Kritiskt textarbete att läsa, samtala och skriva (om) världen

Transkript

1 Kritiskt textarbete att läsa, samtala och skriva (om) världen Modulen är reviderad och den nya versionen publicerades den 15 december Elever möter idag en uppsjö av texter i olika medier och med olika syften. Modulen syftar till att genom kritiskt textarbete bidra till att elever förstår sig själva och den värld de lever i. Ett annat syfte är att de ska få en röst i världen för att kunna påverka och förändra. En utgångspunkt är att texter representerar olika sätt att se på världen. Det blir därför viktigt att fundera över val av texter i undervisningen, både ur aspekten vad elever kan göra med texter och vad texterna kan göra med dem och deras liv. Modulen handlar om undervisning och lärande kring de normer och värden som uttrycks i läroplanen. Den behandlar också språkets lärkraft och undervisningens stödstrukturer. En bärande tanke är att kritiskt textarbete hjälper elever att utveckla förståelse för tillvarons alla frågor med hjälp av språket, att utveckla skriftspråklighet och att bli muntligt starka. Målgrupp: Lärare i årskurs 1-6 och förskollärare och lärare i förskoleklass Modulen är framtagen av Malmö högskola Vetenskaplig ledare: Karin Jönsson Modulen består av följande delar: 1. Ett kritiskt språk- och kunskapsperspektiv 2. Kritiskt textarbete att läsa och välja texter 3. Kritiskt textarbete med flerspråkiga elever 4. Att lära om ett innehåll och hantera det språkligt 5. Texternas röster och elevernas röster 6. Kritiskt tänkande, makt och genus 7. Ord och ordval i kritiskt textarbete 8. Klassrummet som en plats för möten, tillhörighet och skapande Revision: 3 Datum:

2 Del 7. Ord och ordval i kritiskt textarbete I denna del beskrivs och behandlas lärares och förskollärares viktiga uppgift att undervisa om hur olika språkliga val påverkar hur en text uppfattas och skapar mening. Det gäller i synnerhet vilka ord vi väljer. Med kunskap om språkets mångsidiga uttryckskapacitet är det möjligt för lärare, förskollärare och elever att få förståelse för hur normer, värderingar och nyanser synliggörs i ordval. I moment C kan utgångspunkten vara att låta eleverna beskriva sig själva utifrån flera perspektiv och att tillsammans diskutera hur en skribent väljer ord för att skapa nyanser och föra fram ett innehåll. Revision: 3 Datum:

3 Del 7: Moment A individuell förberedelse Ta del av materialet. För gärna anteckningar som underlag för diskussionen i moment B. Läs Läs artikeln Ord och ordval i kritiskt textarbete som handlar om hur lärare och elever kan undersöka ord och ordval i olika texter. Se film Se filmen Att skifta perspektiv. I filmen får vi se en mellanstadieklass som läser sagan om Snövit och undersöker hur karaktärernas känslor och tankar kan uttryckas på olika sätt. Material Revision: 3 Datum:

4 Material Ord och ordval i kritiskt textarbete B. Lundgren, K. Bergöö Att skifta perspektiv null Filformatet kan inte skrivas ut Revision: 3 Datum:

5 Språk-, läs- och skrivutveckling Förskoleklass och Grundskola åk 1-6 Modul: Kritiskt textarbete att läsa, samtala och skriva (om) världen Del 7: Ord och ordval i kritiskt textarbete Ord och ordval i kritiskt textarbete Berit Lundgren, Umeå universitet & Kerstin Bergöö, Högskolan Kristianstad Varför kan man säga kanongott men inte smällgott? och Varför sa hen att glass är snuskigt gott, när snuskigt är något vi inte vill äta medan gott visar på något vi gillar? Det är två exempel på frågor som handlar om vårt sätt att använda språket. Ambitionen med denna artikel är att diskutera hur elever genom att bland annat se närmare på texters språk kan förstå att de själva kan skapa nyanser med orden när de talar och skriver. Kritiskt perspektiv i Lgr 11 Skolan har enligt de inledande delarna av Lgr 11 i uppdrag att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. Vidare ska skolan ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt. Språkbruk varierar i olika kontexter vilket eleverna behöver få möjlighet att upptäcka så att de kan variera och utveckla sitt språkbruk utifrån olika situationer men även för att kunna förstå hur de med sina val av ord och begrepp kan påverka och påverkas av andra i sin omgivning. Det kan ske med återkommande frågor av nedanstående karaktär frågor som får varieras och konkretiseras alltefter elevernas ålder: Vem har skrivit texten? Varför har den skrivits? Vem är texten skriven till? I vilket sammanhang är den tänkt att läsas? Vilket språkbruk används? Att upptäcka vilka ord som används och hur kan ge eleverna möjlighet att förstå hur ord exempelvis används för att skapa känslor. När Astrid Lindgren använder ord som Allra käraste Syster kan eleverna få inventera vilka ord de själva hört användas för att beskriva tillgivenhet eller motsatsen. När läroboken i NO beskriver örats eller ögats funktioner som något som vi alla har, kan eleverna få fundera över vilka som inte är inkluderade i detta vi. Det viktiga är att de på sikt får tillgång till ett rikt språk och kan välja vilka ord, vilken vokabulär som är lämplig för att uppnå syftet med de egna texterna, med det de själva vill säga. Att vara kritiskt medveten innebär att elever kan variera sig i muntlig och skriftlig kommunikation samt förstå de värderingsskillnader som varaiationen kan skapa. Det är sammanfattningsvis elevernas förmåga att kunna tolka, jämföra och utvärdera ord, begrepp och texters struktur som i detta sammanhang behöver utvecklas genom lärarens undervisning. 1 (12)

6 Att leka med ord Ett sätt att starta arbetet med att tolka, jämföra och utvärdera ord, begrepp och texters struktur kan vara med hjälp av leken. Carina Fast, lågstadielärare och forskare, berättar om sitt arbete med lågstadieelever bland annat följande: Boken Would you rather (Burningham, 1978) används flitigt i förskola och skola, i såväl Australien som England. Barn ställs inför en rad absurditeter som de ska ta ställning till. Vad vill du helst: Dricka en snigeldrink, äta mosade maskar eller äta spindelgryta? Vill du helst ramla i en gryta med sylt, få en hink med vatten hälld över dig eller bli dragen i lera av en hund? Med hjälp av bilderna kan boken lätt användas även med svenska barn. Den får barnen att skratta, grimasera, tänka och diskutera. Att leka med språket är ett sätt att våga kasta loss och inte vara så högtidlig. Det kan också motverka att all energi går åt till att avkoda orden, vilket ofta är fallet för äldre elever med läs- och skrivsvårigheter. [...] Texter som utmanar och väcker känslor är en väg till läsande och skrivande. Jag har många gånger varit med om att Hellsings lärare, som uppträder i ABC (1961), väcker diskussioner bland barn. De blir upprörda. Vad fubbigt! Så får man inte göra! Gabriel Gräslök skriver så gräsligt brevet han skrivit är inte läsligt: Åh vilket brev, sa fröken, och rev brevet som Gabriel Gräslök skrev! Då kan det vara skönt att höra om Pippi som vågar skoja med sin fröken. Pluttifikation är en lek med ord som manar till efterföljd. Och att Pippi inte förstår vad det är som kommer först i igelkott, hur mycket fröken än drar ut på i:et, iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiigelkott tycker barnen är skojigt. De vet ju precis vad det är för bokstav. Att Pippi tror att det är ett streck med lite fluglort ovanför fick en pojke i en av mina klasser att skratta så han ramlade av stolen. (Fast, 2009/2016) Forskning om critical literacy Paulo Freire (1970), som ägnade en stor del av sitt liv åt att lära vuxna människor att läsa, poängterade att läsning och skrivande är mer än att bara lära sig färdigheter läsning och skrivande måste vara meningsfullt. Det är lättare att lära sig läsa ord som förekommer i de lärandes vardagliga sammanhang, som de känner igen utifrån dess betydelse och som är betydelsefulla för dem. Ord som skapar mening är inte desamma för alla elever utan är 2 (12)

7 specifika för varje enskild individ, menar Freire. Det ordförråd som en individ utvecklar, när hon erövrar skriftspråket, i en växelverkan mellan tal och skrift, är på sikt det redskap hon kan använda för att påverka sitt eget liv och det samhälle hon lever i. Freires meningsskapande undervisning av vuxna har anammats av forskare som Hilary Janks som studerar skolelevers ord och begreppsutveckling. Hon arbetar också med lärare så att de kan utveckla ett kritiskt förhållningssätt i sin undervisning. Flera forskare har följt i Freires spår. Critical literacy handlar, menar de, om att förse alla elever med ett ordförråd, en vokabulär som medför att de kan uttrycka sig och påverka samhället för sina egna mål och ambitioner utifrån såväl sociala som kulturella aspekter (Ladson Billings, 2009; Edelsky, 2006). Enligt Janks handlar critical literacy om ett förhållningssätt till undervisning där språk och literacy betraktas som sociala praktiker i vilka lärare och elever samverkar för att utveckla lärandet (Janks, 2010). Janks betonar även att ord och begreppsanvändning i skolans texter behöver bearbetas, dekonstrueras och tolkas för att leda till förståelse och meningsfullt lärande. Ytterligare ett exempel: Ewa Bergh Nestlogh beskriver ett arbete i årskurs 2 som syftar till att ge eleverna möjlighet att använda och utveckla både muntligt och skriftligt språk. Varje dag samlas elever och lärare på en matta. Läraren berättar om saker som hon vet engagerar eleverna, det kan vara nya berättelser men också återberättande av naturvetenskapliga experiment eller utflykter i närsamhället, och så samtalar man kring det. Berättelser och samtal får sedan bli utgångspunkt för elevernas skrivande och läraren ger eleverna olika typer av stöd för skrivandet. Läraren berättar om ett sådant tillfälle: [...] på white-boarden hade jag satt upp en genretavla för återberättande text. På den fanns olika ord som hjälpte eleverna att hitta ord som de kunde använda i början av meningarna ( först, därefter, sedan, till slut ). De var mycket duktiga på att hitta på bra meningar och de tyckte det var roligt. (Bergh Nestlog 2017, s ) Tre aspekter är viktiga att förhålla sig till för att eleverna ska utveckla en kritisk textkompetens. Den första aspekten lyfter fram att undervisningen, det kritiska textarbetet, behöver låta eleverna undersöka, dekonstruera, olika texter för att upptäcka och reda ut vilka ord och bilder som används för att påverka läsaren så att eleverna därmed får tillgång till verktyg för att undersöka ett varierat utbud av texter. Det kan vara samtal om ordval i datorspel och serietidningar, bilder i filmer och reklam samt ord i skönlitteratur, läromedel och facklitteratur. Den andra viktiga aspekten i ett kritiskt textarbete är att utveckla elevernas förmåga och kunskap att själva använda ett varierat ordförråd i olika sammanhang, att kunna rekonstruera. Den tredje viktiga aspekten är att eleverna behöver förstå hur val av ord har med makt att göra; att man kan påverka genom sitt sätt att använda språk. Eleverna behöver alltså få analysera texters maktstrukturer, i sina egna texter och i andras. För att eleverna ska kunna utveckla denna kunskap krävs undervisning där eleverna får tillgång till olika texter och även kunskap om hur texterna används. Att förstå en rik variation av texttyper är avgörande för deras förmåga att utveckla en kritisk 3 (12)

8 literacykompetens (Janks, 2010; Woodcock, 2009). Det är därmed skolans uppgift att samtala om språk på en nivå som eleverna förstår, har användning av och som utvecklar deras språkliga kompetens (Skolverket, 2011). Att undersöka texter I en förlängning innebär ett kritiskt förhållningssätt i undervisningen i alla ämnen att elevers språk- och literacy-kompetens hjälper dem att förstå det samhälle som de lever i (Dewey, 1999). Det innebär att kunna dekonstruera, att studera hur ord används i texter och att kunna skriva om en text, att rekonstruera eller omformulera en text. Det innebär också att förstå hur dominanta språkliga uttryck medverkar till att påverka, det vill säga föra värderingar och normer, vidare samt att kunna använda denna förståelse för att själv kunna påverka (Comber, 2001; Morrow & Torres, 2002; Janks, 2010). Dekonstruktion för att förstå Viktigt i sammanhanget är att mängden språk i det svenska samhället har ökat, vilket för eleverna innebär möten med nya sätt att använda ord för att producera text. Det är därför av vikt att lyfta fram den mångskiftande ord- och begreppsanvändning som eleverna rör sig i under sin vakna tid (Purcell-Gates, 2007, s. 14; Dalton & Proctor 2008, s ). Såväl enstaka ord som hela texter är ofta invävda i elevernas vardagliga liv. Vilken kritisk medvetenhet som finns bland eleverna för att förstå hur de används för att påverka dem kan variera. Text på elevernas vardagskläder är exempelvis allmänt förekommande och dessa bärs med in i klassrummen där de kan beundras, kommenteras och värderas av eleverna. Vad som illustreras på kläderna vet eleverna för det mesta men kanske inte riktigt vad de representerar och inte heller förstår de alltid de ord som förstärker illustrationen. Det finns därför anledning att arbeta med sådana vardagliga texter. 4 (12)

9 En annan uppgift för klassen kan vara att undersöka vilka illustrationer som förekommer på matförpackningar, i leksaksannonser, i dataspel och på websidor samt vilka uttryck och ord som är förknippade med illustrationerna. Bilder och andra texter och företeelser som finns i samhället runt eleverna behöver dekonstrueras för att de ska förstå deras budskap. En uppgift för att uppnå förståelse för det omgivande samhället är att låta eleverna fotografera sin omgivning. Exempelvis kan de fotografera byggnader med deras speciella design såsom balkonger, verandor, fönster, tak och pelare men även affärsnamn och skyltar för att förstå hur närsamhället är uppbyggt och få ord på olika företeelser. De kan i anslutning till detta intervjua personer i de fotograferade affärerna, på byggnadskontor, etcetera om det de dokumenterat och på så sätt få möjlighet att fördjupa sina kunskaper om närsamhället samtidigt som de utvecklar sitt ordförråd. Arbetet kan få ytterligare kraft om eleverna samtidigt får skriva om företeelserna i olika genrer, skapa bilder eller filmer och även genomföra muntliga presentationer. I begreppet literacy ingår dels kognitiva färdigheter i och om text, dels sociala attityder till och kunskaper om ett varierat utbud av textuella och symboliska tecken (Christie & Derewianka, 2008). Att skolans skriftspråksundervisning måste ha sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter och språk står i kontrast till en tolkning av literacy som färdighetsträning, där separata färdigheter som att besvara ordförståelsefrågor korrekt efter läsning dominerar (Westlund, 2013). Den här typen av ordinlärning betraktas av Freire och Macedo (1987) som banking. Begreppet banking kan närmast översättas med oreflekterat inlärande. Ett exempel på detta är att lära sig ord från listor utan att de enskilda orden förankras i en kontext. Ett undervisningsinslag som Veckans ord kan bestå av ord som läraren eller ett läromedel valt ut, det vill säga ha karaktären av ren färdighetsträning, banking. I en mer kritisk undervisning kan det handla om ord som eleverna själva valt ut som särskilt betydelsfulla för dem i den gångna veckans arbete, ord som alltså väljs utifrån ett känt sammanhang. Språk och ord i muntlig eller skriftlig kommunikation är aldrig neutrala. Språkanvändaren gör hela tiden val för att finna lämpliga ord som passar i ett specifikt sammanhang. Användning av ord sker utifrån skribentens egna perspektiv, förståelse och erfarenheter i samhället. Det handlar om att lära sig läsa en text för att kunna förstå meningen och ordvalen, vilket mer handlar om att dekonstruera en text i sin helhet men även på ordnivå. För lärare handlar kritiskt textarbete om att dels vara medveten om språkets olika uttryckssätt, dels att vara medveten om vilka elever som finns i klassen och de erfarenheter och kunskaper som de har om och av språkanvändning. Det handlar även om att den kritiskt språkliga reflektionen av innehållet i undervisnings- och lärandesituationen behöver synliggöras och tas med i undervisningsplaneringen (Lundgren 2017). Dekonstruktion av texter innehåller ofta samtal (Palinscar & Brown, 1984; Gibbons, 2013). När man samtalar med någon görs ofta antaganden, om den person som man interagerar med, utifrån tidigare kunskaper och förväntningar. Ibland händer det, när man rör sig utanför den egna komfortabla kontexten, att man överraskas av att den man pratar med 5 (12)

10 använder andra ord för en och samma företeelse. Inte sällan innebär det att orden representerar andra värderingar än ens egna men orden kan även uttrycka olika stilnivåer som inte alla deltagare i kommunikationen behärskar. I sådana situationer kan det hända att missförstånd uppstår. Även i kommunikationen mellan en författare, en text och en läsare kan olika tolkningar av ord förekomma. Författaren har sina uppfattningar och erfarenheter om världen vilket skapar och utgår från en vokabulär. Läsaren i sin tur tolkar utifrån sitt språkbruk och gör inferenser, det vill säga läser mellan raderna och fyller i det som saknas (Harvey & Goudvis, 2013). Texter har olika textuella ledtrådar eller enheter för att konstruera världen (Luke, 2000). Det kan göras med ord, hur man benämner föremål och fenomen men även med metaforer. Satsens konstruktion uttrycker också en röst som kan vara passiv eller aktiv, förklarande eller uppmanande. Satser hålls samman med ord som men, varför, emedan och så att för att hela texten ska kunna relateras till ett tema eller en kontext som uttrycker en specifik idé. Det finns alltså mycket att undersöka. Språk är normsystem För att stimulera till ett kritiskt tänkande omkring ord och skapa en dialog i klassrummet, utforskade flerspråkiga elever på gymnasiet och högskolan i smågrupper graderbarhet hos adjektiv (Lim Falk & Riad, 2017). Adjektiv som förekom var exempelvis vacker, enbent, trekantig och jättesnygg. Något kan vara vackrare eller vackrast, men kanske inte trekantigare eller trekantigast och inte jättesnyggare eller jättesnyggast. Ett sådant undervisningsupplägg kan anpassas till yngre elever kring andra ord insatta i ett sammanhang, exempelvis under högläsning där eleverna i dialog kan komma fram till vilka av adjektiv som är graderbara eller inte gradbara. I Astrid Lindgrens (1945) Pippi Långstrump förekommer adjektiven ledig, snäll, vårdslös, snopen och kolsvart och i Ulf Starks och Stina Wirséns En stjärna vid namn Ajax möter eleverna adjektiven stor, jättelång, svart och släckt; några adjektiv som kan väcka elevernas intresse för hur ord används. Arbetet med att undersöka adjektiven kan ses som ett led i en ständigt pågående diskussion om språkliga regler eller normsystem. Vilka regler känner vi på oss, vilka måste vi lära oss? Vilka regler lär vi oss omedvetet när vi lär oss vårt modersmål eller ett nytt språk? Vilka regler följer vi automatiskt, vilka regler måste vi följa för att få respekt av vissa andra och av vem och vilka regler kan vara den talandes eller skrivandes eget medvetna val i ett speciellt sammanhang? Ett sätt att följa upp arbetet med adjektivens graderbarhet med lite äldre elever kan vara att låta dem kategorisera adjektiven i en text och namnge kategorierna. Man skulle exempelvis kunna tala om graderbara, icke graderbara och tveksamma adjektiv; ledig, snäll, vårdslös, snopen, stor och svart skulle förmodligen hänföras till de graderbara adjektiven medan kolsvart och släckt kanske skulle beskrivas som icke graderbara (Lim Falk & Riad, 2017). Men hur är det med vårdslös? Heter det vårdslösare eller mer vårdslös? Man kan tala om en människa som vårdslös, men kan man tala om en vårdslös undervisning, en vårdslös miljöpolitik? Väl ett språkarbete är igång och elevernas intresse väckts är frågorna oändliga. 6 (12)

11 Undervisning från ett kritiskt perspektiv möjliggör för eleven att upptäcka och framförallt få tillgång till språkliga uttryck och så småningom förstå hur dessa bevarar och försvarar olika värderingar och normer i ett varierat utbud av texter (Janks, 2010). Att påverka genom rekonstruktion Språkanvändning och ordval är relaterade till exempelvis familjen, klasskamraterna och sociala aktiviteter. I det sammanhanget kan det bli tydligt att språk i olika sammanhang har olika makt. En aktivitet, som enkelt kan genomföras i ett klassrum, och som visar hur identitet representeras och rekonstrueras via språket i olika kontexter beskrivs nedan. Eleverna ska beskriva sig själva för olika personer. Aktiviteten ska göras skriftligt så att symboler, ord och begrepp kan användas för efterföljande samtal: Hur skulle du beskriva dig själv för en ny kompis? Hur skulle du beskriva dig själv för din lärare? Hur skulle du beskriva dig själv för någon äldre person i din släkt? Steg två i uppgiften är att eleverna ska försöka föreställa sig och beskriva hur deras kompisar eller föräldrar skulle reagera på beskrivningarna och varför de skulle reagera som eleven antar. Denna aktivitet kan med fördel diskuteras muntligt i mindre grupper för att avslutas med ett klassamtal, vilket i sin tur kan leda till skrivande. I en förskoleklass kan aktiviteten genomföras muntligt medan läraren samlar orden som eleverna har använt för att beskriva sig själva på någon typ av skrivtavla. Skrivuppgifterna som beskrivs ovan speglar individens ordval i beskrivning av dem själva. Samtalet kan ge upphov till en förståelse av hur olika ord uttrycker ett synonymt innehåll men utifrån olika perspektiv. Ett sådant metasamtal om språkliga ordval skiljer sig från ett mer färdighetsinriktat sätt att arbeta med ord där ordklasser, satsdelar och grammatiska strukturer i övningsböcker står i fokus (Westlund, 2013). Janks menar att meningsfullt läsande och skrivande kan medföra att eleverna på sikt förstår hur ord, begrepp och symboler används för att lyfta fram olika perspektiv. Och när eleverna förstår att de kan välja ord från ett stort utbud i det svenska ordförrådet när de talar och skriver så kan de också upptäcka skillnader i exempelvis beskrivningar och nyhetsrapporteringar; under förutsättningen att undervisningen utgår från elevernas behov, intressen och erfarenheter (Janks, 2010; 2012). Att välja ord att utöva makt genom språket Ett lärande där eleverna har tillgång till nyanser inbyggda i olika ord för att såväl muntligt som skriftligt kunna uttrycka sig och kommunicera i olika sociala sammanhang skapar möjligheter att se hur makt kan uttryckas språkligt. Användningen av olika ord för samma företeelse, exempelvis flicka och tjej, är sociala konventioner och skapade av människor. Valet av ordet tjej eller flicka eller andra ord styrs av det sammanhang som ordet förekommer i (Janks, 2010, 2017). Stereotypa könsrepresentationer förekommer inom skolan på olika sätt; i media, i bilderböcker samt barn- ungdomslitteratur vilket kan bidra till att skapa eller upprätthålla maktstrukturer (Kim, 2016). Studier visar att barn redan i (12)

12 årsåldern har bestämda åsikter om könsroller, om hur flickor och pojkar ska vara, vilket blir tydligt i en lärares högläsning av barnböcker med efterföljande samtal. Barnen säger till exempel En pojke leker inte med dockor, Rosa är en flickfärg, och Hon vill inte vara en bra kvinna eftersom hon inte gillar att laga mat (Kim, 2016). Elevernas åsikter utgår från existerande värderingar i omgivningen. Värderingarna är normgivande och därmed skapas även en maktrelation mellan flickor och pojkar. Om eleverna har tillgång till en varierad vokabulär kan de lättare förstå andras avsikter i en kommunikation (se Janks, 2014; Kim, 2016). Kritisk läsning kring ord och begrepp Vivian Vasquez (2010) berättar om hur en kanadensisk femteklass arbetade med Toni och Slade Morrisons The Big Box (1999). Boken handlar om tre barn som stängs in i en stor låda vars dörrar bara kan öppnas utifrån. De vuxna som stängt in barnen menar att barnen gjort sig förtjänta av denna behandling, de har inte kunnat hantera sin frihet They just can t handle their freedom. Läraren läser boken högt för eleverna och så snart hon slagit igen boken vill de höra berättelsen igen. När läraren läser raden They just can t handle their freedom faller eleverna unisont in. I samtalet efteråt visar det sig att eleverna är upprörda över de vuxnas sätt att utöva makt över barnen. Läraren låter då eleverna undersöka vilka ord i texten som särskilt berör dem. Eleverna lyfter särskilt fram orden boxed och othered. Läraren låter därför eleverna fundera över vad boxes lådor skulle kunna representera i deras egna liv. Merparten av eleverna associerar ordet box till upplevelsen av att vara missförstådd av vuxna eller av kamrater. Nästa steg i arbetet är att eleverna får kortskriva om hur de tänker kring boken och kring själva begreppet being boxed. För eleven Kyle representerar lådan metaforiskt ett mentalt fängelse: Den finns inte i verkligheten. Föräldrarna byggde den stora lådan för att gillra en fälla för barnen. Och om den finns i verkligheten, då fungerar den som en barnhage. Den stänger in barnen, men föräldrar, lärare, etc. har full tillgång till dem (Vaquez 2010:47; vår övers.). Katherine associerar att vara instängd i en låda med att vara kvinna: Jag har blivit instängd i lådan några gånger i livet, som när jag inte får spela. När folk (speciellt pojkar i min egen ålder eller något äldre) säger att jag är reserv när vi spelar fotboll, eller när jag får sitta på bänken under en hel match eftersom de [laget] inte behöver en tjej (ibid.). En text kan öppna för många olika frågor. Här fångar läraren upp några av de erfarenheter sociala, språkliga, kulturella som eleverna/läsarna har med sig in i läsningen. Kring läsningen av The Big Box fick eleverna möta frågor som de kunde koppla till sina egna erfarenheter. Genom läsningen av och skrivandet kring boken upptäckte läraren att orättvisor och frågor om genus var något som flertalet elever i klassen faktiskt ofta funderade över. Lärarens didaktiska val, hennes val av texter och hennes sätt att låta 8 (12)

13 eleverna arbeta med Morrisons val av ord, blev utgångspunkten för ett fortsatt och fördjupat arbete kring såväl språk som det samhälle eleverna växte upp i. Att, som i exemplet ovan, dela läsupplevelser är ett effektivt sätt att exponera elever för en ny vokabulär i en meningsfull kontext och ge dem möjlighet att samtala om ord. Genom läsning och samtal kan eleverna få möta ord som de kanske inte skulle möta på något annat sätt i vardagen. Ett sätt att upptäcka maktrelationer mellan människor är att läsa och reflektera över språkanvändning i skönlitteratur, läromedel eller annan sakprosa tidningar, nättexter, reklam, kataloger, etcetera. Ett reflekterande samtal om maktspråk kan ske utifrån vilka ord som används för att uttrycka genus. En uppgift som kan genomföras bland yngre barn är att utgå från hur karaktärer och miljöer beskrivs och hur dessa skulle förändras om ordvalet för att beskriva karaktärer och miljöer förändrades. Exempelvis kan eleverna diskutera gruppvis hur valet av ord i en text skulle förändras om de olika karaktärerna skulle byta plats. Att tala om vilka ord och begrepp som skapar genuskonstruktioner uppfattas inte hotande för den enskilda eleven eftersom texten inte handlar om dem. Om eleven känner sig trygg i relation till sina kamrater och lärare/förskollärare kan de relatera textens innehåll till sina egna erfarenheter och känslor (Kåreland, 2005), men bara då. Varför är det en man som lagar maten att dekonstruera och rekonstruera I en förskolegrupp i Kanada läste en förskollärare och hennes barngrupp en bok om regnskogen. På en bild sitter en man och en pojke på en strand och lagar mat över öppen eld. Varför är det en man som lagar maten, undrar en flicka. Förskolläraren låter frågan bli inledningen till ett arbete om genus och orättvisor. Man läste och undersökte en rad texter: bilderböcker, reklam, leksakskataloger, teve och tidningar med hjälp av frågor som Vilka roller har pojkar fått? Med vilka ord beskrivs de? Vilka roller har flickor fått? Med vilka ord beskrivs de? Vilka är de starka karaktärerna? Med vilka ord beskrivs de? Vilka är de svaga karaktärerna? Med vilka ord beskrivs de? Känner ni människor som liknar karaktärerna i texten? Vilka saker vet du att människor kan göra som karaktärerna i texten inte kan göra? Hur kan vi ändra på berättelsen/texten? Vilka ord ska vi använda? etc. (Vasquez, 2004, s ) Kritiskt textarbete och literacy en summering Det finns olika teoretiska förhållningssätt att ta fasta på när man diskuterar kritiskt textarbete och literacy (se Holm, 2015). Literacy läsning, skrivande, samtal, etcetera kan aldrig frikopplas från den situation där de läsande och skrivande personerna befinner sig. 9 (12)

14 Critical literacy och kritiskt textarbete tar sin utgångspunkt i frågor om makt, text och sammanhang (kontext) och relateras därmed till en samhällelig nivå. Literacy är en tillgång och ur ett rättviseperspektiv något alla ska ha tillgång till. Literacy är en människas möjlighet att göra sin röst hörd. Varje människa har rätt att förstå hur makt blir synlig genom språket och att tillägna sig förmåga att dekonstruera och rekonstruera en text (se Lundgren, 2017). Resonemangen i den här artikeln innebär att ord och hur de tar sig uttryck, behöver få en mer framträdande plats i undervisningen. I en föränderlig värld där informationsmängd och uttrycksmöjligheter ständigt ökar framstår kritiskt arbete med språk i alla former som en viktig komponent i lärares undervisning. Därför måste förskola och skola vara platser där de får tillgång till det språk som värderas i det samhälle där de lever, det vill säga tillgång till makt. I korthet innebär det att eleverna behöver förstå att användningen av olika ord skapar möjligheter att uttrycka åsikter, normer och värderingar och att undervisningen därför dels syftar till att stimulera eleverna att vara språkligt aktiva, dels skapar en språklig miljö där elever tillåts att ställa frågor och lyfta funderingar om olika språkliga fenomen som de möter i sin vardag och som de kan utveckla ett kritiskt förhållningssätt till. Det innebär att eleverna uppmuntras att upptäcka, utforska, leka med och utmana sitt språk (Nicoll, 1996). Didaktiska frågor som VARFÖR en text är skriven, VEM den riktar sig till och VEM som har författat texten kan diskuteras utifrån ordval. Det sistnämnda innebär i en förlängning att även upptäcka HUR texten är skriven och vilka värderingar som kan tolkas in i ord och begrepp (12)

15 Litteratur Bergh Nestlog, Ewa (2017). De första naturvetenskapliga skoltexterna. Educare 2017:1, Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1970). Reproduktionen. Lund: Arkiv förlag. Burningham, John (1978). Would you rather... London: Random House Group. Christie, Frances & Derewianka, Beverly (2008). School Discourse: Learning to Write across the Years of Schooling. London: Continuum. Comber, Barbara & Nixon, Helen (2011). Critical Reading Comprehension in an era of accountability. Australian Educational Research 38(2), Comber, Barbara (2001). Critical literacies and local action: Teacher knowledge and a new research agenda. I B. Comber & A. Simpson (Red.). Negotiating Critical Literacies in Classrooms, Mahwah, New York: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Dalton, Bridget & Proctor, Patrick (2008). The changing Landscape of Text and Comprehension in the Age of New Literacies. I J. Coiro, M. Knobel, C. Lankshear & D. J. Leu, Handbook of Research on New Literacies (s ). New York: Routledge. Dewey, John (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos. (Democracy and Education, 1919). Dozier, Cheryl, Johnston, Peter & Rogers, Rebecca (2006). Critical literacy, critical teaching: Tools for preparing responsive teachers. New York: Teachers College Press. Edelsky, Carole (2006) With Literacy and Justice for All. (3rd edn). Mahwah: Lawrence Erlbaum. Freire, Paul (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum. Fast, Carina (2009/2016) Inbillningskraftens betydelse för barns läs- och skrivutveckling. I K. Jönsson (Red.). Bygga broar och öppna dörrar. Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. Stockholm: Liber Freire, Paul & Macedo, Donald (1987). Literacy: Reading the word and the world. London: Routledge & Kegan Paul. Gee, James Paul (2000). New people in new worlds. I B. Cope & M. Kalantzis (Red.). Multiliteracies (s ). London: Routledge. Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket Stärk lärandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Harvey, Stephanie & Goudvis, Anne (2013). Comprehension at the core. The Reading Teacher 66 (6), Hellsing, Lennart (!961). ABC. Stockholm: Rabén & Sjögren. Holm, Lars (205). Efterord. I B. Lundgren & U. Damber. Critical literacy i svensk klassrumskontext (s ). Umeå: Umeå universitet & Kungliga Sktteanska samfundet. Janks, Hilary (2017). Critical language awareness. I E. Bergh Nestlog & N. Larsson (Red.). Svenska ett kritiskt ämne (s ). Stockholm: Natur & Kultur. Janks, Hilary (2014). Doing Critical Literacy. New Yourk: Routledge. Janks, Hilary (2012). The importance of critical literacy. English Teaching: Practice and Critique, 11(1), (12)

16 Janks, Hilary (2010). Literacy and Power. New York: Routledge. Kim, So Jung (2016). Pink is a Girl Color : A Case Study of Bilingual Kindergarteners Discussion about Gender Roles. Critical Inquiry in Language Studies 13(4), Kåreland, Lena (2015). Kön och klass i Mats Wahls Vinterviken. I L. Kåreland (Red.). Modig och stark eller ligga lågt. Skönlitteratur och genus i skola och förskola (s ). Stockholm: Natur & Kultur. Ladson-Billings, Gloria (2009). The Dream-Keepers. Sucessful Teachers of African-American Children. (2 nd edn). San Francisco: Jossey Bass Wiley. Lim Falk, Maria & Riad, Tomas (2017). Lingvistisk litteracitet i skolan ett möte mellan språkforskare och lärare. I E. Bergh Nestlog & N. Larsson (Red.). Svenska ett kritiskt ämne (s ). Stockholm: Natur & Kultur. Lindgren, Astrid (1945). Pippi Långstrump. Stockholm: Rabén & Sjögren. Luke, Alan (2000). Critical Literacy in Australia. Journal of Adolescent and Adult Literacy. 43:5, Lundgren, Berit (2017). Ett kritiskt eller okritiskt textarbete i svenskämnet en fråga om didaktiska val. I E. Bergh Nestlog & N. Larsson (Red.). Svenska ett kritiskt ämne (s ). Stockholm: Natur & Kultur. Morrison, Toni & Morrison, Slade (1999). The Big Box. New York: Hyperion. Morrow, Raymond Allen & Torres, Carlos Alberto (2002). Reading Freire and Habermas: critical pedagogy and transformative social change. New York: Teachers College Press. Nicoll, Barbara (1996). Developing Minds: Critical thinking in K 3. Conference paper. San Fransisco: The Californian Kinderarten Conference. Nordqvist, Sven (1983). Agaton Öman och alfabetet. Stockholm: Opal Palinscar Sullivan, Annemarie & Brown, L. Ann (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehension Monitoring Activities. Cognition and Instruction 1 (2), Purcell-Gates, Victoria (2007). (Red.). Cultural Practices of Literacy. Case Studies of Language, Literacy, Social Practice, and Power. Mahwah, Ne Jersey/New York, NY: Routledge. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet Stockholm: Fritzes. Stark, Ulf & Wirsén, Stina ( 2007). En stjärna vid namn Ajax. Stockholm: Bonnier Carlsen. Svensk ordbok utgiven av Svenska Akademien (2009). Stockholm: Svenska Akademien. Vasquez, Vivian Maria (2004). Negotiating Critical Literacies with Young Children. New York: Routledge. Vasquez, Vivian (2010). Getting beyond I like the book. Creating space for critical literacy in K 6 classrooms. International Reading Association/ Hämtad Westlund, Barbro (2013). Att bedöma elevers läsförståelse. Stockholm: Natur & Kultur. Woodcock, Christine (2009). Fight the Dragons. Using Online Discussion to Promote Critical Literacy in Teacher Education. CITE Journal 9:2, (12)

17 Del 7: Moment B kollegialt arbete Diskutera Diskutera med utgångspunkt i era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del av materialet i moment A. Om ni vill kan ni också använda diskussionsfrågorna som stöd för samtalet. Hur har ni tidigare arbetat med frågor som rör olika sätt att språkligt utforma texter? Kan ni påminna er om tidigare situationer där eleverna tagit upp frågor som rört ords olika betydelser och värde? Finns det något i texten som inspirerat er? Planera och förbered Planera en undervisningsaktivitet utifrån era diskussioner och det material ni tagit del av i moment A. Nedan följer ett exempel på hur en sådan aktivitet kan planeras. Beskriva sig själv på olika sätt Syftet med undervisningsaktiviteten är att låta eleverna beskriva sig själva utifrån flera perspektiv och att tillsammans diskutera hur en skribent väljer ord för att skapa nyanser och föra fram ett innehåll. Låt eleverna beskriva sig själva i ord i tre olika texter: för en ny kompis, för läraren respektive för en äldre person i sin släkt. De kan ta hjälp av bilder och/eller skrift. De yngsta eleverna kan be läraren skriva orden de valt. Avsluta med ett samtal där eleverna får föreställa sig hur deras kompisar eller föräldrar skulle reagera på beskrivningarna och varför. Låt dem också lyfta fram likheter och olikheter i texterna beroende på vem texterna är riktade till. Samla likheter och olikheter på tavlan och låt eleverna kategorisera dem språkligt. Vilken typ av ord används? Hur uttrycker orden värderingar eller normer? Revision: 3 Datum:

18 Del 7: Moment C aktivitet Genomför den undervisningsaktivitet ni planerat i moment B. Notera gärna hur aktiviteten fungerar utifrån sitt syfte vilket lärande som blir synligt hos eleverna vad du får syn på i den egna undervisningen. Ta med dina anteckningar som underlag till moment D. Revision: 3 Datum:

19 Del 7: Moment D gemensam uppföljning Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C och diskutera hur aktiviteten fungerade i era grupper. Om ni vill kan ni använda diskussionsfrågorna som stöd för samtalet. Vilka likheter och skillnader lyfte eleverna i era olika ämnen och klasser fram i de olika texter de producerade? Fanns det skillnader beroende på ålder eller ämne? Hur skulle ni beskriva elevernas texter? Vilka ord använde de i de olika texterna? Var det något i texterna som förvånade er? Fick ni med er alla elever i gruppen? Hur gjorde ni för att stötta alla elever att vara aktiva under hela aktiviteten? Kunde undervisningsaktiviteten integreras väl i er undervisning? På vilket sätt behövde den anpassas till er grupp? Vad skulle ni göra annorlunda nästa gång? Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni nu prövat i den fortsatta undervisningen? Revision: 3 Datum: