Ord och begrepp i kritiskt textarbete

Transkript

1 Modul: Kritiskt textarbete- att läsa, samtala och skriva (om) världen Del 6: Ord och begrepp i kritiskt textarbete Ord och begrepp i kritiskt textarbete Berit Lundgren, Umeå universitet Lärare och förskollärares viktiga roll för att utveckla elevers språk Ambitionen med denna artikel är att beskriva varför kritiskt textarbete har en plats i ett undervisningssammanhang. Artikeln riktar sig till lärare och förskollärare som är intresserade av att deras elever aktivt ska börja fundera över hur de ska förstå sin textuella omvärld. En förutsättning för att eleverna ska förstå texter är att undervisningen dels syftar till att stimulera eleverna att vara aktiva dels skapar en språklig miljö där elever tillåts att ställa frågor och lyfta funderingar om olika språkliga fenomen som de påträffar i sin dagliga verksamhet. Eleverna ställer ofta frågor som börjar med; Varför?, Vad beror det på? och Hur kommer det sig att?. Frågor som upplevs som meningsfulla att få svar på som de kan förstå och som kan problematiseras och diskuteras. Många av frågorna kan vara lätta att finna svar på andra kräver att eleverna blir medvetna om underliggande strukturer efter samtal. Kritiskt textarbete uppmuntrar till att ställa frågor, upptäcka, utforska och utmana skriftbruk. Således kommer några undervisningssituationer som beskriver språkanvändning att lyftas fram i denna artikel. Paulo Freire (1970) poängterade att läsning och skrivande är mer än att bara lära sig färdigheter. För Freire handlade läsning och skrivande om att ord förekommer i ett sammanhang och att orden skapar speciella uppfattningar om personer, samhällen och i sin förlängning även om världen samt hur den enskilda människan kan påverka. Ladson Billings (2009) och Edelsky (2006) menar att kritiskt textarbete handlar om att förse alla elever med samma tillgång till ett skriftspråk där kulturella aspekter bör tillgodoses. Ett tredje perspektiv (Janks 2010) som påverkat tolkningen av kritiskt textarbete för denna artikel handlar om att förstå hur dominanta och normativa texter påverkar människor i relation till makt och kunskap. Janks, se även del 1i denna modul, menar att critical literacy, kritiskt textarbete, handlar om ett pedagogiskt förhållningsätt till undervisning eftersom språk och literacy kan betraktas som sociala praktiker i vilka lärare och elever samverkar för att utveckla lärandet (Janks 2010). Janks betonar även att texter behöver bearbetas, tolkas och beskrivas språkligt för att leda till förståelse och meningsfullt lärande. Ett lärande där eleverna har tillgång till språkets makt för att såväl själva kunna uttrycka sig och kommunicera muntligt såväl som skriftligt i olika sociala sammanhang med ett varierat vokabulär som att förstå andras avsikt i en kommunikation (se Janks 2010, 2014). Viktigt i sammanhanget är att komplexiteten i skriftbruket ökat, vilket för eleverna innebär möten med olika sätt att använda och producera skrift. Det är därför av vikt att lyfta fram och förstå denna mångskiftande bild av skriftanvändning som eleverna rör sig i under sin vakna tid (Purcell Gates 2007:14; Dalton & Proctor 2008: ). 1 (8)

2 Texter kan sägas vara invävt i elevernas vardagliga liv men finns det någon kritisk textmedvetenhet bland eleverna? Texter förekommer exempelvis på matförpackningar, kataloger, TV, dataspel och websidor (Lundgren 2012). Text på elevernas vardagskläder är allmänt förekommande och dessa finns med in i klassrummen där de beundras, kommenteras och värderas av eleverna. Vad som illustreras på kläderna vet eleven för det mesta men kanske inte riktigt vad texten representerar. En uppgift för klassen kan vara att undersöka vad som uttrycks på kläder och vad språket med bilder, uttryck och vokabulär symboliserar, eftersom även dessa texter kan kvarhålla, förstärka och reproducera en befintlig verklighets värderingar. Utifrån ett kritiskt perspektiv på språkundervisning har skolan i uppdrag, enligt Lgr11 del 1, att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ Det innebär att läraren och förskolläraren ska synliggöra hur olika språkbruk påverkar deltagare i en kommunikation. Vidare, enligt Lgr , ska skolan ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt. Även detta lyfter fram att språkbruk oftast varierar i olika kontexter vilket eleverna behöver få möjlighet att upptäcka så att de kan variera och utveckla sitt språkbruk utifrån olika situationer men även för att kunna förstå läsning av en text: Vem har skrivit texten?, Varför har den skrivits?, Vem är texten skriven till?, I vilket sammanhang är den tänkt att läsas? och Vilket språkbruk används? Att upptäcka vilka ord som används och hur kan ge eleverna möjlighet att förstå hur ord exempelvis används för att skapa känslor. Eleverna kan när de har tillgång till språket välja vokabulär i sina egna texter. Att vara kritisk, utifrån kritiskt tänkande, innebär att elever kan tolka språkets användning i muntlig och skriftlig kommunikation. Det är elevernas förmåga att kunna tolka, jämföra, utvärdera språkliga begrepp och struktur som troligen behöver utvecklas. I del 1 framkommer att kritisk i ett literacy-perspektiv in- 2 (8)

3 nebär att lyfta fram relationer mellan makt och språk, om hur makt används i texter av såväl individer som grupper för att ge vissa förmåner, friheter och privilegier över andra. Kritiskt textarbete handlar i denna artikel om hur vi använder språket i olika sammanhang och relaterar dem till varandra; hur ord och språkliga strukturer kan påverka och framförallt om hur undervisningen kan skapa möjligheter för eleverna att upptäcka språkliga uttryck. För dig som lärare eller förskollärare innebär ett kritiskt förhållningssätt i undervisningssituationer i en förlängning att utveckla elevers språk- och literacy-kompetens för att förstå det samhälle som de lever i (Dewey 1993). Det innebär att kunna dekonstruera och rekonstruera en text och förstå hur dominanta språkliga uttryck medverkar till att föra värderingar och normer vidare (Comber 2001; Morrow & Torres, 2002; Janks 2010). Språkbrukets roll Forskning visar att språkbruk är beroende av värderingar och normer i klassrummet, i familjer och i det omgivande samhället och att det finns regler, ibland outtalade, för vad, på vilket språk, hur och när något kan uttalas (Bourdieu & Passeron 1970). Det handlar då mer om sociala normer för språkbruk än lingvistiska. Det finns även forskning som visar att vi som språkanvändare kan påverka i klassrum och ute i samhället så att språkliga normer förändras (Vasquez 2004). Språkbruk är ett område som inte alltid skapar elevfrågor men viktiga att synliggöra. I begreppet literacy ingår kognitiva färdigheter i och om text samt sociala attityder till och kunskaper om ett varierat utbud av textuella och symboliska tecken (Christie & Derewianka 2008). Detta står i kontrast till läsande och skrivande med färdighetsfokusering där separata färdigheter som att besvara frågor korrekt efter läsning av text har dominerat (Westlund (2013). Färdigheter kan mätas med statistiska mätverktyg vilket har satt spår i studier av barns läsning (Damber & Lundgren 2013). Färdighetsträning medför oftast att eleven okritiskt tillägnar sig nya språkkunskaper. Språk- läs- och skrivlärande som handlar om reproduktion betraktas av Freire och Macedo (1987) som banking. För att komma ifrån banking behöver du som lärare och förskollärare en bredare förståelse av att språk och ord, i muntlig eller skriftlig kommunikation aldrig är neutrala. Språkbrukaren gör hela tiden val för att finna exempelvis lämpliga ord som passar i ett specifikt sammanhang. Objektivitet är kanske inte ett mål för en text eftersom läsaren läser texten utifrån sina perspektiv, sin förståelse och sina erfarenheter i ett samhälle. Det handlar om att lära sig läsa en text för att kunna dekonstruera dess mening och språkbruk, att röra sig bakom förståelsen av en text. Damber skriver i del 7 att tolkningar av kritiskt textarbete förändras och utvecklas utifrån plats, rum och tid. För dig som lärare eller förskollärare handlar kritiskt textarbete om att vara medveten dels om språkets olika uttryckssätt men även vara medveten om vilka elever som finns i klassen och de erfarenheter och kunskaper som de har om och av språkanvändning. Det handlar även om att den kritiskt språkliga reflektionen av innehållet i undervisnings- och lärandesituationen behöver synliggöras och skrivas in i undervisningsplaneringen. 3 (8)

4 Språkbruk är viktigt att förstå i många sammanhang i såväl samhället som skola och klassrum. I ett samhälle där rasism har blivit vanligt att uttrycka med språkliga verktyg är det viktiga att lyfta fram hur det görs och vad olika begrepp och symboler kan representera, eftersom språkbruket alltid är påverkat av den politik som är synlig men även osynlig i samhället och de värderingar och normer som olika politiska värderingar står för. Ett sätt att inleda samtal om ord som uttrycker rasism, förtryck, mobbning, är att låta eleverna rita händelser där de har varit med om eller observerat händelser som har inträffat i eller utanför skolan och där rasistiska uttryck har förekommit. Utifrån bilderna kan eleverna återge de ord som har förekommit och vad de står för. Språk och litteratur Förberedande arbete med texter innehåller ofta samtal (Palinscar & Brown 1984; Gibbons 2013). När man samtalar med någon görs ofta antaganden, om den person eller text som man interagerar med, utifrån tidigare kunskaper och förväntningar. Ibland händer det, när man rör sig utanför den dagliga kontexten, att man överraskas av att den man pratar med har annat vokabulär om en och samma företeelse. Inte sällan innebär det att orden representerar andra värderingar än ens egna men orden kan även uttrycka olika stilnivåer som inte alla deltagare i kommunikationen behärskar. I sådana situationer kan det hända att missförstånd uppstår. Även i kommunikationen mellan en författare, en text och en läsare kan olika tolkningar av ord och begrepp förekomma. Författaren har sina uppfattningar och erfarenheter om världen vilket skapar och utgår från ett vokabulär. Läsaren i sin tur tolkar utifrån sitt språkbruk och gör inferenser, det vill säga läsaren läser mellan raderna och fyller i det som saknas (Harvey och Gouvis 2000). Luke (2000) lyfter fram att texter har olika textuella ledtrådar eller enheter för att konstruera världen. Det kan göras med ord, hur man benämner föremål och fenomen men även med metaforer. Satsens konstruktion uttrycker också en röst som kan vara passiv eller aktiv, förklarande eller uppmanande. Satser hålls samman med ord som men, varför, emedan och så att för att hela texten ska kunna relateras till ett tema eller en kontext som uttrycker en specifik idé. Att dela läsupplevelser är ett effektivt sätt att exponera elever för ett nytt vokabulär i en meningsfull kontext. Läsning kan exponera elever för ord som de kanske inte skulle möta på något annat sätt i vardagen. Ett sätt att upptäcka maktrelationer mellan människor är att läsa och reflektera över språkbruk i skönlitteratur eller sakprosa. Ett reflekterande samtal om maktspråk i fiktionslitteratur kan ske utifrån vilka ord och begrepp som används för att uttrycka genus exempelvis. Att tala om språkbruk i fiktionslitteratur och särskilt ordets möjligheter att fördela, ge, ta bort makt i genuskonstruktioner uppfattas inte hotande för den enskilda eleven eftersom texten inte handlar om dem. Om eleven känner sig trygg i relation till sina kamrater och lärare/förskollärare kan de relatera textens innehåll till sina egna erfarenheter och känslor. 4 (8)

5 För att stimulera till ett kritiskt tänkande och skapa en dialog i klassrummet kan du exempelvis i samband med högläsning kopiera någon sida ur högläsningsboken för samtal i smågrupper. Samtalet kan handla om de sociala strukturer som utrycks med språket men även ordvalet i den kopierade texten kan studeras (jfr exemplet i del 2 ). Andra uppgifter som kan genomföras, utifrån litteratur eller artiklar i tidningar, utgår från hur karaktärer och miljöer beskrivs och hur dessa skulle förändras om ordvalet för att beskriva karaktärer och miljöer förändrades. Exempelvis kan eleverna diskutera gruppvis hur vokabuläret i en berättelse skulle förändras om de olika karaktärerna skulle byta plats. Undervisning från ett kritiskt perspektiv möjliggör för eleven att upptäcka och framförallt få tillgång till dominanta språkliga uttryck och hur dessa bevarar och försvarar olika värderingar och normer i ett varierat utbud av texter (Janks 2010). För att utveckla en kritisk textkompetens hos eleverna behöver således din undervisning behandla olika texter för att upptäcka och reda ut vilka ord och bilder som används för att påverka läsaren så att eleverna får tillgång till verktyg för att dekonstruera ett varierat utbud av texter. Det kan vara samtal i barnserier, ordval i datorspel, bilder i filmer och reklam samt ord i skönlitteratur och facklitteratur. En annan viktig aspekt i kritiskt textarbete är elevernas förmåga och kunskap att själva kunna använda ett varierat ordförråd i olika sammanhang. En tredje viktig aspekt är att eleverna behöver förstå hur val av ord och begrepp relaterar till maktstrukturer. För att eleverna ska kunna utveckla denna kunskap krävs undervisning där eleverna får tillgång till olika texter och även kunskap om hur texterna används. Att förstå en rik variation av texttyper är avgörande för elevers förmåga att utveckla literacykompetens (Janks 2010; Woodcook 2009). Det är din uppgift att samtala om språk på en nivå som eleverna förstår, har användning av och som utvecklar deras språkliga kompetens. För att undvika normaliserandet behövs undervisning, inte enbart om att tillägna sig ett rikt vokabulär utan även om att utveckla och förstå hur satser hänger ihop, hur enskilda satser kan förändras när orden byter plats och hur olika konnektorer, sambandsord, förenar satser på olika sätt. Språk och identitet Elever kommer till skolan och klassrummet med erfarenheter, förståelse av och idéer om hur man talar om olika ämnen, till olika personer och i olika situationer. Dessa språkliga erfarenheter är inte lika för alla elever inte heller för evigt fastslagna utan möjliga att utveckla genom undervisning som skapar nya insikter hos eleverna. Genom att upptäcka hur språket används kan eleverna också ges möjligheter att förstå sin egen språkanvändning. Ett resultat av detta är att elever kan stöttas att utveckla ett kritiskt tänkande i vilket identitetsskapande kan länkas till representationer av exempelvis makt och genus uttryckta med språket som verktyg. Men det kan också vara så att eleverna är fångade mellan att vilja utveckla sitt språk och att bevara samt försvara kulturella normer och värderingar eftersom språkbruk är en del av elevens identitet. Janks (2012) menar att språken väljer oss, eftersom vi inte väljer de språk som vi föds in i. En del av oss lär sig flera språk simultant i hemmet medan andra först lär sig ett språk för att därefter, succesivt lära sig ett andraspråk. Janks (2012) betonar att inte alla har samma tillgång och förståelse av de språk som de behöver. 5 (8)

6 Språken är en del av vår identitet och är relaterade till exempelvis familjen, klasskamraterna och sociala aktiviteter. I det sammanhanget kan det bli tydligt att språk i olika sammanhanghang har olika makt. Det gäller inte endast nationella språk utan även språkbruk inom ett nationellt språk som svenska. En aktivitet, som enkelt kan genomföras i ett klassrum, och som visar hur identitet representeras via språket i olika kontexter beskrivs nedan. Eleverna ska beskriva sig själva för olika personer. Aktiviteten ska göras skriftligt så att symboler, ord och begrepp kan användas för efterföljande samtal. Hur skulle du beskriva dig själv för en ny kompis? Hur skulle du beskriva dig själv för din lärare? Hur skulle du beskriva dig själv för någon äldre person i din släkt? Därefter ska eleverna försöka föreställa sig och beskriva hur deras föräldrar skulle reagera på beskrivningarna och varför föräldrarna skulle reagera som eleven antar. Denna aktivitet kan med fördel diskuteras muntligt i mindre grupper för att avslutas med ett klassamtal, vilket i sin tur kan leda till skrivande. I en förskoleklass kan någon av aktiviteterna genomföras muntligt. Aktiviteterna som beskrivs ovan speglar individens språkanvändning. Attityder som framkommer beskrivs med olika ord och begrepp, kanske även med ett varierat utbud av struktur, där genus kan bli synligt. Samtalet kan ge upphov till grammatiska samtal från ett critical literacy perspektiv med fokus på funktion. Vanligtvis bearbetas ordklasser, satsdelar och grammatiska strukturer i övningsböcker och fria övningar i svenska klassrum där metasamtal om språkliga val sällan förekommer (Westlund 2013). Janks (2012) menar att meningsfullt läsande och skrivande kan medföra att eleverna lägger märke till hur ord, begrepp och symboler används för att lyfta fram olika perspektiv. När eleverna förstår att de kan väja ord från ett stort utbud i det svenska vokabuläret/lexikonet/ordförrådet när de talar och skriver så kan eleverna upptäcka skillnader i exempelvis beskrivningar och nyhetsrapporteringar. Janks (2010) menar att all undervisning om språkbruk underlättas om undervisningen utgår från elevernas behov och erfarenheter. Som aktiviteterna ovan visar är det viktigt att betrakta texter från olika infallsvinklar. Därmed skapas mening från en text och förståelse av de sociala effekter som har påverkat författaren och som även påverkar läsaren. Den kritiska förmågan och insikter om olika språkbruk kan utvecklas när läraren/förskolläraren ställer frågor som handlar om att förstå en text, att förstå textens eventuella affekter på olika personer och hur texten är uppbyggd (jfr Janks 2013 ). Resonemangen i den här delen innebär att texters innehåll och hur de tar sig uttryck behöver få en mer framträdande plats i undervisningen. I en föränderlig värld där informationsmängden och dess uttrycksmöjligheter ständigt ökar framstår kritiskt textbruk som en viktig komponent i lärares och förskollärares undervisning. I korthet innebär det att elevernas aktiva deltagande behöver ökas när det handlar om kritisk textmedvetenhet. Didaktiska 6 (8)

7 begrepp som VARFÖR en text är skriven och på vilket sätt, samt VEM den riktar sig till och vem som har författat texten kan diskuteras utifrån val av grammatiska strukturer och ordval. Det sistnämnda innebär i en förlängning att även upptäcka HUR texten är skriven och vilka värderingar som kan tolkas in i ord och begrepp. En avgörande fråga är i vilken utsträckning du som lärare eller förskollärare behöver bli kritiskt litterat genom att synliggöra dina egna värderingar och normer, uttryckta med språket, i de sociala och kulturella kontexter där du arbetar (Dozier, Johnston & Rogers 2006). Kanske att det innebär att du som professionell lärare eller förskollärare behöver beakta och förstå det språkbruk som du använder; ett språkbruk som påverkar och påverkas samt förändrar och förändras. Litteratur Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1970). Reproduktionen. Lund: Arkiv förlag. Christie, Frances & Derewianka, Beverly (2008). School Discourse: Learning to Write across the Years of Schooling. London: Continuum. Comber, Barbara (2001). Critical literacies and local action: Teacher knowledge and a new research agenda. I: Barbara Comber & Anne Simpson (red.). Negotiating Critical Literacies in Classrooms, Mahwah, New York: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Dalton, Bridget & Proctor, Patrick (2008). The changing Landscape of Text and Comprehension in the Age of New Literacies. I Julie Coiro, Michele Knobel, Colin Lankshear & Donald J. Leu, Handbook of Research on New Literacies. New York: Routledge. S Damber, Ulla & Lundgren, Berit (2013). Från färdighetsträning till kritisk literacy. Svenskläraren. Tidskrift för svenskundervisning, 3:6-10. Dewey, John (1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos. (Democracy and Education, 1919). Dozier, Cheryl, Johnston, Peter & Rogers, Rebecca (2006). Critical literacy, critical teaching: Tools for preparing responsive teachers. New York: Teachers College Press. Edelsky, Carole (2006) With Literacy and Justice for All. (3rd edn). Mahwah: Lawrence Erlbaum. Freire, Paul (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum. Freire, Paul & Macedo, Donald (1987). Literacy: Reading the word and the world. London: Routledge & Kegan Paul. Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket Stärk lärandet. Uppsala. Hallgren & Fallgren. Harvey, Stephanie & Goudvis, Anne (2013). Comprehension at the core. The Reading Teacher 66 (6): Janks, H. (2014). Doing Critical Literacy. New Yourk: Routledge. Janks, H. (2012). The importance of critical literacy. English Teaching: Practice and Critique, 11(1): Janks, Hilary (2010). Literacy and Power. New York: Routledge. Ladson-Billings, Gloria (2009). The Dream-Keepers. Sucessful Teachers of African-American Children. (2 nd edn) San Francisco: Jossey Bass Wiley. Luke, Alan (2000). Critical Literacy in Australia. Journal of Adolescent and Adult Literacy. 43:5, (8)

8 Lundgren, Berit (2012). Elvaåringars textbruk till vardags och i skolan. I: Ann-Christine Edlund (red.), Att läsa och att skriva. Umeå: Umeå Universitet. pp Morrow, Raymond Allen & Torres, Carlos Alberto (2002). Reading Freire and Habermas: critical pedagogy and transformative social change. New York: Teachers College Press, cop. Palinscar Sullivan Annemarie & Brown, L. Ann (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension Fosteringand Comprehension Monitoring Activities. Cognition and Instruction 1 (2): Vasquez, Vivian Maria (2004). Negotiating Critical Literacies with Young Children. New York: Routledge. Westlund, Barbro (2013). Att bedöma elevers läsförståelse. Stockholm: Natur & Kultur. Woodcock, Christine (2009). Fight the Dragons. Using Online Discussion to Promote Critical Literacy in Teacher Education. CITE Journal 9:2, (8)