Ord och ordval i kritiskt textarbete

Transkript

1 Språk-, läs- och skrivutveckling Grundskola åk 7-9 Modul: Kritiskt textarbete att läsa, samtala och skriva (om) världen Del 7A: Ord och ordval i kritiskt textarbete Ord och ordval i kritiskt textarbete Berit Lundgren, Umeå universitet Ambitionen med denna artikel är att beskriva varför kritiskt textarbete kring ord och ordval har en plats i undervisningssammanhang och hur det kan ske i den pedagogiska praktiken. Ord och ordval är aktuella i skolans alla ämnen och är specifika för olika ämnen, de kan skapa inkludering eller exkludering samt påverka och förändra attityder. I en förlängning uttrycker de även makt. Därför är kunskap om ord och ordval viktig för att eleverna ska förstå de olika skolämnena. Artikeln anknyter till det Luke och Freebody (1999) talar om som fyra praktiker för arbete med texter, praktiker som stödjer och ger möjlighet att göra språkliga upptäckter vilket inkluderar så kallat kodknäckande textskapande, textbruk och kritisk textanalys. Lärares viktiga roll för att utveckla elevers språk I den här artikeln förtydligas och visas alltså hur viktigt arbetet med språkets mindre beståndsdelar är. Vidare behandlas hur elever, som konsumenter av text, kan knäcka språkliga koder. Det innebär att förstå hur författares val av ord påverkas av olika kontexter med olika värderingar samt hur dessa ord påverkar läsaren. Dessutom behandlas hur eleverna, som producenter av text, kan förhålla sig kritiskt till val av ord i det egna skrivandet. För att förstå detta från ett kritiskt perspektiv (jämför Luke & Freebody, 1999, Janks, 2010, 2014) behöver eleverna förhålla sig till ord och ordval parallellt med förståelse av en texts syfte. En förutsättning för att eleverna ska förstå texter är att undervisningen dels syftar till att stimulera eleverna att vara aktiva, dels skapar en språklig miljö där de tillåts att ställa frågor och lyfta funderingar om ord och ordval som de möter i sin vardag. I ett literacy-perspektiv innebär begreppet kritisk att lyfta fram relationer mellan makt och språk, och diskutera hur makt används i texter av såväl individer som grupper för att ge vissa förmåner, friheter och privilegier. Kritiskt textarbete i skolan handlar om språkets makt i den här artikeln med fokus på ord och ordval i olika sammanhang i skolans alla ämnen. Det handlar om regler, ibland outtalade, för vad, på vilket språk, hur och när något kan sägas (Bourdieu & Passeron, 1970). Det handlar därmed om sociala normer för språkanvändning. I artikeln presenteras inledningsvis teorier om critical literacy och didaktiska konsekvenser därav. På det följer ett kortare avsnitt om erfarenhetsbaserad undervisning samt exempel på hur undervisning kan bidra till att elever förstår hur de kan dekonstruera och rekonstruera texter. Didaktik, critical literacy och Freire Resonemangen i den här artikeln utgår från att texters innehåll och hur det tar sig uttryck behöver få en mer framträdande plats i klassrumsundervisningen. I en föränderlig värld, där 1 (14)

2 informationsmängd och uttrycksmöjligheter ständigt ökar, framstår kritiskt textarbete som en viktig komponent i lärares undervisning. I korthet innebär det att elevernas aktiva deltagande behöver höjas när det handlar om kritisk textmedvetenhet. I en sådan undervisning är vissa didaktiska begrepp centrala, begrepp som VARFÖR en text är skriven, VEM den riktar sig till, vem som har författat texten och på vilket sätt den kan diskuteras utifrån språkliga strukturer och ordval. Det sistnämnda innebär i en förlängning att även upptäcka HUR texten är skriven och vilka värderingar som kan tolkas in i ord och ordval (Uljens, 1998, Dozier, Johnston & Rogers, 2006, Lundgren & Khau, 2015). Morrell (2008) menar att endast en utveckling av kritisk medvetenhet om språkets betydelse kan förändra skolans reproduceringsiver och ge eleverna tillgång till och stärka deras möjligheter att förstå effekten av olika ord. Vidare är ett kritiskt förhållningssätt särskilt viktigt för elever med ett annat modersmål. Janks (2010) och även Schleppegrell (2004) betonar att andraspråkselever behöver få tillgång till ett varierat basordförråd och de olika skolämnenas specifika ord och begrepp genom explicit undervisning. Ladson Billings (2009) och Edelsky (2006) menar att kritiskt textarbete handlar om att förse alla elever med likvärdig tillgång till skriftspråket, vilket troligen innebär att elevernas språkliga repertoar behöver lyftas in i undervisningen för att elever med annat modersmål ska ges förutsättningar att utveckla ordförståelse i meningsfulla sammanhang. Janks (2010, 2014) betonar att undervisningen måste skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en varierad vokabulär. Med utgångspunkt i ett critical literacy-perspektiv använder Janks (2010) bland annat begreppen tillgång (att få tillgång till en text). I den här artikeln är även dekonstruktion (att förstå hur en text är uppbyggd) och konstruktion (att kunna skriva en egen text) centrala. Enligt Lgr 11 del 1 ska eleverna utveckla förmågan att kritiskt granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ. I en förlängning och utifrån ett critical literacy-perspektiv innebär det att läraren ska förse eleverna med strategier för att dekonstruera en text. Det innebär att de förstår syftet med texten, vem som skrivit den och vem som är den tänkta mottagaren, vilket kommer att beskrivas under rubriken Dekonstruktion i kritiskt textarbete i denna artikel. Under rubriken Konstruktion av texter beskrivs hur elever kan bygga sina egna texter. Dekonstruktion och konstruktion innebär att eleverna ska få tillgång till innehållet i en text; därför är det viktigt att de får möjlighet att utveckla en förståelse för de ord som används och insikt i att dessa varierar mellan skolämnena. Ett begrepp för att beskriva det ömsesidiga beroende mellan språk och omgivning är diskurser (Fairclough, 1989, Gee, 2011). Diskurser karakteriseras av hur vi säger något, hur vi agerar utifrån specifika sätt att tänka, samt hur vi interagerar, värderar och strukturerar tal och skrift. Begreppet diskurser inkluderar för det första synsättet att meningsskapande är en social process och för det andra att språkbruk kan associeras med och relateras till olika sociala praktiker. För det tredje utmärks en diskurs av ett speciellt sätt att konstruera och tala om sociala företeelser. Olika diskurser kan beskrivas och analyseras (Fairclough, 2012). Utifrån ett diskursperspektiv skapar skolan och klassrummen sina egna ramar för hur språket ska användas. Dessa ramar ringar in en skol- respektive klassrumsdiskurs. Denna 2 (14)

3 ska dock inte ses som en enhetlig enhet med fasta gränser. Det ömsesidiga beroendet mellan deltagare och diskurser medför att förändringar sker (jämför Gee, 2011, 2012). Paulo Freire (1996) poängterade redan under 1970-talet att läsning och skrivande är mer än att bara lära sig färdigheter. För Freire innebar ett meningsfullt lärande insikten att ord förekommer i ett sammanhang och skapar speciella uppfattningar om personer, samhällen och världen. Exempelvis är definitioner för terrorist och frihetskämpe olika men när begreppen används i olika kontexter får de nya innebörder. En person kan uppfattas som frihetskämpe i en viss social kontext men benämns terrorist av personer i en annan kontext. Freires arbete handlade till stor del om det han kallade humanisering och avhumanisering. Förtryckta befinner sig, enligt honom, i en värld av avhumanisering utan möjlighet att påverka. Även utbildning kan enligt Freire medverka till avhumanisering genom reproduktion av normer och värderingar som uttrycker förtryck (Freire, 1996, Freire & Macedo, 1987). Freire betonade dock att utbildning också kan utveckla den enskilda människans möjligheter att påverka; då sker det som Freire kallade humanisering. Erfarenhetsperspektiv och critical literacy Janks (2010) menar att all undervisning om språkbruk underlättas om undervisningen utgår från elevernas behov och erfarenheter. När undervisningen bygger på elevers erfarenheter finns möjlighet att komma ifrån det som Freire och Macedo (1987) kallar banking, färdighetsträning utan meningsfullt lärande, något som också kallas reproduktion (Morell 2008). Undervisningen ska ge eleverna strategier så att de kan dekonstruera, vilket innebär att eleven förstår texter på olika språkliga nivåer. Det ger eleverna möjlighet att upptäcka texters budskap, mening och begreppsanvändning, det vill säga hur texter påverkar. För lärare handlar det därmed om att vara medveten om vilka erfarenheter, kunskaper och språk som finns representerade bland eleverna för att kunna utgå från deras erfarenheter i undervisningen. Ett sätt är att utgå från elevers erfarenheter under det förberedande arbetet med nya texter är att lärare och elever samtalar om texterna (jämför Palincsar & Brown, 1984, Gibbons, 2013, Rose & Martin, 2013, af Geijerstam, 2006, Kouns, 2014). Samtalen kan inledningsvis handla om innehållet i texten utifrån textens titel eller rubriker. Lärarens frågor handlar då om vad eleverna tror att texten handlar om, vilket syfte texten kan ha, vem texten kan tänkas rikta sig till och vem som har skrivit den. Viktigt är att ta reda på om eleverna har erfarenhet av liknande texter oavsett om det handlar om fiktion eller sakprosatexter. Samtalen stöttar eleverna att förstå vad texten kommer att handla om och läraren får kunskap om vilka elever som inte har erfarenhet av liknande texter. När man interagerar med någon eller något görs ofta antaganden, om personen eller texten som man interagerar med, utifrån tidigare kunskaper och förväntningar. Inte sällan innebär det att man får möta ord som representerar andra värderingar än ens egna. Det kan också vara så att ordvalet i interaktionen uttrycker olika stilnivåer. Dessutom förekommer även genretypiska ord för olika skolämnen, som inte alla elever i klassrummet behärskar. För 3 (14)

4 elever med svenska som andraspråk kan interaktionen vara avgörande för att utveckla ordförståelse i exempelvis matematik eller kemi (Kouns, 2014). För att kunna leda ett samtal om en text behöver läraren läsa texten, identifiera ord som kan vara problematiska för eleverna, hitta nyckelord i rubriker och stycken samt förstå hur diagram, bilder och tabeller kompletterar texten. I samtalen ställer läraren frågor om ords betydelse vilket innebär att eleverna ska hitta och identifiera olika ord i texten. Eleverna måste följa med i texten för att kunna besvara frågorna (Rose & Martin, 2013). Öppna frågor skapar möjligheter för eleverna att visa sina kunskaper och leder till fortsatta samtal om texten och andra texter. Ett exempel på hur olika erfarenheter skapar ett varierat utbud av bilder av verkligheten är John Godfrey Saxes poem som bygger på en indisk berättelse med titeln The blind men and the elephant. Berättelsen återfinns på youtube i en tecknad version som med fördel kan visas i klassrummet för diskussion om kontextens betydelse för att beskriva ett fenomen utifrån olika erfarenheter med ett varierat utbud av ord. Varje persons uppfattning av elefanten beror på var personen positionerar sig i förhållande till elefanten, vid snabeln, vid ett ben, etcetera. Liknande situationer inträffar dagligen såväl i klassrummet som utanför där eleverna uppfattar situationerna utifrån den positionering de har intagit. Janks (2014) menar att eleverna gruppvis kan skriva ner situationer där positionering påverkar vad de ser och hör och hur detta påverkar vad de kommer att återberätta för någon som inte varit delaktig i situationen. Viktigt i sammanhanget är att komplexiteten i skriftbruket ökat, vilket för eleverna innebär ständiga möten med olika sätt att konsumera och producera skrift. Det är därför av vikt att lyfta fram och förstå den multimodala och mångskiftande skriftanvändning som eleverna rör sig i idag (Purcell-Gates, 2007, Dalton & Proctor, 2008). Texter förekommer exempelvis på matförpackningar och webbsidor, i kataloger, TV och dataspel. Text på elevernas kläder är allmänt förekommande och kommenteras och värderas av eleverna. Vad som illustreras på kläderna vet eleven för det mesta men kanske inte riktigt vad text och illustrationer representerar. 4 (14)

5 Figur 1. Text på kläder. Dekonstruktion i kritiskt textarbete Bilderna ovan är exempel på elevers klädtexter. Den vänstra bilden bärs av en flicka och den högra av en pojke. För att förstå de budskap som annonser för kläder och enskilda klädesplagg signalerar är det nödvändigt att dekonstruera dessa. Upplägget för en lektion kan vara att eleverna gruppvis samtalar om exempelvis en annons för kläder eller ett klädesplagg som en (känd) person bär på ett tidningsfoto utifrån frågeställningar som Vems och vilka intressen ligger bakom text och bild? Vilka ord används? Hur kan de tolkas utifrån makt och mångfald? På vilket sätt stärker bilden texten och vice versa? och Vilken effekt har bilden på dig? En sådan dekonstruktion av texten (såväl ord som bilder) möjliggör för eleverna att få tillgång till värderingar uttryckta genom språket vilket är en förutsättning för att eleverna ska kunna rekonstruera en text. Följande avsnitt handlar om att dekonstruera en text och bryta ned den i mindre delar, för att synliggöra ordens betydelse i texten. Luke (2000) och Janks (2014) visar att texter har olika textuella ledtrådar eller enheter för att konstruera världen och för att uttrycka värderingar, exempelvis hur man med ord benämner föremål och fenomen. Texttriangeln visar hur en text kan dekonstrueras utifrån sina beståndsdelar, från ett övergripande syfte med texten till språkets minsta betydelsebärande enheter, tecknen. 5 (14)

6 Figur 2. Texttriangeln (jämför Dysthe, 2011, Hillocks, 1987) Ord måste studeras i sitt sammanhang som en del av textens innehåll och struktur för att eleverna ska kunna förstå hur mening och betydelse skapas. Eleverna behöver stöttning och undervisning för att förstå vilka ord som är betydelsebärande, vilka ord som uttrycker värderingar och vilka ord som binder samman satser för att till exempel lyfta fram argument. Eleverna behöver även förstå vems intressen som får företräde och vilka intressen som lyfts fram, för att få tillgång till dominanta språkliga uttryck som medverkar till att föra värderingar och normer vidare (Comber, 2001, Morrow & Torres, 2002, Janks 2010). Ett exempel på hur en lärare arbetade med att dekonstruera texter kommer från en gymnasieklass i Nya Zealand. Lärarens undervisning syftade till att utveckla elevernas medvetenhet om hur texter positionerar dem som läsare genom de ord som används och hur detta påverkar deras förståelse av textens budskap. Klassen läste ett flertal texter om organdonation och dess konsekvenser över en längre period men i denna artikel återges endast läsningen av två av texterna (Locke & Cleary, 2011). Den ena texten var en novell Te Manawa av Briar Grace-Smith (2006) och den andra var en vetenskaplig artikel Cellular memory in organ transplantation av Lesley Takeuchil (2004). I ett inledningsskede samtalade läraren med eleverna så att de fick berätta om sina erfarenheter och kunskaper om organdonation samt ställa frågor till läraren. Klassen läste även Frankenstein eller den moderne Prometeus (1818/2008) av Mary Shelley och såg filmen baserad på boken innan klassen fördjupade sig i frågan om organdonation. Likheter finns mellan organdonation och monstret i romanen Frankenstein eftersom det är sammansatt av likdelar, organ från olika människor. Därefter introducerade läraren texterna om organdonation genom att berätta att texter är konstruerade för att väcka läsarens uppmärksamhet och intresse. Läraren berättade även kortfattat om de två texternas innehåll och eleverna fick gruppvis läsa och samtala om texterna. Vidare instruerade läraren eleverna att ställa frågor under läsningen av texten till sig själva och till gruppen. Några frågor som läraren ställde till den 6 (14)

7 vetenskapliga artikeln för att dekonstruera texten får exemplifiera hur läraren arbetade för att vägleda eleverna att upptäcka ordens betydelse: Skriv ner det du uppfattar som det viktigaste budskapet om donation i en mening. Hur går författaren tillväga för att övertyga dig om att budskapet är korrekt, enligt dig? Vilka ord använder författaren? Definiera begreppet sensationell och tala om vilka fraser som används i texten för att visa att budskapet om organdonation är sensationellt. Eftersom författaren vill bli tagen på allvar så har hon ansträngt sig att finna ord som stödjer hennes åsikter. Hur har författaren gjort det? Lyft fram de ord som författaren har använt. Försök att hitta anledningar till att läsaren kan betvivla äktheten i textens innehåll? Vilka ord används för att göra dig misstänksam mot organdonationer? (Locke & Cleary, 2011, s ; min översättning) Genom frågorna ledde läraren eleverna att upptäcka hur författaren använde språket för att föra fram ett innehåll. Läraren ville att eleverna skulle upptäcka hur författaren medvetet valt ord i syfte att påverka läsaren. Eleverna kunde identifiera ord i artikeln som kunde beskriva att budskapet var sensationellt, exempelvis the amazing findings and evidence och 1st person evidence. Texterna skapade livliga diskussioner och elevernas utvärdering av det här fördjupade kritiska textarbetet visade att två tredjedelar av eleverna ansåg att de två texterna var det mest intressanta de hade läst på länge: Det var intressant att läsa om andra människors erfarenheter och det fick mig att reflektera över om de var tillförlitliga (Elev C; min översättning) och den visade någon sorts bevis för att cellers minne kan överföras via hjärttransplantation (Elev A; min översättning). Den fördjupade läsningen, där författarnas val av ord lyftes fram, fick eleverna att reflektera över texternas innehåll och äkthet. Eleverna uppskattade att deras röster, deras tolkningar av texterna, hördes i klassrummet. Textarbetet fortsatte med fler texter där även organdonation från djur till människa fanns som tema. Att tala om språkbruk i fiktionslitteratur eller andra genrer, och särskilt ordets möjligheter att fördela, ge och ta ifrån makt, uppfattades inte hotande för den enskilda eleven eftersom texten inte handlar om dem. Ur ett critical literacy-perspektiv kan lärarens arbete sägas ha inneburit att eleverna fick tillgång till texter under dekonstruktionsarbetet. Lärarens frågor hjälpte eleverna att lyfta fram det viktigaste innehållet, att få syn på vems och vilka intressen som lyftes fram och vilka ord som användes för de olika ändamålen. Läraren bidrog därmed till att skapa möjligheter för eleverna att upptäcka språkliga uttryck och hur dessa uttrycker värderingar, normer och dominans (jämför Comber, 2001, Morrow & Torres, 2002, Janks, 2010). 7 (14)

8 Rekonstruktion av texter I ett undervisningssammanhang innebär rekonstruktion av en text att använda de kunskaper som eleverna har om en genre och om vilka ord som kan väljas i olika sammanhang. En viktig aspekt är att eleverna behöver förstå hur val av ord relaterar till maktstrukturer. För att eleverna ska kunna utveckla denna kunskap krävs undervisning så att eleverna får tillgång till olika texter och även kunskap om hur de kan rekonstruera texter. Att förstå att valet av ord inom samhällsorienterade ämnen kan skilja sig från det inom naturorienterande ämnen är viktig kunskap för att kunna producera texter, muntligt och skriftligt, med adekvat och specifik vokabulär (af Geijerstam, 2006, Bergh Nestlog, 2009, 2012). Det kan i en laborationsrapport handla om att kunna återge orsak och verkan dels med ämnesspecifika ord dels med lexikala begrepp och satsstrukturer som följaktligen, effekten blir, vilket leder till, detta beror på. Det kan också handla om att olika ämnen ser på samma fenomen från olika perspektiv. Ett exempel på arbete kring HIV bearbetat från olika perspektiv kommer att lyftas fram nedan. Exemplet visar hur elever fick rekonstruera texter om HIV utifrån undervisning om fenomenet. En skola i Sydafrika arbetade med temat HIV/AIDS i årskurserna 4 7 (Lundgren, 2009). Skolan arbetade under några veckor med orsaker till, konsekvenser av, spridning av och sociala problem med HIV/AIDS. Lärarna arbetade i arbetslag och biologiläraren dekonstruerade tillsammans med eleverna texter om HIV/AIDS i läromedel och faktatexter. Läraren tog upp hur viruset HIV sprids och vilka kroppsvätskor som för smittan vidare. Ord som lyftes fram var sperma, samlag, kyssar, medicin och kondom. Samhällskunskapsläraren läste tidningsartiklar om HIV högt och samtalade med eleverna om konsekvenser för samhället när många smittas av HIV. Ord som kom upp var död, dyra sjukhuskostnader, saknad, begravningar, politiker, kunskap och trohet. Modersmålslärarenläraren utgick från elevernas erfarenheter av HIV/AIDS och vad de hade läst om HIV/AIDS i de andra ämnena. I samtalet lyfte eleverna fram ord som de hade dekonstruerat i biologi- och samhällskunskapsämnet. På tavlan skrev läraren upp det eleverna berättade; vilka som hade fått AIDS (exempelvis syster, farbror, kompisar), hur personer blivit smittade (exempelvis via sex och kyssar) och hur man kan skydda sig (med kondom). På tavlan skrevs även några platser där HIV sprids upp samt uppfattningar/värderingar om HIV/AIDS. Eleverna fick därefter i uppgift att rekonstruera fenomenet utifrån samtalet i klassrummet genom att skriva ett förberett tal om HIV/AIDS där de gärna fick använda de ord som läraren hade skrivit på tavlan. Läraren försåg eleverna med olika skrivstrategier, till exempel bruket av metaforer genom att jämföra HIV med en liten myra som är envis som en åsna. HIV gjordes till ett levande väsen, exempelvis en elak ovän med utstickande tänder eller ett ogräs som blommar på alla platser. Eleverna kunde fritt välja i vilken genre de ville skriva sitt tal. Läraren nämnde dikter på rim, fria dikter, en kort berättelse från egna erfarenheter, en argumenterande text 8 (14)

9 och en informerande text. Läraren stöttade elevernas skrivande genom att läsa och kommentera textutkast utifrån innehåll, originalitet och ordval. Temaarbetet avslutades med att alla elevers tal om HIV bedömdes av en skoljury med elever och lärare utifrån innehåll, val av ord samt originalitet. De bästa förberedda talen i varje årskurs lästes upp av författarna inför föräldrar och kommuninnevånare under en festlig kvällsaktivitet. Vinnaren i årskurs 7 använde exempelvis följande ord om HIV i sin text: Ibland bor jag på ett hotel som heter Matsmältningsjuicer eller ett motel som heter Blod eller en bror som heter E Kgolo, men för det mesta finns jag på en restaurang med namnet Sperma Lyssna, jag kommer att ta er en i taget, I synnerhet dem som hatar min farbror kondom Jag gömmer mig mellan sexiga ben & snygga lår & stora rumpor Alla män måste spänna sina bälten, du kvinna se till att inte öppna dina byxor & stringtrosor därför att jag ser er Mitt namn är HIV & jag har inga vänner. (Lundgren 2009, s. 70; min översättning) Om eleverna, som i detta exempel, känner sig trygga i relation till klasskamrater och lärare kan de relatera ett innehåll till sina egna erfarenheter och känslor. Genom språkbruket ovan synliggörs antaganden om, erfarenheter av, normer kring liksom värderingar och förförståelsen av företeelsen HIV. Genom att använda metaforer kan eleven distansera sig från HIV samt skapa en text som lyfter föreställningar om HIV till ett metaperspektiv, det vill säga att kunna prata om språkbruket kring HIV/AIDS. Hur kategoriseringar sker i texten, hur HIV förses med etiketter, hur ord används och hur underliggande antaganden skapade i en social kontext används utövar alla någon form av makt över och värdering av människors utsatta situation i ett samhälle som Sydafrika där HIV är vanligt förekommande och ofta inte tillåtet att tala om. Från ett didaktiskt perspektiv var det även viktigt att eleverna hade en mottagare för sina tal. Varje elev visste att det vinnande bidraget för varje årskurs skulle presenteras offentlig för en lokal publik som inkluderade föräldrar, syskon och andra. När eleverna hade en mottagare visste de vilka deras text skulle påverka och att det var deras egna val av ord som var viktiga. Ur ett critical literacy-perspektiv har undervisningen möjliggjort för eleverna att upptäcka och framförallt få tillgång till dominanta språkliga uttryck i olika ämnen och kunskap om hur dessa representerar allmänna uppfattningar om HIV i det samhälle som eleverna lever i. Ord kan bevara och försvara värderingar och normer som inte är accepterade i alla samhällen (jämför Janks, 2010). Eleven i exemplet har även förstått att makt i texter ofta har som syfte att separera och styra andra genom att skapa ett vi och ett dom. När vi och dom används medvetet eller omedvetet uppstår strukturer där vissa inkluderas och 9 (14)

10 andra exkluderas. I exemplet ovan har jag ställts i kontrast till ni för att betona den enskilda människans underordning i förhållande till HIV. Språk och identitet i ett critical literacy-perspektiv I detta avsnitt poängteras språkets betydelse för identitetsutveckling. Språkliga erfarenheter är inte lika för alla elever, inte heller för evigt fastslagna utan möjliga att utveckla genom en undervisning som skapar nya insikter och förståelse för hur identiteter påverkas. Genom att upptäcka hur språket, med valet av ord, används i olika sammanhang kan eleverna också ges möjligheter att förstå sin egen språkanvändning. Elever kan stöttas att utveckla ett kritiskt tänkande i vilket identitetsskapande kan länkas till representationer av exempelvis makt och genus uttryckta med språket som verktyg. Men det kan också vara så att eleverna är fångade mellan att vilja utveckla sitt språk och att bevara det och därigenom försvara kulturella normer och värderingar eftersom språkbruket är en del av elevens identitet. Janks menar att språken väljer oss, eftersom vi inte väljer de språk som vi föds in i. Hon betonar även att inte alla har samma tillgång till och förståelse av de språk som de behöver (2012). Språkanvändning är alltså en del av en individs identitet. Skrivande kan vara ett sätt att bearbeta händelser, uttrycka känslor och uppfattningar vilka var för sig och sammantaget är en del av elevens identitet. En aktivitet, som enkelt kan genomföras i ett klassrum, och som visar hur identitet representeras via språket i olika kontexter beskrivs nedan. Aktiviteten ska göras skriftligt så att symboler, ord, etcetera kan användas i efterföljande samtal. Beskriv dig själv för en ny kompis. Beskriv dig själv för din lärare. Beskriv dig själv för någon äldre person i din släkt. I det efterföljande samtalet diskuterar eleverna ord som används i de olika beskrivningarna, hur val av ord förändrar beskrivningarna och hur eleverna anser att beskrivningarna relaterar till identiteten. Genom reflektionerna kan eleverna upptäcka att orden de använder har ett visst värde och symboliserar något som förekommer i en speciell kontext. Därefter ska eleverna försöka föreställa sig och beskriva hur deras föräldrar skulle reagera på beskrivningarna och varför föräldrarna skulle reagera som eleven antar. Diskussionerna sker muntligt i mindre grupper för att avslutas med ett klassamtal. Genom att arbeta med elevernas egna föreställningar om sig själva utvecklas ett meningsfullt användande av olika ord och ett synliggörande av hur dessa används för att lyfta fram olika perspektiv. Eleverna förstår att de kan väja ord från ett stort utbud i svensk vokabulär eller svenskt lexikon/ordförråd när de talar och skriver och utvecklar därmed en kritisk textmedvetenhet. I artikeln har insikten om ords och ordvalets betydelse för att förstå texter diskuterats. Teorier bakom ett critical literacy-perspektiv har lyfts fram. Olika begrepp som är viktiga för att arbeta i linje med critical literacy som dekonstruktion, rekonstruktion, tillgång och 10 (14)

11 makt har beskrivits. Att förstå en rik variation av genrer är också avgörande för elevers förmåga att utveckla literacykompetens (Janks 2010). Elever har oftast en tyst och underförstådd (implicit) kunskap om språket. Dock är det så att språkbruk kan upplevas som och är föreskrivande i många situationer (Janks 2014). Lärarens uppgift är därför att synliggöra elevernas kunskap så att de förstår hur språket kan användas, med olika syften och olika deltagare. Det är lärarens uppgift att undervisa så att eleverna får de kunskaper de behöver för att förstå hur ord och språkliga strukturer används för olika syften. Det är också lärarens uppgift att undervisa om metaspråk (ett språk om språket) på en nivå som eleverna förstår, har användning av och som utvecklar deras språkliga kompetens. Språkbruk behöver diskuteras och dekonstrueras. På samma sätt som skol- och klassrumsdiskurser är föränderliga är undervisningspraktiker i olika ämnen eller jämfört över tid föränderliga. Kritiskt textarbete i undervisningen skapar inte enbart elever som kan dekonstruera och rekonstruera texter utan utvecklar även möjligheter för eleverna att lära känna sig själva och förstå hur de konstruerar sin identitet via språket. Avslutningsvis visar samtliga aktiviteter i artikeln att det är viktigt att betrakta texter från olika infallsvinklar. Därmed skapas mening i en text och förståelse för vems röst som hörs, vilka sociala förhållanden som kan ha påverkat författaren och som därefter även påverkar läsaren. Elevers kritiska förmåga och insikter om ords olika värde och ordvalets betydelse kan utvecklas när läraren ställer frågor som handlar om att förstå en text på djupet, att förstå textens eventuella påverkan på olika personer men framför allt att förstå hur författaren väljer ord för att påverka (jämför Janks, 2013 ). Litteratur af Geijerstam. Åsa (2006). Att skriva i alla ämnen i skolan. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Bergh Nestlog, Ewa (2015). Kritisk literacitet i text och praktik. I B. Lundgren & U. Damber (Red.). Critical literacy i svensk klassrumskontext (s ). Umeå: Umeå universitet. Bergh Nestlog, Ewa (2009). Djuren ska också ha rättigheter: En 10årings skriftliga argumentation. I Femte Nationella Konferensen i Svenska med didaktisk inriktning: Forskningens tillämpning i skolan (s ). Växjö: Växjö universitet. Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1970). Reproduktionen. Lund: Arkiv förlag. Comber, Barbara (2001). Critical literacies and local action: Teacher knowledge and a new research agenda. I B. Comber & A. Simpson (Red.). Negotiating Critical Literacies in Classrooms, Mahwah, New York: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Dalton, Bridget & Proctor, Patrick (2008). The changing Landscape of Text and Comprehension in the Age of New Literacies. I J. Coiro, M. Knobel, C. Lankshear & D. J (14)

12 Leu, Handbook of Research on New Literacies (s ). New York: Routledge. Damber, Ulla & Lundgren, Berit (2013). Från färdighetsträning till kritisk literacy. Svenskläraren. Tidskrift för svenskundervisning, 3: Dozier, Cheryl, Johnston, Peter & Rogers, Rebecca (2006). Critical literacy, critical teaching: Tools for preparing responsive teachers. New York: Teachers College Press. Dysthe, Olga, Hertzberg, Frøydis & Hoel, Torlaug Løkensgard (2011). Skriva för att lära. Skrivande i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur. Edelsky, Carole (2006). With Literacy and Justice for All. (3rd edn). Mahwah: Lawrence Erlbaum. Fairclough, Norman (2012). Critical discourse analysis. I J. P. Gee & M. Handford. The Routledge Handbook of Discourse Analysis (s. 9 20). London and New York: Routledge. Fairclough, Norman (1989). Language and Power. Essex: Pearson Education. Freire, Paul (1996). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum. Freire, Paul & Macedo, Donald (1987). Literacy: Reading the word and the world. London: Routledge & Kegan Paul. Gee, James Paul (2012). Discourse and the New Literacy Studies. I J. P. Gee & M. Handford (Red.). The Routledge Handbook of Discourse Analysis (s ). London and New York: Routledge Gee, James Paul (2011). An Introduction to Discourse Analysis Theory and Method. New York: Routledge.Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket Stärk lärandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren. Godfrey Saxe, John (1876). The blind men and the elephant. Man-And-The-Elephant Hämtad Grace-Smith, Briar (2006). Te Manawa. I The Six Pack. New Zealands inaugural Book Month publication. Hillocks, George, Jr. (1987). Synthesis of Research on Teaching Writing. Educational leadership 44(8), 71 76, 78, Janks, Hilary (2014). Doing Critical Literacy. New York: Routledge. Janks, Hilary (2012). The importance of critical literacy. English Teaching: Practice and Critique, 11(1): Janks, Hilary (2010). Literacy and Power. New York: Routledge (14)

13 Kouns, Maria (2014). Beskriv med ord. Malmö: Malmö högskola. Ladson-Billings, Gloria (2009). The Dream-Keepers. Sucessful Teachers of African-American Children. (2 nd edn). San Francisco: Jossey Bass Wiley. Locke, Terry & Cleary, Alison (2011). Critical literacy as an approach to literacy study in the multicultural, high-school classroom. English Teaching: Practice and Critique 10 (1): Luke, Alan and Freebody, Peter (1999). A map of possible practice: Further notes on the four resources model. Nic version]. Practically Primary, 4. Hämtad Luke, Allan (2000). Critical Literacy in Australia. Journal of Adolescent and Adult Literacy. 43(5): Lundgren, Berit & Khau, Mathabo (2015). Broken Promises a novel s impact on shaping youth identity. Reading & Writing, AOSIS, Vol.6 (1). Lundgren, Berit (2009). Retoriken i den pedagogiska praktiken. I A. Palmér (Red.). Sjätte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Uppsala: Uppsala universitet. Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Skolverket. Lgrsam 11. Läroplan för sameskolan Stockholm: Skolverket. Lgrspec 11. Läroplan för specialskolan Stockholm: Skolverket. Lgrsär 11. Läroplan för grundsärskolan Stockholm: Skolverket. Morrell, Ernest (2008). Critical Literacy and Urban Youth. Pedagogies of Access, Dissent, and Liberation. New York & London: Routledge. Morrow, Raymond Allen & Torres, Carlos Alberto (2002). Reading Freire and Habermas: critical pedagogy and transformative social change. New York: Teachers College Press, cop. Palinscar Sullivan, Anne-Marie & Brown, L. Ann (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehension Monitoring Activities. Cognition and Instruction 1 (2): Purcell-Gates, Victoria (2007). Language, Literacy, and Hegemony. I V. Purcell-Gates (Red.). Cultural Practices of Literacy. New York: Routledge. Rose, David & Martin, Jim R. (2013). Skriva Läsa Lära. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Schleppegrell, Mary J. (2004). The Language of Schooling. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Shelley, Mary (1818/2008). Frankenstein eller den moderne Prometeus. Översättning Måns Winberg. Lund: Bakhåll (14)

14 Takeuchil, Lesley (2004). Cellular Memory in Organ Transplants. Alternative Doctor Hämtad Uljens, Michael (1998). Allmän pedagogik. Lund: Studentlitteratur. Elektroniska källor YouTube, 2016 A ) (The blind men and the elephant). Hämtad (14)