Det blir trist utan orkidéer näktergalar och lövgrodor

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Magisteruppsats 20 p Det blir trist utan orkidéer näktergalar och lövgrodor En studie av en lägerskolas betydelse för lärande om hållbar utveckling Things become dull without orchids, nightingales and green frogs A study of the importance of a stay at a campschool On learning for a sustainable society Karin Nilsson Utbildningsvetenskap med inriktning mot Praktisk pedagogik poäng Vårterminen 2006 Handledare: Boel Westerberg Examinator: Sven Persson

2 2

3 SAMMANFATTNING En studie av en lägerskolas betydelse i lärande för hållbar utveckling I denna uppsats undersöker jag en grupp 11- åriga elevers lärande på en lägerskola samt vad de har för syn på natur- och miljöfrågor. Jag undersöker också om lärandet på en aktuell lägerskola kan utgöra en del av lärandet för hållbar utveckling. Lägerskolans roll som komplement till den ordinarie skolverksamheten diskuteras vidare i uppsatsen. Jag har sökt svar på mina frågor genom att observera en klass med 11- åringar från en medelstor stad under deras vistelse på en lägerskola. Jag har följt upp mina observationer med kvalitativa intervjuer. Undersökningen pekar mot att det är möjligt för unga elever att utveckla en förståelse för abstrakta fenomen som människans påverkan på landskap samt människans samspel med naturresurser. Detta menar jag är en viktig byggsten i lärande för hållbar utveckling. Flertalet av eleverna i undersökningen har en miljösyn där människan framstår som en förstörare. På lägerskolan får de insikt i att människan även kan vara med och skapa en för människan positiv miljö. Uppsatsen visar värdet av autentiska situationer för lärandet, samt dialogens styrka som metod för lärande. Pedagogens roll och kunskap är enligt denna undersökning av mycket stor betydelse för lärandet på lägerskolan. Det praktiska arbetets betydelse för att skapa mening och för att minnas framstår också klart. Att se det stora i det lilla är en röd tråd genom lägerskolans verksamhet och undersökningen visar att flertalet elever utvecklat sin naturrelation. Eleverna har svårare för att föra över kunskap om talets landskap till vår tid. För - och efterarbete av en lägerskola framstår som mycket viktigt om det ska bli ett lärande för en hållbar utveckling. Nyckelord: lägerskola, hållbar utveckling, människan och landskapet, natursyn, dialogpedagogik, praktiskt arbete, sociokulturellt perspektiv och kvalitativa intervjuer. 3

4 4

5 INNEHÅLL 1 Bakgrund Min pedagogiska bakgrund Allmän bakgrund Syfte och frågeställningar Syfte Frågeställningar Disposition Olika styrdokument för hållbar utveckling Skollag Läroplaner Kursplaner Sveriges miljömål Internationella överenskommelser Hur stämmer verkligheten med styrdokumenten? Miljöundervisning och lärande för hållbar utveckling Natursyn Intresse för naturvetenskap Utomhuspedagogik och lärande utomhus Allmänt om utomhuspedagogik och lärande utomhus Lägerskola Hörjelgården Teoretiska perspektiv och analysmetoder Sociokulturellt perspektiv Autentiska frågor Integrerat lärande Naturrelation. Jag - Det och Jag - Du relation Elever som turister Metod, urval och genomförande Metod Observation Kvalitativ intervju Urval Genomförande Genomskinlighet och undersökningens giltighet Resultat och tolkning Observationsresultat av Hörjeldagarna Resultat och analys av observationer och av de kvalitativa intervjuerna Redovisning och tolkning av teman i insamlat material Lärande utomhus och arbete med praktiska uppgifter Den fysiska miljön Naturupplevelser och gemenskap Pedagogiken och kommunikationen Dåtid, nutid och framtid Slutdiskussion Svar på mina frågeställningar

6 På vilka sätt skapar eleverna tillsammans med lägerskolans pedagog kunskap kring hur människan påverkar landskapet? Hur resonerar aktuella 11 - åriga elever kring natur- och miljöfrågor och går deras resonemang att koppla till deras lägerskolevistelse? På vilka sätt kan aktuella 11 - åriga elever koppla den kunskap de skaffat sig på Hörjelgården till vår tid, framtid och hållbar utveckling? På vilka sätt kan en lägerskola på Hörjelgården komplettera lärandet inom den ordinarie skolverksamheten och vilken roll spelar platsen för lärandet? Slutord Bilagor Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga

7 1 Bakgrund 1.1 Min pedagogiska bakgrund Jag har arbetat i skolans värld sedan början av talet, och min första tjänst var som NO - lärare på en högstadieskola. I det omgivande samhället fanns det under denna period ett växande miljöintresse och engagemang. Själv påverkades jag starkt bl.a. av en enskild kvinnas kamp mot kemiföretaget BT-Kemis nedgrävda gifttunnor i Teckomatorp samt händelserna kring Lomma Eternitfabrik, där företagets vinst under många år gått före de anställdas liv och hälsa. Miljöfrågorna handlade oftast om olika ämnen som kunde förgifta oss själva och/eller omgivningen. En alternativ miljörörelse växte fram. Den inriktade sig på olika produkter som oblekt papper, mat odlad utan konstgödsel och bekämpningsmedel m.m. Som NO - lärare såg jag, och även mina kolleger, miljöfrågorna huvudsakligen som något som tillhörde naturvetenskapen. Ofta var miljöfrågorna placerade längst bak i läroböckerna och det berodde ofta på personligt engagemang i vilken omfattning frågorna togs upp. Jag var själv en av dessa eldsjälar som engagerade mig i miljöundervisning. Några exempel på miljöundervisning under denna tid var att skolan organiserade temadagar kring olika miljöfrågor, och att vi skickade ut eleverna till att granska i vilken omfattning olika affärer hade miljövänliga produkter. Under de tillfällen då jag var ute i naturen med eleverna studerade de bland annat hur naturen påverkats av försurning eller övergödning. Mycket av iakttagelserna byggde på att mäta och räkna. Många elevers blickar slocknade av allvarets tyngd och fokuseringen på problembeskrivningar. Jag åkte också iväg på lägerskola med de klasser jag hade undervisning i. Planering av lägerskola upptog många klassrådstimmar och engagerade eleverna. Lägerskolan fyllde ofta en stor social funktion, men lika ofta blev jag besviken på det pedagogiska innehållet. I slutet av åttiotalet fick skolor, i den kommun jag då tjänstgjorde i, möjlighet att söka kommunala pengar för olika skolprojekt, och där sökte jag pengar för att utveckla en skolträdgård med elever. Detta blev för mig en vändpunkt. Miljöarbetet kompletterades nu med att arbeta mer lokalt, konkret och framtidsinriktat. Detta ledde också så småningom till att jag började arbeta på Naturskolan i Lund med fortbildning av skolpersonal i natur- och miljöfrågor. På Naturskolan var honnörsorden naturkänsla, närmiljö och ett undersökande arbetssätt. Ger vi eleverna positiva naturupplevelser lär de sig tycka om naturen och då kommer de också att värna om den, var tankar som styrde stor del av vår verksamhet. Att 7

8 lära in ute, var en paroll som Naturskolan i Lund delade med många andra naturskolor i landet. Naturskolans uppdrag var att stödja skolornas natur- och miljöarbete. Bakgrunden till att många kommuner startade naturskolor var bristen på naturvetenskaplig kompetens framförallt bland pedagoger som arbetade med de yngre eleverna samt en önskan från kommunerna att utveckla miljöundervisningen på skolorna. Under världsmiljömötet som FN anordnade 1992 i Rio de Janeiro myntades begreppet Agenda 21 som står för dagordning för det tjugoförsta århundradet (Naturvårdsverkets hemsida, 2006). I ovan nämnda handlings - och förändringsdokument skriver man om utbildning 489 gånger på dokumentets cirka 550 sidor (Wickenberg, 2005). I Agenda 21 - dokumentet betonas underifrånperspektiv och i Sverige likt många andra länder delegerades arbetet ut till kommunerna. Aktivt Agenda 21 - arbete satte igång i många kommuner och på många arbetsplatser. I Lunds kommun, där jag arbetade, stod Naturskolan för fortbildning av förskolans och skolans personal. Handlingsplaner skrevs och mycket Agenda 21 - arbete förverkligades och pågår fortfarande. Men mycket fastnade också på sopsorteringsnivå. Skolorna skulle leva som de lärde och kunna visa i praktisk handling att de arbetade med miljöfrågor. Organisationer som Håll Sverige Rent arrangerade kurser och utfärdade ett miljöcertifieringssystem, Grön Flagg, i Sverige. Miljöcertifiering har fått stor spridning framförallt bland skolor som arbetar med elever som går de tidigare skolåren. Miljöundervisningen hade i mitt tycke en tendens mot moraliserande, snarare än mot handlingskompetens. Med handlingskompetens menar jag att elever utvecklar en kompetens att som enskilda elever vilja ta ställning till och agera i olika miljöfrågor. Ett begrepp som skapades redan på sjuttiotalet var hållbar utveckling. Det står för en utveckling som tillfredställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredställa sina behov. Här innefattas både ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet. Detta begrepp finns med i många regeringsförklaringar och kommunala handlingsplaner men har ännu inte fått något brett genomslag i skolan. Miljöfrågorna har utvecklats från att vara lokala till att bli mer komplexa och globala och för att förstå orsakerna till problemen krävs det att man studerar olika intressen mellan grupper av människor och konflikter som dessa kan ge upphov till. Exemplet ovan kring Lomma Eternitfabrik skulle kanske idag studeras utifrån olika gruppers intressen. De som drev fabriken ville tillverka så mycket eternit som möjligt och därigenom tjäna pengar. De som arbetade där hade dubbla intressen: att få ha kvar sina arbeten men också att vara friska. Dessa motsättningar måste 8

9 förstås och lösas för att det ska bli hållbart. Naturvetenskapen kan beskriva en problematik men lösningarna är inte entydiga och berör hela samhällsutvecklingen. Så var ju fallet även med frågor som var aktuella på sjuttiotalet, men då var skolans miljöundervisning mer fokuserad på naturvetenskapliga förklaringar. Även om vi fortfarande mäter och räknar så har pedagogiska metoder såsom värderingsmetodik, rollspel och andra metoder för att arbeta med attityder och värderingar blivit vanligare. Denna miljöresa har jag varit med om under min tid som lärare. Men jag kan inte säga att det är det senaste sättet att bedriva miljöundervisning som är det enda rätta. Jag tror fortfarande att möten med natur är en bra väg mot ett miljöengagemang. Eller som Stefan Edman uttrycker det: Allt lärande för en ekologiskt och socialt mer hållbar utveckling på Jorden borde få sin förankring och näring i en lustfylld upplevelse i naturen. Förundran ger aptit på fakta, den gör oss ödmjuka och villiga att vörda naturen och våra medmänniskor. Och insikten om att vi - hur tekniskt begåvade vi än blir - aldrig kan överleva om vi i högmod, tillväxtyra eller dumdristighet försöker klippa navelsträngen med naturens grundläggande processer och kretslopp (Pedagogiska magasinet, nr , s. 14). När jag tjänstgjorde på naturskolan arbetade jag under några år parallellt i skolår 4-6 en dag i veckan. Jag åkte även med dessa på lägerskola och vid ett av dessa tillfällen åkte vi till en gård som heter Hörjelgården. Jag har mycket positiva erfarenheter av den verksamhet som äger rum där. Här tycker jag att det finns en bra balans mellan de olika typer av miljöundervisning som jag beskrivit ovan. Jag menar att här finns många kvaliteter som jag svårligen kan åstadkomma inom den ordinarie skolverksamheten, och att pedagogerna på Hörjelgården tar upp svåra och sammansatta frågeställningar. Men jag kände mig också frågande inför hur mycket elever i skolår 4-6 kan utveckla begreppsförståelse kring abstrakta frågor som människans nyttjande av landskap och naturresurser. Därför blev jag nyfiken på och ville undersöka vilket lärande som äger rum under en lägervistelse på Hörjelgården. Det senaste året har det pågått en diskussion i skolvärlden om skolorna har rätt att ta ut avgifter för att anordna verksamheter utanför skolan. Skolverket har tydligt markerat att detta inte är acceptabelt genom att vi har en skola för alla och att den är avgiftsfri (Westerberg, 2005). Detta kan komma att drabba verksamheter som Hörjelgården. Det ger ytterligare en anledning till att jag med denna uppsats vill undersöka vilket lärande som äger rum på den 9

10 aktuella lägerskolan. Jag har fått tillåtelse av personal som arbetar på Hörjelgården att använda gårdens namn. Jag ser det som befogat att använda Hörjelgårdens namn eftersom det enligt mig är en unik verksamhet som svårligen kan jämföras med andra lägerskolor. 1.2 Allmän bakgrund För att kunna sätta in mina personliga erfarenheter av miljöundervisning i ett större och mer generaliserande sammanhang började jag att söka information kring vad som är skrivet om miljöundervisning. Under 2001 gjordes en kartläggning och utvärdering av miljöundervisningen i Sverige (Skolverket, 2002a). Denna undersökning byggde på enkäter och intervjuer med lärare och skolledare. De fick då ta ställning till vilken av tre olika beskrivna sätt att bedriva miljöundervisning som stämde bäst med deras sätt att undervisa. Underlaget var hämtat ur olika styrdokument (se nedan). De som genomförde aktuell undersökning kallade dessa tre sätt att beskriva sin undervisning på för miljöundervisningstraditioner (Sandell et al, 2003). Författarna skriver här att dessa kan ses som historiska beskrivningar av miljöundervisning. Traditionerna har fått namn efter sina huvudsakliga inriktningar och har fått följande benämningar: Faktabaserad miljöundervisning; Normerande miljöundervisning; Undervisning om hållbar utveckling; De betonar att detta är en förenkling men användbar som redskap för att diskutera miljöundervisning. I den första traditionen, den Faktabaserade traditionen, ser man miljöproblemen i huvudsak som ett kunskapsproblem. Satsar vi bara mer på forskning och information så kommer vi att lösa problemen. Skolans uppgift är här att ge vetenskapliga fakta om bakgrund och orsaker till miljöproblemen. Eleverna förväntas att på egen hand ta ställning och handla efter denna kunskap. Den faktabaserade miljöundervisningen dominerade enligt författarna framförallt under 1960 och talen (Sandell et al, 2003) ägde en kärnkraftsomröstning rum som även påverkade skolans miljöundervisning. Den tradition som kallas den Normerande 10

11 miljöundervisningen utvecklades. Här utvecklas synen på att människan behöver vägledning i sina miljövänliga val. Människan är en del av naturen och hon bör anpassa sig efter naturens lagar och miljöproblemen löses i huvudsak genom att människan ändrar sina värderingar mot ett mer miljövänligt håll. I skolan arbetar man utifrån ett samband mellan kunskap, värderingar och beteende. Den tradition som är aktuell nu är Undervisning om hållbar utveckling. Författarna (Sandell et al, 2003) ser denna som ett resultat av att samhällsdebatten kring miljöproblematiken utvecklas mot att bli osäkrare och mer global. Här sätts de demokratiska aspekterna i fokus. Det finns konflikter mellan olika mänskliga intressen och alla människors synpunkter och värderingar är viktiga. I skolan är det viktigt att lära eleverna att aktivt och kritiskt värdera olika alternativ. Natur - och samhällsvetenskapliga såväl som moraliska och etiska perspektiv ska finnas med i undervisningen. Speglar jag min egen skolbakgrund mot denna beskrivning känner jag delvis igen mig. Under den period som beskrivits, har miljöfrågorna minskat när det gäller opinion och engagemang. Miljöarbete har enligt min mening blivit mer etablerat och vardagligt och globalt och lokalt på samma gång. Stefan Edman har nyligen myntat ordet glokalt för detta synsätt (2005). Ett exempel på detta är diskussioner kring växthuseffekten. Vi får ofta olika information om situationen beroende på viken forskare som intervjuas. Det är en global fråga där västvärldens livsstil i hög grad påverkar tredje världens levnadsvillkor. Olika diskussioner kring Kyotoavtal m.m. visar på tydligt sätt intressemotsättningar i världen kring både orsaker till och lösningar av växthusproblematiken. Denna fråga påverkar eller kommer antagligen att påverka varje människas livsstil. Diskussioner om koldioxidutsläpp diskuteras i varje kommun o.s.v. Miljöfrågorna berör i stort sett alla aspekter av samhällslivet och är en viktig demokratisk fråga. Men i denna komplexa verklighet behövs också, enligt min mening, den ödmjukhet som Stefan Edman skriver om (se kap.1.1). En ödmjukhet som kan få sin näring och förankring genom naturupplevelser. Lärarutbildaren Finn Mogensen (1999) menar att den viktigaste uppgiften för lärande för hållbar utveckling är att ge eleverna en god medvetenhet och vilja till ställningstagande. De ska inse värdet av den egna individuella insatsens betydelse i diskussioner och handling. Eleverna ska utveckla mod och vilja att handla och ta ansvar i frågor om vår framtid både individuellt och kollektivt. 11

12 2 Syfte och frågeställningar 2.1 Syfte Jag vill undersöka en grupp 11 - åriga elevers lärande kring natur- och miljöfrågor på en lägerskola. 2.2 Frågeställningar 1. På vilket sätt skapar eleverna tillsammans med lägerskolans pedagog kunskap kring hur människan påverkar landskapet? 2. Hur resonerar aktuella 11 - åriga elever kring natur - och miljöfrågor och går deras resonemang att koppla till deras lägerskolevistelse? 3. På vilka sätt kan aktuella 11 - åringar koppla den kunskap de skaffat sig på Hörjelgården till vår tid, framtid och hållbar utveckling 4. På vilka sätt kan en lägerskola på Hörjelgården komplettera lärandet inom den ordinarie skolverksamheten och vilken roll spelar platsen för lärandet? 12

13 3 Disposition I kapitel 4-7 tar jag upp olika styrdokument och kunskapsområden som jag menar är viktiga för förståelsen av vilket lärande som äger rum på den aktuella lägerskolan och av barns naturoch miljösyn. Vidare beskriver jag den litteratur och forskning jag funnit inom adekvata kunskapsområden. I kapitel 8 skriver jag om de teoretiska perspektiv och analysmetoder jag använt för att få svar på mina frågeställningar. Sedan följer ett kapitel som handlar om vilka metoder jag använt för att få svar på mina frågeställningar samt giltigheten i min undersökning. I kapitel 10 redovisar och tolkar jag mina resultat från genomförda observationer och intervjuer. Här tolkar jag i huvudsak mina resultat i förhållande till min litteraturgenomgång i kapitel 5-7 samt till mina teoretiska perspektiv i kapitel 8. I kapitel 11 kopplar jag sedan samman resultaten från kapitel 10 till mina frågeställningar från kapitel 2 och gör en kort sammanfattning. Som bilaga 1 har jag ställt samman olika begrepp som förekommer i texten tillsammans med begreppens betydelse. 13

14 4 Olika styrdokument för hållbar utveckling Förskolan och skolan har idag olika styrdokument som styr verksamheten. Vi har en skollag (1985), läroplan för förskolan Lpfö98 (2005) läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94 (2003) läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94 (2003), samt olika kursplaner (Skolverkets hemsida). Här refererar jag till de skrivningar i styrdokumenten som stödjer lärande för hållbar utveckling. Det finns ett flertal andra styrdokument som är aktuella för Hörjelgårdens verksamhet men jag väljer att begränsa mig till dem som styr lärande för hållbar utveckling. Enskilda kommuner och skolor kan också ha egna styrdokument som styr arbetet med lärande för hållbar utveckling. 4.1 Skollag Nuvarande skollag är från 1985 (1985: 1100) och fastställs av riksdagen. I nuvarande skollag är inte hållbar utveckling nämnt, men i 1 kap.2 anges att: Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmet, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (Skollag 1 kap.2. Skolverkets hemsida). Lite längre ner i texten står det: Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Skollag 1 kap. 2. Skolverkets hemsida). 4.2 Läroplaner Enligt läroplanen för förskolan skall verksamheten präglas av ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro samt sträva efter att varje barn utvecklar en förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp. I Lpo94 och Lpf94 har man lyft fram fyra övergripande perspektiv som ska vara närvarande i all undervisning: det historiska, det etiska, det internationella samt miljöperspektivet. Om det sistnämnda står följande att läsa i Lpo94: Genom ett miljöperspektiv får eleverna möjlighet att ta ansvar för den miljö de själva kan påverka och att skaffa sig ett mer personligt förhållningssätt till övergripande och globala 14

15 miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva kan anpassas för att skapa en hållbar utveckling ( SKOLFS 1994:2, s. 2. Skolverkets hemsida). Det fastslås i samtliga läroplaner att all undervisning ska vila på demokratins grund och att skolan ska utveckla förmågan att kritiskt granska fakta och förhållanden och hjälpa eleverna att inse konsekvenser av olika alternativ. I Lpo94 och Lpf94 står vidare att eleverna ska utvecklas i förmågan att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på både kunskaper och egna erfarenheter. 4.3 Kursplaner Kursplanerna anger målen för undervisningen i varje enskilt ämne. År 2000 gjordes en revidering av kursplanerna och enligt en genomgång som gjordes när Sverige ingick överenskommelsen Baltic 21 Education (se nedan) finns det tydliga mål för undervisning i miljö- och utvecklingsfrågor i nio av arton ämnen. I naturorienterande ämnen heter det att: Undervisningen ska bidra till samhällets strävan att skapa en hållbar utveckling och att utveckla omsorgen om människor och natur (Skolverkets hemsida, 2006). Ett syfte i samhällsorienterande ämnen är att: Kunskapen ska ge en grund för att delta, ta ansvar och agera som samhällsmedborgare i ett demokratiskt samhälle och för att medverka till en hållbar utveckling (Skolverkets hemsida, 2006). 4.4 Sveriges miljömål Sveriges riksdag har bestämt 15 miljömål som Sverige ska verka för. I inledningsportalen står följande: Till nästa generation ska vi kunna lämna över ett samhälle där de stora miljöproblemen är lösta. De 15 miljökvalitetsmålen ska leda vägen för vår strävan att åstadkomma en ekologiskt hållbar samhällsutveckling. De har blivit riktmärken för allt svenskt miljöarbete, oavsett var och av vem det bedrivs (Naturvårdsverkets hemsida, 2006). 15

16 4.5 Internationella överenskommelser Det nya århundradets största utmaning är att ta ett abstrakt ord som hållbar utveckling och göra det till en verklighet för människor över hela världen (Kofi Annan, SOU 2004 : 104; s 31). Det finns en lång rad internationella överenskommelser som Sverige deltagit i och skrivit under. Agenda 21 har jag nämnt. Jag nöjer mig med att ta upp två andra överenskommelser och rekommendationer. Baltic 21 är en Agenda 21 för Östersjöregionen. Den antogs Baltic 21 Education är en överenskommelse som preciserar samarbetet, när det gäller utbildning för hållbar utveckling. I denna handlingsplan uppmanas politiker på alla nivåer att verka för hållbar utveckling. FN:s generalförsamling antog i december 2002 en resolution, 57/254, som proklamerar FN:s Dekad för utbildning för hållbar utveckling med start UNESCO tilldelas rollen att leda arbetet (Andersson et al, 2005). UNESCO har i en rapport till generalförsamlingen i FN 2004 rekommenderat följande sex kännetecken för utbildning för hållbar utveckling: - Ämnesövergripande och holistisk: lärande för hållbar utveckling ska vara integrerad i hela läroplanen och inte utgöra ett separat ämne; - Grundad på värderingar: det är centralt att de underliggande värderingarna görs uttalade så att de kan granskas, debatteras, testas och tillämpas; - Kritiskt tänkande och problemlösande: skapa tillförsikt när man tar itu med dilemman och utmaningar mot en hållbar utveckling; - Metodpluralism: ord, konst, drama, erfarenhet varierad pedagogik ska forma processerna; - Deltagande beslutsfattande: de lärande deltar i beslut om hur de ska lära sig; - Lokalt relevant: utbildningen tar upp såväl lokala som globala problem på det språk som de lärande själv använde (SOU 2004: 104, s. 42). 4.6 Hur stämmer verkligheten med styrdokumenten? Under kapitel 1.2 skrev jag om en utvärdering som gjorts kring lärande för hållbar utveckling. Det var Myndigheten för skolutveckling som gjorde denna undersökning genom att intervju av personal på ett visst antal skolor i Sverige (Skolverket, 2002a. Skolverkets hemsida). Där konstaterar utvärderarna att lärande för hållbar utveckling ännu inte fått något brett genomslag 16

17 i skolorna. Miljöfrågorna kommer ofta in naturligt i förskolan och grundskolans tidigare år (Ericson, 2004). Sämre är det när eleverna blir äldre. Det är organisationen som förhindrar det man vill uppnå enligt artikeln. Ett annat problem som anges är betygsättningen. Undervisning i hållbar utveckling syftar till att lära eleverna ta ställning i komplexa frågor, att se sammanhang och kunna argumentera. Dessa färdigheter är svåra att betygsätta, enligt lärarna. 4.7 Miljöundervisning och lärande för hållbar utveckling Även om ordet miljöundervisning mer och mer får ge vika för begreppet lärande för hållbar utveckling använder jag i huvudsak begreppet miljöundervisning i min uppsats. För tillfället används begreppen parallellt. Lärande för hållbar utveckling är ett vidare begrepp än miljöundervisning genom att det innefattar social, ekologisk och ekonomisk hållbarhet (bilaga 1). 17

18 5 Natursyn Människans naturrelation och hur vi ser på naturen har stor betydelse för miljö - undervisningen. Naturbegreppet är kulturellt betingat. Hur vi ser på naturen beror på det samhälle vi lever i, hur vår uppväxt ser ut samt vilka attityder som vi möter i skolan kring natur. Lärande av kunskap i natur/miljö är samtidigt ett lärande av natursyn (Sandell et al, 2003). Miljö- och naturresursproblem har återkommit i mänsklighetens historia. Våra relationer till landskapet har förändrats i takt med förändringen från ett jordbrukarsamhälle till ett industrisamhälle och vidare till det informationssamhälle vi lever i idag. När människan blev jordbrukare investerade hon sin muskelkraft i landskapet genom att gräva diken, göra stängsel m.m. Människan var fortfarande starkt knuten till jorden men på ett annat sätt än under jägarsamlarstadiet. I och med jordbrukarsamhället blev det en uppdelning mellan det kultiverade, odlade och den okultiverade miljön. Vi började skilja mellan tama och vilda djur, kulturväxter och ogräs samt civilisation och vildmark. Människan anpassade sig fortfarande i hög grad till landskapet, men anpassade samtidigt landskapet till sin produktion av mat m.m. Naturen var både en välsignelse och en förbannelse. Industrisamhället som utvecklades under slutet av talet i Sverige, styrdes enligt Sandell et al (2003) av en natursyn som bottnar i en mekanisk och framtidsoptimistisk världsbild. Enligt den mekaniska världsbilden uppfattar vi naturen som en stor, komplicerad och själlös maskin. Ett exploaterande, vetenskapligt och mekanisk synsätt har enligt författarna flera paralleller med ett manligt och patriarkaliskt perspektiv. Idag delar vi in vårt landskap efter olika användningsområden som produktion av mat, boende, undervisning, handel, friluftsliv, vildmark o.s.v. Vår natursyn idag är till stor del fritidsrelaterad, men går vi bara några generationer tillbaka hade varje barn någon anknytning till bondesamhället, där de skaffade sig en viss förståelse för kopplingen mellan vår överlevnad och naturen. Idag åker vi i huvudsak ut till naturen för att få spänning, upplevelser, kontemplation m.m. Naturen vi tidigare värjde oss mot är idag föremål för skydd som inrättandet av nationalparker och naturreservat. 18

19 Det finns en hel del undersökningar kring svenskars natursyn. En som undersökt detta är professor Nils Uddenberg. Han kom fram till att mötet med naturen för många innebär starka existentiella upplevelser: Att träda ut i naturen var för många av våra informanter att träda in ett sammanhang större än människan. I skogen, på sjön, bland bergen eller på stranden inte i kyrkan fick de tillgång till det heliga (Uddenberg, 1995, s. 56). Professor Carl Reinhold Bråkenhielm (2001) har undersökt kopplingen mellan svenskar syn på religion och natur. Genom intervjuer har han undersökt svenskar attityder mellan 1980 och Han menar att naturens ordning har blivit den nya katekesen. Vi hyser inte längre någon större tilltro till att tekniken kan lösa våra problem. Bråkenhielm ser stora likheter mellan vår natursyn och generella drag inom religioner. Som en källa för tillflykt och för att få kraft och inspiration. Enligt hans undersökning menar 79 % av svenska befolkningen, att vi måste respektera naturens ordning oavsett hur det påverkar människans välfärd. Ammi Wohlin skriver i Utomhusdidaktik (2004) att många av oss har rötter i den bondekultur som funnits i Sverige i århundraden. Folkvisa, poesi, myter och sagor är tätt sammanvävda med vardagen de flesta levde i. Detta är en miljö som utvecklats genom att människan tvingats leva på gränsen till överlevnad, och som har en historia som är viktig att känna till för att förstå vår tid och kanske också framtiden. Flera författare har under de senaste åren tagit upp det de kallar den biologiska analfabetismen Den som först myntade uttrycket var Fredrik Sjöberg (2001). Svenskar har en lång tradition av att känna till och kunna identifiera många arter i vår natur. Denna allmänbildning om naturen tillskrivs av många Carl von Linné och kallas ibland den linneanska traditionen. Karin och Ola Magntorn skriver om detta i Utomhusdidaktik (2004). De har jämfört kursplanerna i biologi i Sverige, USA, Storbritannien och Australien. Sverige är det land som har tydligast mål för artkunskap av dessa. I kursplanen för biologi står det: Att känna igen och namnge några vanligt förekommande växter, djur och andra organismer samt att känna till deras livsmiljö (Lpo94, s. 53. Skolverkets hemsida). Författarna beskriver en undersökning de gjort om elevers kunskap om bilar i jämförelse med träd i deras närmaste omgivning. Elever i årskurs nio fick tio bilder på vanliga bilar och tio 19