarna där multimodala texter förekommer till att eleverna kan utvecklas till att både bli producenter och medvetna konsumenter av texter. 7 (8)

8 Referenser Alver Rosvold, Vigdis (2013). Metodisk veiledning. Lese- og skriveopplæring VOX. Nasjonal fagorgan for kompetansepolitikk. Norge (hämtad ) Björkvall, Anders (2009) Den visuella texten. Stockholm: Hallgren och Fallgren. Danielsson, Kristina & Selander, Staffan (2014) Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete. Malmö: Gleerups. Callow, Jon (2013) The Shape of Text to Come: How Image and Text works. Newtown, NSW, Australien: AustraliaPrimary English Teaching Association Australia (PETAA). (Boken finns som epub: PETAA_book_extras/tsottc.aspx (hämtat )) Franker, Qarin (2011). Bildval i alfabetiseringsundervisning en fråga om synsätt. I Franker (2011) Litteracitet och visuella texter. Studier om lärare och kortutbildade deltagare i sfi. Doktorsavhandlingar i Språkdidaktik 1. Stockholms universitet. Franker (2011a) Val, vägar, variation. Vuxna andraspråksinlärares interaktion med svenska valaffischer. I Franker (2011) Litteracitet och visuella texter. Studier om lärare och kortutbildade deltagare i sfi. Doktorsavhandlingar i Språkdidaktik 1. Stockholms universitet. Holmberg, P. & Karlsson, A-M. (2006). Grammatik med betydelse: en introduktion till funktionell grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Magnusson, Petra (2014) Meningsskapandets möjligheter. Multimodal teoribildning och multiliteracies i skolan. Malmö: Malmö Högskola. Kress, Gunther R. & Van Leeuwen, Theo (2006). Reading images: the grammar of visual design. 2:a uppl. London: Routledge. 8 (8)