Grundläggande litteracitet för nyanlända elever

Transkript

1 Grundläggande litteracitet för nyanlända elever Att kunna läsa, skriva och använda text är avgörande i dagens globala och informationstäta samhälle. Skolan har de senaste åren mött ett ökande antal elever, inte sällan ensamkommande, som haft liten eller ingen möjlighet till ordnad skolgång. Många av dem är i akut behov av en grundläggande litteracitetsundervisning för att snabbt kunna hantera texter av olika slag i såväl vardagslivet som i skolsammanhang. I den här modulen presenteras en modell som visar hur man från första början kan arbeta integrerat med betydelseskapande, kodknäckning, textanvändning och analys. Undervisningen äger rum i ett kommunikativt socialt sammanhang där digitala verktyg och kreativa kulturella uttryck är centrala inslag. Den bärande tanken är att hela tiden utgå från elevernas resurser och kommunikativa behov i en effektiv, engagerande och motiverande undervisning. Syftet med modulen är att ge lärare didaktiska redskap för att stötta eleverna i deras utveckling mot att kunna hantera olika slags texter som talad och skriven text, film och bild. I modulen ingår undervisningsaktiviteter som bland annat handlar om kritiska samtal, att skapa text utifrån upplevelser och att utveckla förståelse i grundläggande genrer med hjälp av dekonstruktion av text och gemensamt skrivande. I modulen får vi i en serie filmer följa undervisningen med en grupp elever som varit cirka ett år i Sverige. Det ingår också några ljudfiler med samtal mellan lärare och forskare med lång erfarenhet inom området. Målgrupp: Lärare i svenska som andraspråk och modersmålslärare Modulen är framtagen av Göteborgs universitet Revision: 3 Datum:

2 Del 5. Digitalt arbete och multimodalitet Den här delen handlar om hur multimodala texter och digitala verktyg kan användas på kreativa och didaktiskt gynnsamma sätt med eleverna som medskapare. Syftet är att du, i samarbete med dina kollegor, ska börja eller fortsätta använda digitala verktyg som främjar elevernas lärande och grundläggande litteracitetsutveckling. I delen ges exempel som kan användas tidigt i undervisningen. Fokus ligger på lärares och elevers eget skapande av digitala, multimodala texter. Flera exempel har du redan sett i filmerna till del 3 och 4 men här, i del 5, står de multimodala texterna i centrum. Revision: 3 Datum:

3 Del 5: Moment A individuell förberedelse Ta del av materialet och för kontinuerligt anteckningar medan du läser, tittar och/eller lyssnar. Anteckna sådant du tycker är särskilt intressant, viktigt eller förvånande. Notera tankar om hur du, utifrån materialet, kan utveckla din undervisning. Anteckningarna bildar underlag för de diskussioner du ska föra med dina kollegor i moment B. Materialet till denna del består av en film, en artikel och en ljudfil. Börja gärna med att se filmen där eleverna producerar en multimodal bok med text, bild och ljud. Läs därefter artikeln som tar upp användning av multimodala texter och digitala verktyg i undervisningen i förhållande till elevernas litteracitetsutveckling. Avsluta med att lyssna på ljudfilen där tre lärare diskuterar användning av digitala verktyg för att göra elever till medskapare och utveckla deras kritiska litteracitet. Under fördjupningsfliken finns dels länkar till olika digitala resurser, dels ett förslag på till hur ni kan inventera era egna och elevernas digitala litteraciteter. Revision: 3 Datum:

4 Material Digitalt arbete och multimodalitet K. Rehman, A. Ljungkvist Sjölin, C. Rosengren Digitalt arbete och multimodalitet (inläst) null Filformatet kan inte skrivas ut Att använda digitala verktyg null Filformatet kan inte skrivas ut Textning av ljudfil: Digitalt arbete och multimodalitet null Digitalt arbete null Filformatet kan inte skrivas ut Revision: 3 Datum:

5 Modul: Grundläggande litteracitet för nyanlända elever Del 5: Digitalt arbete och multimodalitet Digitalt arbete och multimodalitet Karin Rehman, leg. lärare, Södra Latins Gymnasium, Stockholms Stad Alexandra Ljungkvist Sjölin, leg. lärare, Liljeholmens gymnasium, Stockholms Stad Cecilia Rosengren, leg. lärare, Liljeholmens gymnasium, Stockholms Stad På bara några få år har det blivit naturligt och självklart att nyanlända elever kommer till sin första skoldag här i Sverige med en mobiltelefon i fickan. De ringer, sms:ar och använder sociala medier. Bilder och symboler fungerar och skapar betydelse även om eleverna inte har flyt i sin läsning än. Den vana som eleverna redan har vid att hantera digitala verktyg, bilder och symboler ger många möjligheter när deras litteracitet ska fortsätta att utvecklas. I den här texten diskuteras och exemplifieras inledningsvis skälen till att använda multimodala texter och digitala verktyg i undervisningen av nyanlända som samtidigt ska utveckla sina språkkunskaper i svenska och en grundläggande litteracitet. Därefter beskrivs hur multimodala texter kan vara uppbyggda, hur de kan användas i undervisningen samt hur man kan välja bilder och digitala verktyg som lämpar sig. Efter det beskrivs vad digital kompetens kan innebära i resursmodellens alla praktiker. Texten avslutas med en beskrivning av vilka digitala verktyg som är användbara i den grundläggande litteracitetsundervisningen och hur arbetsgången kan se ut i ett undervisningsupplägg. Med digitala verktyg menas verktyg som består av digital kod, förpackad i applikationer (appar) eller program. Digitala verktyg kan laddas ner och användas lokalt i en smart telefon, läsplatta eller dator eller finnas som inloggningsbara tjänster på nätet. Mikrofon, kamera, tangentbord, pekskärm fungerar också som verktyg inuti olika program och appar. Förutsättningar och förhållningssätt Även om nyanlända elever saknar skolbakgrund har de som regel börjat utveckla sin litteracitet när de kommer till den svenska skolan. En del kanske redan har lärt sig att avkoda text på sina modersmål och många har tack vare mobiltelefonen kunnat fortsätta att använda och utveckla den förmågan. Vissa elever kan agera i sociala medier med symboler och bilder även om de inte skriver så mycket text. Några kan föredra att anteckna nya ord i mobilen för att sedan kunna träna på dem på väg hem från skolan. Allt detta är exempel på litteracitetsanknutna och sociokulturella resurser som elever kan ha med sig. Lärandet gynnas av att läraren tar reda på vilka dessa resurser är och använder dem i undervisningen. Lärarens förhållningssätt och kunskap kommer också att inverka på hur hen väljer att använda olika digitala verktyg. Under fördjupningsfliken ger vi exempel på hur man kan inventera både lärares och elevers digitala kompetenser och resurser. Det kan bidra både till att synliggöra det egna förhållningssättet och hjälpa kollegor att se vad man kan lära av varandra. Digitalt arbete och multimodalitet December (8)

6 Medvetenheten om att även bilder är text och att texter tolkas olika är också viktig för att göra medvetna val av vilka bilder som används i undervisningen. I del 1 i modulen mötte ni begreppet agentskap som bland annat kan innebära att elever utvecklar, och ges tillfällen att utveckla, strategier som gör att de kan delta i samtal att de skaffar sig, och tillåts skaffa sig, ett handlingsutrymme. Det gäller möjligheten att få göra sin röst hörd, att delta i demokratiska processer. Det handlar också om att få arbeta med meningsfulla uppgifter som främjar motivationen. Därför bör eleverna uppmuntras att själva välja områden de har behov av att hantera eller som de vill diskutera. För lärare är det av det skälet viktigt att uppmärksamma och ta tillvara situationer i elevens verklighet som kan användas i undervisningen, till exempel när en elev visar ett fotografi från sin telefon och läraren direkt tänker på hur denna bild kan beskrivas, tolkas och diskuteras. Det är också lärarens uppgift att sätta elevernas erfarenheter i ett sammanhang, skapa strukturer och visa på det generaliserbara eller det som kan överföras till andra texter och sammanhang (Franker 2011). Elever är ofta konsumenter i digitala medier men i undervisningen kan vi bidra till att de också blir producenter, som i filmen Digitalt arbete i denna del där elever skapar en digital bok och själva gör film. Det är också viktigt att eleverna får utveckla ett kritiskt förhållningssätt till texter av olika slag, inte minst till texter i sociala medier samt bilder och symboler. För att göra det behövs ett metaspråk, ett språk om språket, så att man kan beskriva, och därmed analysera och ifrågasätta, olika typer av texter. Vad är en multimodal text? Hur kan de olika elementen beskrivas? Även om elever till en början inte använder detta språk behöver lärare tillgång till det för att planera undervisningen. Därför kommer nu två avsnitt som handlar om multimodala texter och om bilder för att ge några exempel på hur man kan tala om dem. Multimodala texter i undervisningen En multimodal text kan bestå av bild, ljud, rörlig bild (film), text och andra symboler som tillsammans skapar betydelse. Inom forskning om multimodalitet talar man om meningsskapande textvärldar (Danielsson & Selander 2014). Olika typer av design ingår i ett integrerat multimodalt meningsskapande med bland annat muntlig, skriftlig, visuell, rumslig, taktil och auditiv design som var och en kan beskrivas och analyseras på olika sätt. Exempelvis kan man inom visuell design uppmärksamma färg, perspektiv, vinkel, förgrund och bakgrund som meningsskapande resurser (Magnusson 2014:40). Titta till exempel på Skolverkets lärportal för Läslyftet. Där finns många element med skrift, arrangerade i en layout som ska hjälpa läsaren att förstå strukturen och kunna navigera bland alla resurser. Form på textrutor och färg används för att tydliggöra de olika elementen. Det finns också ett foto och en plats för filmer. Fotot visar i vilket sammanhang materialet hör hemma i skolan och i filmerna ges information av olika slag. Det finns likheter mellan denna sida på nätet och digitala böcker som eleverna kan skapa, där de Digitalt arbete och multimodalitet December (8)

7 kombinerar text, bild och ljud och väljer hur dessa element ska kombineras och struktureras. En utvecklad litteracitet innefattar hantering av multimodala texter och medvetenhet om att tolkningen skiljer sig åt i olika samhällen och situationer eftersom betydelsen formas i ett socialt, kulturellt och politiskt sammanhang. Att man förstår varandras olika tolkningar är en förutsättning för kommunikation. Bilder och symboler är också viktiga för socialisation och identitetsskapande (Franker 2011:15). Man kan alltså säga att digitala medier hjälper människan att beskriva och kommunicera vem hen är men också att digitala resurser används för att forma identiteten. Digitala medier kan alltså också ses som sociala och kulturella faktorer som påverkar vilka ämnen man väljer att läsa och skriva om och hur man gör det (Alver Rosvold 2013:10). För att hantera multimodala texter behöver man ha tillgång till digitala resurser men man måste också ha förmåga att aktivt välja, använda och inte minst värdera digitala resurser av olika slag. Och kanske kan man säga att digitala texter, som både är tillgängliga och kan vara dagsaktuella på ett helt annat sätt än till exempel tryckta böcker, gör att gränsen mellan skolan och samhället utanför inte blir lika skarp som tidigare. Att välja bilder till undervisningen och att läsa bilder Bilder är en viktig beståndsdel i multimodala texter och de är, lika lite som text, värdeneutrala. Undervisningen behöver innehålla en medveten läsning av bilder där konventioner uppmärksammas och kritisk bildtolkning ingår. Det är också aktiviteter som inte kräver skrivkunnighet (Franker 2011:114). Bilder tolkas, medvetet eller omedvetet, och risken att lärare genom omedvetna val bidrar till en outtalad uppdelning i vi och dom behöver uppmärksammas (Franker 2011:100). Välj gärna bilder som eleverna kan känna igen sig i och lättare identifiera sig med. Risken för omedvetna (negativa) val kan minska om egna bilder används, tagna både av lärare och elever, och om eleverna är med och väljer bilder när de hämtas från andra sammanhang. I genrepedagogikens språkteori som presenteras i del 7 ser man på texter ur tre perspektiv. En och samma text har tre olika metafunktioner: innehåll, relation till läsaren och textens utformning (se t.ex. Holmberg & Karlsson 2006). Denna uppdelning har visat sig användbar också för att beskriva och analysera bilder och den kan bidra till en mer medveten bildläsning (Kress & Van Leeuwen 2006; Callow 2013; Björkvall 2009). Utifrån de tre metafunktionerna kan man ställa flera frågor vid bildläsningen. Vad innehåller bilden vad ser man, är det en helbild eller en närbild? Vad saknas i bilden? Vilken relation till läsaren etablerar bilden styrs läsarens blick till exempel genom att någon inne i bilden tittar ut mot läsaren eller mot en punkt inne i bilden? Hur är den komponerad är någon del i bilden extra framträdande, så att läsaren uppmuntras att uppmärksamma den? Är bilden symmetriskt uppbyggd och signalerar balans eller är den asymmetrisk och signalerar rörelse? (Se t.ex. Franker 2011b:20 22; Callow 2013; Björkvall 2009). Att arbeta med frågor till bilder ger dels möjlighet att uppmärksamma och utveckla språket i ett sammanhang, dels Digitalt arbete och multimodalitet December (8)

8 möjlighet att analysera och läsa kritiskt på en kognitiv nivå som matchar elevernas, även om de inte har kommit så långt språkligt på svenska ännu. Digitala verktyg som stöttar muntlig språkutveckling De elever som är i fokus i denna modul arbetar både med att lära sig svenska och att utveckla sin litteracitet med utgångspunkt i talat språk, och den digitala tekniken kan fungera som verktyg i det arbetet. Möjligheten för både lärare och elever att spela in film och ljud, som eleverna kan se och lyssna på både i skolan och hemma, främjar språkinlärningen. Man kan t.ex. träna uttal av enskilda ljud, ord och fraser och träna sin hörförståelse. Att de digitala verktygen är en värdefull resurs i arbetet med den muntliga språkutvecklingen såg ni i del 3 och de digitala verktygen stimulerar också elevens skriftliga litteracitetsutveckling på både svenska och modersmål. Multimodal och digital kompetens utifrån resursmodellen Multimodala texter ger elever möjlighet att gå vidare i resursmodellens alla praktiker: betydelseskapande, kodknäckning, textanvändning och analyserande: producera, avkoda, använda samt förhålla sig kritiskt och analytiskt till texter av olika slag. I den betydelseskapande praktiken den som berör semantiken, betydelsen utformar man själv innehåll som att skriva och utforma texter, skapa bilder, filma och fotografera. För dessa aktiviteter krävs kunskap på många områden, inte minst teknisk: hur spelar jag in en film, redigerar, laddar upp och skapar länkar så att mottagaren kan se på den? Och vilka inställningar ska jag välja för att avgöra vem som kan se vad jag lägger upp? (Privat, olistat eller offentligt, för att ta ett exempel från Youtube.) I arbetet med avkodning läser vi en serie-strip från vänster till höger om vi är vana att läsa med det latinska alfabetet. Det är inte säkert att en läsare, van vid arabiska eller persiska som har en annan läsriktning, gör samma sak. Att förstå hur man klickar och drar för att läsa en interaktiv, bildbaserad bok, kan också liknas vid kodknäckning. Elever läser också av logotyper och stiliserade bilder som till exempel skyltar för butiker och restauranger eller symboler för appar och lär sig att känna igenom dem som ett slags helordsläsning. Att vara textanvändare inneha den pragmatiska kompetensen handlar om att känna till hur multimodala texter tolkas i samhället, vilka koder som gäller för till exempel samtal i sociala medier och hur man klarar av tekniken att orientera sig i och mellan olika digitala texter. Det handlar också om att göra medvetna val bland allting som försöker fånga ens uppmärksamhet. Den digitala tekniken kräver också kritiska läsare för den analyserande praktiken. Framgår det vem som är avsändare av en text? Finns det underförstådda budskap? Ska jag klicka på länken i mejlet från Skatteverket där det står att de behöver mina kontouppgifter? Hur trovärdiga är uppgifterna i ett inlägg som delas på sociala medier? Även frågor om upphovsrätt samt integritet hör hit. En praktisk teknisk kompetens behövs också, precis som för handskrift där man måste veta exempelvis hur man håller i pennan, skriver på raden, eller vänder pappret så att hålen är till Digitalt arbete och multimodalitet December (8)

9 vänster och sparar marginal. Rent praktiskt har många digitala verktyg kommandon som liknar varandra, till exempel kan man kopiera (ctrl+c) och klistra in (ctrl+v) element som text, bild, tal i olika appar. Kommandot ctrl+z är också användbart för att ångra det man senast gjorde. Har man lärt sig ett sätt, i ett sammanhang, kan man ofta pröva om det fungerar i andra. Ett annat gemensamt kännetecken i olika program är att det ofta går att utföra samma kommandon på flera olika sätt. Funktionerna för tangentbordskommandon som ctr+c kan man t.ex. också nå via menyer (t.ex. redigera > kopiera) eller genom att högerklicka på mus eller styrplatta. Om man har lärt sig en applikation kan det alltså gå lite snabbare att lära sig nästa, och självförtroendet kan växa när man lyckas på egen hand. Att klara av det praktiska handhavandet lämnar mer utrymme för arbete med innehållet i de texter man vill skapa och det gäller både elever och lärare. Digitala verktyg för att skapa multimodala texter Ett verktyg i taget bör introduceras och användas flitigt innan nästa läggs till. Under fördjupningsfliken i denna del finns några förslag på var man som lärare kan starta sitt eget utforskande. Det finns många appar för att lära sig nya ord. Dessa appar kan vara användbara för elever på egen hand, men i undervisningen är det andra verktyg som är mest värdefulla, verktyg för att skapa och ta del av texter som ingår i litteracitetsutvecklingen. Talsyntes, så att man kan få både bokstäver och ord upplästa bör finnas i appar som eleverna skriver i. Om multimodala texter kan skapas, med både text och bild, bör eget tal kunna spelas in i anslutning till den egna texten. Det är också viktigt att funktionerna för att spela in, lyssna och därefter spara eller göra om inspelningen är enkla, så att eleverna kan koncentera sig och göra om sina inläsningar tills de själva är nöjda. Arbetsgången i en undervisningssekvens En undervisningssekvens i ett visst tema där digitala verktyg används kan se ut så här: Först introduceras ett ämne. Det kan göras med en film eller ett besök utanför skolan till en specifik verksamhet eller plats som valts ut för att man vill kunna tala och skriva om den, och där både lärare och elever tar egna bilder. Stoffet blir därefter underlag för samtal. Samtalen, språket i dem, kan spelas in så att eleverna kan använda dem på samma sätt som en skriftlig text för att träna på olika vis, till exempel att lyssna och säga efter. Även om det talade språket då står i fokus spelas en film in, inte bara ljud, eftersom bilderna också ger stöd för minnet. När man sedan börjar skriva så formuleras texten först i helklass och därefter skriver varje elev i ett program/app som även har talsyntes så att hen kan lyssna på sin egen text vartefter den växer fram. Texten används för övningar för att befästa betydelse, träna avkodning etc. Den kan också kopieras in i en app som hanterar både text, bild och ljud (se bild 2 nedan). Digitalt arbete och multimodalitet December (8)

10 Bild 1. Skärmdump från surfplatta: text och inställningar i app för att skriva. Bild 2. Skärmdump från surfplatta: text, symbol för att lyssna på intalat ljud och bild i app för att göra egna böcker. Kanske har elevernas egna bilder importerats först så att eleven väljer vilken text som ska höra ihop med vilken bild, eller så infogas bilder till texterna. Att växla mellan att utgå från antingen bild eller text skapar variation i arbetet. Eleven kan därefter läsa in sin egen text och slutligen dela dokumentet med lärare, klasskamrater, familj och vänner som sedan kan läsa, lyssna och samtala om innehållet och även spela in kommentarer. På detta sätt ges många tillfällen till repetition i en varierad form och ett material byggs upp som syftar till kommunikation med andra och som eleverna varit medskapande till och haft inflytande över. Två av de viktigaste verktygen är kameran och mikrofonen som finns i mobiltelefoner och surfplattor och som används för att spela in egna filmer och ljud, och som både har egna program/appar (kamera: ta foto, spela in film) men också fungerar i andra program och appar, t.ex. för att spela in tal till en tecknad figur i en animation. När eleverna vant sig vid verktygen kan de spela in lärares instruktioner och genomgångar och dela på en gemensam digital plattform, till exempel en grupp på skolans lärplattform, en sluten grupp på ett socialt nätverk eller en gemensam blogg. På så sätt skapas möjligheter för eleverna att gå tillbaka och repetera och klasskamrater, som kanske inte var i skolan när instruktionen gavs, kan titta i efterhand. Dessa muntliga texter är ett bra stöd för elever i början av litteracitetsutvecklingen. I moment C får ni pröva att spela in ett undervisnings- Digitalt arbete och multimodalitet December (8)

11 moment, t.ex. en muntlig instruktion eller en muntlig text av något slag och dela så att eleverna kan använda den. Sammanfattning Den här artikeln har handlat om digitala verktyg och om hur de kan användas i arbetet med alla fyra litteracitetspraktikerna. En rad möjligheter att främja litteracitetsutveckling med hjälp av digital teknik har presenterats. Att använda digitala verktyg får dock aldrig bli ett självändamål. Att använda och skapa multimodala texter syftar till att främja en undervisning som är kognitivt utmanande samtidigt som elevens språkliga resurser byggs upp. I en genomtänkt användning bidrar de digitala verktygen och de sociala plattformarna där multimodala texter förekommer till att eleverna kan utvecklas till att både bli producenter och medvetna konsumenter av texter. Digitalt arbete och multimodalitet December (8)

12 Referenser Alver Rosvold, Vigdis (2013). Metodisk veiledning. Lese- og skriveopplæring VOX. Nasjonal fagorgan for kompetansepolitikk. Norge (hämtad ) Björkvall, Anders (2009) Den visuella texten. Stockholm: Hallgren och Fallgren. Danielsson, Kristina & Selander, Staffan (2014) Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete. Malmö: Gleerups. Callow, Jon (2013) The Shape of Text to Come: How Image and Text works. Newtown, NSW, Australien: AustraliaPrimary English Teaching Association Australia (PETAA). (Boken finns som epub: PETAA_book_extras/tsottc.aspx (hämtat )) Franker, Qarin (2011). Bildval i alfabetiseringsundervisning en fråga om synsätt. I Franker (2011) Litteracitet och visuella texter. Studier om lärare och kortutbildade deltagare i sfi. Doktorsavhandlingar i Språkdidaktik 1. Stockholms universitet. Franker (2011a) Val, vägar, variation. Vuxna andraspråksinlärares interaktion med svenska valaffischer. I Franker (2011) Litteracitet och visuella texter. Studier om lärare och kortutbildade deltagare i sfi. Doktorsavhandlingar i Språkdidaktik 1. Stockholms universitet. Holmberg, P. & Karlsson, A-M. (2006). Grammatik med betydelse: en introduktion till funktionell grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Magnusson, Petra (2014) Meningsskapandets möjligheter. Multimodal teoribildning och multiliteracies i skolan. Malmö: Malmö Högskola. Kress, Gunther R. & Van Leeuwen, Theo (2006). Reading images: the grammar of visual design. 2:a uppl. London: Routledge. Digitalt arbete och multimodalitet December (8)

13 Grundläggande litteracitet för nyanlända elever Del 5: Digitalt arbete och multimodalitet Textning av ljudfil: Digitalt arbete och multimodalitet Medverkande: Karin Rehman (K), Cecilia Rosengren (C) och Alexandra Ljungkvist Sjölin (A) K: Den här delen handlar ju om multimodala texter och digitala verktyg. Jag tänkte att vi kan väl börja prata om bilder. Varför ska man jobba med bilder? A: För mig är bilder så självklart i undervisningen, vi använder det hela tiden. Oftast har man haft en gemensam upplevelse med eleverna där vi har tagit bilder och det är dom bilderna som också är grunden till lektionen sedan. Jag skriver oftast ut bilderna, sedan väljer man, eleverna får vara delaktiga i att plocka och välja bilder. Man kan också vara kritisk i det nej, de här bilderna vill jag inte ha med, men jag vill ha dem. Så bilder är utgångspunkten. C: Det ska ju vara så hela tiden: från det konkreta till det mer abstrakta, det är ju tänket i undervisningen tycker jag, med den här elevgruppen. Och att man utgår från ett studiebesök där man hela tiden är aktiv och fotar, kommer tillbaka till klassrummet och jobbar gemensamt. Men jag tror det är bra att man också kan variera arbetssätt, att man börjar med en gemensam bild så att man tillsammans pratar, så det blir en samling kring den bilden och sedan kan man variera, att man jobbar parvis eller gruppvis omkring bilderna. K: Om vi tar multimodala texter som nästa område att prata lite om. I filmen så säger ju du, Alexandra, att du utgår från elevernas behov när du använder både bild och text och eget ljud. Att det ger dem energi, ser du, att det blir lustfyllt. Kan ni säga något mer om det? A: Det är också för att möta ett tema som vi håller på med, på en mängd olika sätt. Att man ger den möjligheten till repetition för att man ser ett behov hos eleverna att få uttrycka sig på flera sätt än att bara till exempel skriva. Du kan lägga till en bild, du kan lägga till ett ljud, och att det skapar en jättestor lust till att uttrycka sig och vara aktiv och arbeta C: och också att vi måste utnyttja den resurs som de redan har när de kommer till oss, att de redan har en vana att använda bild genom mobiltelefoner. Det är inget nytt för dom, men att vi systematiskt utvecklar det. Och just att använda ljud till texter, antingen när man själv spelar in text så de kan lyssna på hur en text låter hemma som ett övningsmoment men också när de själva spelar in, och att de sedan, när det har gått några veckor kan spela in igen och se sin egen utveckling, som en formativ bedömning, och se hur de utvecklas i språket, det tror jag är en jättestyrka för dem. Det är kul att se deras reaktioner, när de hör hur de lät i början, kan skratta, de kan tycka att det är pinsamt, så det är väldigt konkret för dem, att se sin egen språkutveckling. Digitalt arbete och multimodalitet September (3)

14 K: De här digitala verktygen då, hur börjar ni jobba med dem? A: Vi tänker oftast att vi ska ha ett verktyg, eller en funktion, i taget. För att det är också något man inte kan ta för givet att alla kan hantera. Att man måste explicit visa hur man använder verktyget. Men det är inte verktyget i sig som är ändamålet utan vi har ju ett språkligt moment eller en händelse eller upplevelse som vi har, som är grunden till att vi använder det. C: Och först när eleverna har fått träna på ett par olika verktyg, ordentligt tillsammans, då kan de ju sedan få välja vilket de föredrar men det går inte att släppa det först och säga ni får göra som ni vill K: men blir inte det valet också att de börjar använda dem utanför skolan, och använder verktygen hemma? C: absolut! A: ja, det ser jag jättemycket av, och att man då också kommer tillbaka med ett annat behov som har uppstått: Nej, jag kunde hur gör man då? Hur lägger man till det här? Och då, på tal om det där att ta vara på och utveckla därifrån; att man har inspirerat till att starta och sen hittar vi nya behov som vi behöver utveckla. K: Mm, så om ni skulle säga tre funktioner eller appar som är viktigast, vad blir det då? A: Ja, för mig är det absolut kameran: Möjligheten att ta bilder och att filma. Jag jobbar jättemycket med film. C: Och för mig är det talsyntes som eleverna har som en app och där de kan skriva bokstäver och höra bokstavsljuden, och de kan också höra hela ordet och även hela meningen och sedan hela texten. Och de kan själva ändra hastigheten så det kan gå väldigt långsamt och allt eftersom kan de öka hastigheten. K: Och det är när de lyssnar på vad de själva har skrivit? Men talsyntesen är en talsyntesröst? C: Ja, det är en talsyntesröst men de hör ju själva bokstavsljuden, det är så otroligt användbart. K: Är det något mera då, det där var två? A: Ja, men sen, sociala plattformar tycker jag är fantastiskt att använda för det är där eleverna är, och det är där de är aktiva och det är en självklarhet för dem, inte för alla men för många, att använda det. Och att det finns mycket där som händer och som kommer upp som språkliga moment eller teman som man som lärare bara kan få. K: Men ditt uppdrag är sedan att systematisera det och sätta in det i ett sammanhang och tänka efter hur det ska utnyttjas för eleverna språkutveckling och så? Digitalt arbete och multimodalitet September (3)

15 A: Precis, och där är ju ett jättejobb: Vad väljer jag? Vad väljer jag inte? Och att det finns en planering kring varför väljer jag det, det är ju inte bara att oj, va kul, här var en kommentar, vad tänker vi nu? C: Det som också är bra med den sociala plattformen är att man kan lägga in det man gjort i klassrummet. Om man till exempel sjungit en sång så kan man lägga in den länken i gruppen så eleverna kan lyssna på det efteråt. Och vi tänker att man bara lägger in det man jobbat med i klassrummet, det är inte vad som helst som plockas in i den gruppen utan det är bara det som är känt för eleverna redan så att de kan gå tillbaka och se: det här har vi jobbat med och det här kan vi träna mer på. K: Ska vi avsluta faktiskt med att koppla till resursmodellen, och elevers meningsskapande. När vi har pratat inför att vi skulle spela in så har ni pratat om det här, att gå från eleven kan inte till eleven vill uttrycka och att jobba med elevernas språkliga resurser. A: Ja, jag tänker just i kommentarsfält, på sociala medier, att man där ser någonting en elev vill uttrycka; den gör inte det på korrekt svenska, men att jag inte går in då Du har skrivit fel men nu tänkte jag skriva; så här uttrycker du dig utan att man kan kommentera och repetera samma, fast på korrekt sätt utan att man säger att man gör det, men man kan ju också plocka ett tema som den försöker uttrycka Ja, det är ska vi lyfta i klassrummet för då utgår man ju från ett behov hos eleven och ser vad ska jag utveckla härifrån C: Ja, precis, och vilka språkliga resurser som eleven behöver. Men att det utgår från det eleven själv vill uttrycka och vilket behov den har. Men att vi ger verktygen sen att komma vidare, och det perspektivet tycker jag man måste ha hela tiden, i allt det man gör. A: Och påminna sig själv, för jag fastnar i det där som att då, titta, det är antingen stavningen eller grammatiskt vi ska jobba, och så bli påmind om att det finns så mycket annat: Det finns teman, det finns mängder av andra saker man kan lyfta som eleven har uttryckt. Det är väl det som också är lärande, som också är viktigt; att ifrågasätta sig själv, hela tiden. K: Så de här digitala verktygen, de hjälper verkligen eleverna att kunna förmedla vad de vill ta upp och på det viset är de viktiga för oss och vår undervisning? A & C: Mm & ja absolut! Digitalt arbete och multimodalitet September (3)

16 Del 5: Moment B kollegialt arbete Diskutera Utgå i diskussionen från era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del av materialet i moment A. Ha gärna materialet tillgängligt om ni tillsammans vill läsa, se eller lyssna på någon sekvens igen. Om ni vill kan ni också använda diskussionsfrågorna som stöd för samtalet. Revision: 3 Datum:

17 Planera och förbered Planera och förbered en undervisningsaktivitet utifrån era diskussioner och det material ni tagit del av i moment A. Nedan följer exempel på en sådan aktivitet. Undervisningsaktiviteten består i att spela in en film som delas på en gemensam digital plattform. Syftet är att prova digitala verktyg som kan stötta elevernas lärande genom att de kan gå tillbaka och repetera när de själva har behov av det. Välj ut en aktuell undervisningssekvens som är språkligt och kognitivt utmanande som eleverna behöver stöttning för att klara av. Det kan till exempel gälla en steg-för-steginstruktion till ett digitalt verktyg, en dialog som ska fungera som modelltext eller en övning där eleverna använder både modersmål och svenska. Diskutera vilken instruktion eleverna behöver för att kunna använda filmen som stöttning. Välj hur ni spelar in, och även hur filmen ska publiceras så att den är tillgänglig för eleverna. Det kan till exempel vara på en YouTube-kanal eller på skolans egen lär-plattform. För många är det idag enklast att spela in med mobiltelefon eller surfplatta. Låt gärna någon av eleverna filma. Planera det tekniska arbetet steg för steg och träna så att ni känner att ni behärskar alla moment. Hjälp varandra i gruppen. Revision: 3 Datum:

18 Del 5: Moment C aktivitet Genomför den undervisningsaktivitet som ni tillsammans planerat i moment B. För gärna anteckningar, antingen under lektionen eller direkt efteråt. Notera vad som fungerade, vad som inte fungerade och vad du fick syn på när det gäller elevernas lärande och din undervisning. Ta med dina anteckningar som underlag till moment D. Revision: 3 Datum:

19 Del 5: Moment D gemensam uppföljning Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera med varandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade och hur kunskaper och förmågor utvecklades. Vad gick bra och vad kan det ha berott på? Vad gick mindre bra och vad kan det ha berott på? Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni nu prövat i den fortsatta undervisningen? Som stöd för ert samtal finns ytterligare diskussionsfrågor att ta del av. Diskussionsfrågorna utgår från att ni har prövat det exempel på undervisningsaktivitet som beskrivs under Planera och förbered i moment B. Material Revision: 3 Datum:

20 Material Diskussionsfrågor null Revision: 3 Datum:

21 Modul: Grundläggande litteracitet för nyanlända elever Del 5: Digitalt arbete och multimodalitet Diskussionsfrågor Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera med varandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade och hur elevernas kunskaper och förmågor utvecklades. Vad gick bra och vad kan det ha berott på? Vad gick mindre bra och vad kan det ha berott på? Diskutera vilka av resursmodellens betydelseskapande praktiker som kom till användning i aktiviteten, och hur de fungerade dvs. betydelseskapande arbete, avkodningsarbete, textanvändning och analysarbete. Var det något speciellt moment som fick eleverna att gå vidare, lära nytt eller befästa något? Man kan känna oro för att pröva digitala verktyg om man inte har stor erfarenhet, samtidigt som det gäller att skaffa sig denna erfarenhet. Dela med er av råd till varandra hur gör ni för att våga pröva? Diskutera också vilka förväntningar eleverna har på läraren när det gäller att hantera digitala verktyg och på vilket sätt ni kan möta dessa. Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni nu prövat i den fortsatta undervisningen? Diskussionsfrågor Oktober (1)

22 Del 5: Fördjupning I fördjupningen finns länkar som kan vara användbara i den grundläggande litteracitetsundervisningen. Det finns också ett förslag på hur ni kan inventera er digitala kompetens med hjälp av digitala tankekartor. Revision: 3 Datum: