Läsförståelse i engelska som främmande språk

Transkript

1 Linköpings universitet Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2018 ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-18/09-SE Läsförståelse i engelska som främmande språk - Avkodning är flaskhalsen för elever i lässvårigheter Reading Comprehension in English as a Foreign Language - Decoding is the Bottleneck for Students in Reading Difficulties Maria Gustafsson Christel Lindqvist Handledare: Stefan Gustafson Examinator: Stefan Samuelsson Linköpings universitet SE Linköping, Sweden ,

2 Abstract The purpose of this study was to investigate, describe and analyze variations and relationships regarding language comprehension, decoding and reading comprehension in Swedish and English and determine the importance of these components for students who learn English as a foreign language. The study was based on The Simple View of Reading and The Linguistic Coding Differences Hypothesis, which form the basis for the description and interpretation of the study's results. Twenty-four students in reading difficulties and thirty students with typical reading ability participated in the study. They were in the fourth grade and went to eight different schools located in the south of Sweden. These students conducted six tests; three in Swedish and three in English. The results showed that students in reading difficulties performed significantly worse than typical readers on all tests, except for the one that tested language comprehension in Swedish. The study shows that an individual's decoding ability is crucial for reading comprehension in English as a foreign language. This applies to both typical readers and students in reading difficulties, as also shown in previous research in other countries. The study's conclusion is that all students must be given the opportunity to practice and develop their decoding skills in English to achieve a good reading comprehension in English. Keywords: reading disability, foreign language, Swedish, English, orthography, listening comprehension, decoding and reading comprehension

3 Sammanfattning Syftet med den här studien var att undersöka, beskriva och analysera variationer och samband gällande språkförståelse, avkodning och läsförståelse på svenska och engelska och utröna vilken betydelse dessa komponenter har för elever som lär sig engelska som främmande språk. Studien utgick från The Simple View of Reading samt The Linguistic Coding Differences Hypothesis, vilka ligger till grund för beskrivning och tolkning av studiens empiri. I studien medverkade 24 elever i lässvårigheter och 30 typiska läsare. De gick i årskurs 4 i åtta skolor belägna i södra Sverige. Dessa elever genomförde sex deltest; tre på svenska och tre på engelska. Resultatet visade att elever i lässvårigheter presterade signifikant sämre än typiska läsare på samtliga test, utom det test som prövade språkförståelse på svenska. Studien visar att en individs avkodningsförmåga är avgörande för läsförståelsen i engelska som främmande språk. Detta gäller såväl typiska läsare som elever i lässvårigheter, vilket även tidigare forskning i andra länder visat. Studiens slutsats är att samtliga elever måste ges möjlighet att träna på och utveckla sin avkodningsförmåga på engelska för att uppnå god läsförståelse på engelska. Nyckelord: lässvårigheter, främmande språk, svenska, engelska, ortografi, språkförståelse, avkodning och läsförståelse

4 Förord Ett långt och intensivt arbete börjar närma sig sitt slut och vi vill passa på att rikta ett stort tack till vår handledare Stefan Gustafson som har bidragit med sin kunskap, sin erfarenhet och sitt stora engagemang. Din konstruktiva granskning och dina goda råd har varit ovärderliga. Ett stort tack riktas också till de elever som deltagit i studien samt personal på de berörda skolorna. Utan er hjälp hade vi inte kunnat genomföra den här studien. Vi vill också rikta ett tack till Åsa Elwér för utlåning av testmaterial till vår studie. Tack till våra familjer. Ni vet hur mycket ni betyder. Maria Gustafsson Christel Lindqvist

5 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte Frågeställningar Teori Läsning och läsutveckling The Simple View of Reading Läsutveckling Avkodningsmodeller Olika typer av lässvårigheter Dyslexi Poor comprehenders Ortografins betydelse för läsning The Orthographic Depth Hypothesis The Psycholinguistic Grain Size Theory Lässvårigheter i olika ortografier Inlärning av främmande språk Engelskundervisning i svensk skola Formell och informell inlärning Tvärspråkligt inflytande Prediktion av kunskaper i engelska som främmande språk Metod Urval Genomförande Material Språkförståelse svenska Språkförståelse engelska Avkodning svenska Avkodning engelska Läsförståelse svenska Läsförståelse engelska Statistisk analys Forskningsetiska överväganden Resultat Medelvärden på test och skillnader mellan grupperna Samband mellan olika test på svenska och engelska Variation i läsförståelse på svenska och engelska Resultat från multipel regressionsanalys för elever i lässvårigheter (LS) Resultat från multipel regressionsanalys för typiska läsare (TL) Diskussion Resultatdiskussion Medelvärden på test och skillnader mellan grupperna... 32

6 6.1.2 Samband mellan olika test på svenska och engelska Variation i läsförståelse på svenska och engelska Metoddiskussion Slutsatser Framtida forskning Referenser Bilaga 1: Missivbrev elevhälsa Bilaga 2: Missivbrev vårdnadshavare Bilaga 3: Missivbrev elev... 29

7 1 Inledning I den gemensamma europeiska referensramen för språk (GERS) 1, vilken utgör grunden för kursplanen i engelska, står det att språkinlärning är en livslång process som måste främjas och underlättas genom hela utbildningssystemet och att det är särskilt viktigt att utveckla unga människors motivation, färdighet och självförtroende i deras möte med nya språkerfarenheter utanför skolan. I läroplanen (Lgr11) 2 betonas att kunskaper i engelska ökar individens möjligheter att ingå i olika sociala och kulturella sammanhang, liksom att delta i internationellt studie- och arbetsliv. Engelska omger oss allt mer i vardagen och i en globaliserad värld har behovet av goda språkkunskaper ökat betydligt. För att komma in på ett nationellt program på gymnasiet krävs idag att eleven har godkänt i svenska, engelska och matematik, oavsett om det är ett yrkesprogram eller ett högskoleförberedande program. Elever i läs- och skrivsvårigheter riskerar därmed att möta hinder i sin skolgång, då det är vanligt att de inte når kunskapskraven i engelska. Läsåret 2016/17 fick endast 89,7% av eleverna i årskurs 9 godkänt betyg (A-E) i engelska, att jämföra med svenska där 95,9% av eleverna fick godkänt betyg, och andelen elever som inte klarar kunskapskraven i engelska har ökat de senaste tio åren 3. Hur många av dessa elever som är i läs- och skrivsvårigheter är inte känt, då statistik saknas. Forskning visar att elever i läs- och skrivsvårigheter ofta har stora svårigheter att lära sig engelska 4. Jacobson 5 menar att det är vanligt att dessa svårigheter uppfattas som mer problematiska än att lära sig läsa och skriva. Sparks et al 6 har i sin forskning kommit fram till att tidig läs- och skrivförmåga på modersmålet kan predicera inlärning och kunskaper i ett främmande språk över tio års skoltid, vilket indikerar att läs- och skrivsvårigheter kan vara ett hinder vid inlärningen av engelska. Samtidigt trycker Tjernberg 7 och Fouganthine 8 på vikten av tidiga och förebyggande insatser för elever i läs- och skrivsvårigheter, inte minst för att bibehålla elevernas motivation och självförtroende men också för att eleverna inte ska hinna 1 Skolverket (2009). Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning. Stockholm: Skolverket. 2 Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, Lgr11. Stockholm: Skolverket. 3 Skolverket (2018). SiRiS kvalitet och resultat i skolan. 4 Jacobson, C., Svensson, I., Nordman, E. & Sandell, A. (2005). LUK s bok. Dyslexi och läsutveckling. Växjö universitet: Institutionen för pedagogik. 5 Jacobson, C. (2009). Dyslexi och svårigheter i engelska. I Samuelsson, S. (red.) (2009). Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur & Kultur. 6 Sparks, R.L., Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N. & Javorsky, J. (2006). Native Language Predictors of Foreign Language Proficiency and Foreign Language Aptitude. Annals of Dyslexia, 56:1, s Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande en praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Stockholms universitet: Specialpedagogiska institutionen. 8 Fouganthine, A. (2012). Dyslexi genom livet: ett utvecklingsperspektiv på läs- och skrivsvårigheter. Stockholms universitet: Specialpedagogiska institutionen. 1

8 fastna i verkningslösa läs- och skrivstrategier 9. Det är av yttersta vikt att dessa elever fångas upp i ett tidigt skede, så att framtida problem kan minskas eller kanske till och med förhindras. Även om det finns internationell forskning som visar att förmågan att lära sig ett främmande språk är kopplad till förmågan att läsa på modersmålet är svensk forskning fortfarande sparsam. Därför riktas intresset i föreliggande studie mot elevers tidiga läsförmåga i svenska och engelska utifrån modellen the Simple View of Reading Syfte Huvudsyftet med föreliggande studie är att utifrån the Simple View of Reading 11 undersöka, beskriva och analysera variationer och samband gällande språkförståelse, avkodning och läsförståelse i svenska respektive engelska hos elever i lässvårigheter och typiska läsare i årskurs 4. Ytterligare ett syfte är att utreda i vilken utsträckning avkodning och språkförståelse på svenska förklarar variation i läsförståelse på engelska. 2.1 Frågeställningar 1. Vilka resultat uppnår elever i lässvårigheter jämfört med typiska läsare gällande språkförståelse, avkodning och läsförståelse på svenska respektive engelska? 2. Hur ser sambanden ut mellan språkförståelse, avkodning och läsförståelse på svenska och engelska för elever i lässvårigheter och typiska läsare? 3. I vilken utsträckning förklarar avkodning och språkförståelse på svenska och engelska variationen i läsförståelse på svenska respektive engelska? Då utgångspunkten för studien är deltagarnas modersmål, svenska, genomförs endast tre av fyra möjliga analyser i frågeställning tre. Engelska är ett främmande språk för samtliga deltagare och därför undersöks inte huruvida språkförståelse och avkodning på engelska förklarar variation i läsförståelse på svenska. 9 Myrberg, M. (2007). Dyslexi en kunskapsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet. 10 Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7:1, s Ibid. 2

9 3 Teori I följande avsnitt ges en teoretisk bakgrund till föreliggande studie genom att tidigare forskning och litteratur inom studiens fokusområde presenteras. Därutöver definieras några centrala begrepp som är väsentliga för förståelsen av studien. 3.1 Läsning och läsutveckling I läroplanen (Lgr11) 12 står det att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade med varandra. Läsning är en viktig del i denna kunskapsutveckling och en väg för eleverna att få tilltro till sin egen förmåga. Läsflyt och god läsförståelse är viktiga komponenter för att elever ska kunna lära sig av texter och uppleva läsningen lustfylld The Simple View of Reading Gough och Tunmer 13 menar att läsning är en produkt av två grundläggande färdigheter; avkodning och språkförståelse. Deras formel, the Simple View of Reading (SVR), används flitigt av forskare för att beskriva läsförmåga och lyder läsning = avkodning x språkförståelse 14. Denna ska tolkas som att både avkodning och språkförståelse behövs för att uppnå god läsförståelse. Avkodningen leder till identifikation av orden medan språkförståelsen bidrar med kännedom om ordens betydelse. Läsfärdigheten är en produkt av båda dessa komponenter 15. Forskning visar att det finns ett tydligt samband mellan avkodningsförmåga och läsförståelse 16. Bråten 17 menar att detta samband är särskilt starkt under de första skolåren, då svårigheter att uppnå flytande ordavkodning tycks vara den största orsaken till dålig läsförståelse. På samma sätt som avkodningsförmågan avgör hur väl en nybörjarläsare förstår en text, spelar språkförståelsen en större betydelse för läsförståelsen under senare skolår, allt eftersom läsflytet blir bättre 18. En snabb och säker avkodning är avgörande för läsutvecklingen och som angetts ovan en nödvändig förutsättning för läsförståelse. En lång rad kognitiva processer sätts i gång när blicken faller på ett nytt ord; ordet analyseras, enskilda bokstäver och bokstavsföljder 12 Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, Lgr11. Stockholm: Skolverket. 13 Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7:1, s Reading equals the product of decoding and comprehension eller R = D x C 15 Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber AB. 16 Vellutino, F. R. (2003). Individual differences as sources of variability in reading comprehension in elementary school children. I Sweet A. P. & Snow C. E. (red.). (2003). Rethinking reading comprehension, s New York: The Guilford Press. 17 Bråten, I. (2008). Läsförståelse komponenter, svårigheter och åtgärder. I Bråten. I. (red.) (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. 18 Elwér, Å. (2014). Early Predictors of Reading Comprehension Difficulties. Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap och lärande. 3

10 identifieras, ljuden aktiveras och delar av ord identifieras. All insamlad information kopplas sedan samman med möjliga ord som läsaren har i sitt ordförråd 19. Elbro 20 menar att ord efter hand blir allt lättare att identifiera då de genom upprepad exponering lagras som ortografiska identiteter, det vill säga som kända följder av bokstäver, i läsarens ordförråd. Individer med avkodningssvårigheter får ofta problem med läsförståelsen, eftersom de lägger så stor kraft på avkodningen 21. De kognitiva resurserna räcker helt enkelt inte till för de processer som styr förståelsen 22. En god språkförståelse är liksom avkodning en viktig förutsättning för läsförståelse. Barn har i allmänhet en relativt välutvecklad språkförståelse när de börjar sin läsinlärning 23. De har lyssnat till och använt språket i olika sammanhang allt sedan födseln. Elbro 24 menar att de grundläggande färdigheterna i att förstå ord, meningar och yttringar är de samma för både talat och skrivet språk. Trots det garanterar inte muntlig språkkompetens att läsaren kan förstå en tryckt text 25. Talat och skrivet språk har olika syften och förutsättningar och ställer därmed olika krav på förståelsen 26. Skriftligt språk innehåller ofta ordförråd och syntax som inte är vanliga i talat språk. Dessutom är skriftlig text vanligtvis längre än vardagliga konversationer, vilket kan överbelasta läsarens minnesresurser 27. Ordförråd, grammatisk kunskap, språklig medvetenhet och verbalt minne är komponenter som påverkar språkförståelsen 28. The Simple View of Reading (SVR) är således en modell som kan användas för att hitta förklaringar till olika läsförståelseproblem. Problemen kan antingen grunda sig i dålig avkodning, dålig språkförståelse eller en kombination av båda faktorerna. Föreliggande studie utgår från SVR, då den undersöker såväl avkodning, språkförståelse som läsförståelse på svenska och engelska Läsutveckling Läsutveckling beskrivs ofta i form av stadier eller faser som barn ska ta sig igenom för att få flyt i sitt läsande. Det finns olika uppfattningar om hur många dessa stadier är, men HØien och 19 Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber AB. 20 Ibid. 21 Cain, K. (2010). Reading Development and Difficulties. Oxford: BPS Blackwell. 22 Vellutino, F. R., Fletcher J. M., Snowling M. J. & Scanlon D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45:1, s Elbro, C. (2004). 24 Ibid. 25 Cain, K. (2010). 26 Elwér, Å. (2014). Early Predictors of Reading Comprehension Difficulties. Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap och lärande. 27 Cain, K. (2010). 28 Vellutino, F. R. (2003). Individual differences as sources of variability in reading comprehension in elementary school children. I Sweet A. P. & Snow C. E. (red.). (2003). Rethinking reading comprehension, s New York: The Guilford Press. 4

11 Lundberg 29 har valt att dela in utvecklingen i fyra stadier. Det första stadiet kallas för pseudoläsning och är en form av låtsasläsande. Det lilla barnet härmar de vuxnas beteende under lekfulla former. Allt eftersom ökar barnets intresse för det skrivna språket och så småningom kommer barnet in i det logografisk-visuella stadiet. Än så länge har barnet inte förstått den alfabetiska principen utan läsningen handlar om att känna igen bilder, till exempel skyltar eller sitt eget namn. Läsningen är beroende av visuella ledtrådar såsom typsnitt, färg och form. Barnet kan ännu inte avkoda ord. Övergången till nästa stadie, det alfabetiska-fonologiska stadiet, menar HØien och Lundberg 30 är en radikal förändring som kräver nya insikter. För alfabetisk läsning krävs bokstavskännedom och fonologisk medvetenhet, det vill säga förståelse för kopplingen mellan bokstavens form (grafem) och bokstavens ljud (fonem). Ett kännetecken för detta stadie är att barnet har knäckt den alfabetiska koden 31. Nu har barnet en strategi att läsa nya, ljudriktiga ord, även om avkodningen till en början kan vara mödosam. I och med att barnet läser mer text blir avkodningen mer flytande och barnet kommer in i det fjärde och sista stadiet, det ortografiska-morfemiska stadiet. Läsningen blir allt mer baserad på igenkänning (ortografisk läsning) av hela eller delar av ord. Avkodningen går nu så snabbt och säkert att fokus kan läggas på innehåll och förståelse. Viktigt att notera är att det finns individuella variationer i hur läsutvecklingen tar sig uttryck och att gränserna mellan dessa stadier är flytande. HØien och Lundberg menar dock att alla barn går igenom dessa faser i tur och ordning, även om takten kan variera Avkodningsmodeller Inom forskning finns två dominerande teorier om hur avkodning går till; tvåvägsmodellen (Dual Route Model) och olika konnektionistmodeller (Single Route Models) 32. Teorier som bygger på vilken avkodningsstrategi som används vid läsning. Enligt den första modellen, Dual Route Model, finns det två olika vägar att få tillgång till betydelsen av ett ord: en fonologisk (indirekt) väg och en visuell (direkt, ortografisk) väg 33. Genom den fonologiska vägen delas ord upp i bokstäver eller bokstavskombinationer (grafem) som sedan omkodas till språkljud (fonem). Under tiden som läsaren ljudar eller avkodar ordet riktas uppmärksamheten mot ordets struktur, som ändelser, stammar, förstavelser, böjningar 29 HØien, T. & Lundberg I. (2006). Dyslexi: från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur. 30 Ibid. 31 Ibid. 32 Gillon, G. T. (2004). Phonological awareness. New York: Guilford Press. 33 Ibid. 5

12 och bokstavssekvenser, och gradvis byggs kunskap om ordets stavningssätt upp. Den fonologiska strategin är viktig när läsaren ska avkoda ett okänt ord 34. Genom den visuella, eller ortografiska vägen kan läsaren känna igen ord snabbt och korrekt utan att först göra en fonologisk avkodning av ordets bokstavssekvenser 35. En förutsättning för ortografisk läsning är att läsaren har sett ordet ett antal gånger. Genom upprepad exponering lagras ord som ortografiska representationer i läsarens långtidsminne eller visuella mentala lexikon 36. Den ortografiska strategin används således när läsaren ska avkoda ett känt ord och bidrar till att ordavkodningen så småningom automatiseras 37. Den goda läsaren kan växla mellan den fonologiska och den ortografiska vägen när den läser, beroende på text. Vid mötet med okända, lågfrekventa ord används den fonologiska strategin medan övriga ord läses ortografiskt 38. Tidigare beskrivna läsutvecklingsmodell, utformad av HØien och Lundberg 39, är ett exempel på en dual route modell men med tillägg av två tidigare faser. I deras modell är det bara de två senare faserna som kan betraktas som avkodning eftersom de förutsätter kunskaper om den alfabetiska principen, medan de första två faserna bygger på visuellt igenkännande. Enligt de andra modellerna, Single Route Models, finns det bara ett sätt att få tillgång till betydelsen av ett ord. Läsning utvecklas genom att kopplingar (konnektioner) mellan bokstäver (grafem), språkljud (fonem), ord och kontext successivt förstärks i ortografiska, fonologiska och semantiska nätverk i hjärnan 40. Varje gång man exponeras för ett ord som läses rätt ändras dessa kopplingar. Modellerna skiljer alltså inte mellan fonologisk och ortografisk avkodning utan det finns bara en väg att lära sig läsa, även om den i sig innehåller många komplexa samband. Single Route Models har utvecklats utifrån teorier om hur hjärnan fungerar 41, men kan vara svår att använda i ett pedagogiskt syfte. Forskare menar dessutom att barn som lär sig läsa i regelbundna ortografier, såsom svenska, framförallt använder sig av en fonologisk strategi medan barn som lär sig läsa på engelska i större utsträckning även använder sig av en ortografisk strategi 42. Föreliggande studie utgår därför från Dual Route Model, eftersom studien är tvärspråklig och jämför läsning på svenska och engelska. 34 HØien, T. & Lundberg I. (2006). Dyslexi: från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur. 35 Ibid. 36 Cain, K. (2010). Reading Development and Difficulties. Oxford: BPS Blackwell. 37 HØien, T. & Lundberg I. (2006). 38 Cain, K. (2010) 39 HØien, T. & Lundberg I. (2006). 40 Cain, K. (2010). 41 Ibid. 42 Ziegler, J. C., Perry, C., Ma-Wyatt, A., Ladner, D. & Schulte-Körne, G. (2003). Developmental dyslexia in different languages: Language-specific or universal? Journal of Experimental Child Psychology, 86, s

13 3.2 Olika typer av lässvårigheter Läs- och skrivsvårigheter är ett samlingsbegrepp för alla individer som av någon anledning stöter på problem vid läsning och skrivning 43 och kan omfatta olika typer av svårigheter. Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) 44 omfattar begreppet allt som rör begränsningar när det gäller att läsa och skriva och dyslexi är endast en av flera möjliga orsaker till den nedsatta läs- och skrivförmågan. SPSM skriver att läs- och skrivsvårigheter av generell karaktär är vanligare än dyslexi och menar att svårigheterna utöver dyslexi kan bero på bristfällig undervisning, för lite övning, koncentrationssvårigheter och annat modersmål. Även medicinska, språkliga, sociala och emotionella faktorer eller begåvning kan påverka läs- och skrivförmågan. Enligt modellen the Simple View of Reading (SVR) kan läsförståelseproblem grunda sig i dålig avkodning, dålig språkförståelse eller en kombination av båda faktorerna Dyslexi Dyslexi, som också kallas specifika läs- och skrivsvårigheter, är enligt HØien och Lundberg 45 i de flesta fall en medfödd funktionsnedsättning som innebär stora och ihållande lässvårigheter. Deras definition av dyslexi lyder: Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. 46 Många forskare är överens om att dyslexi beror på fonologiska svårigheter 47, vilket innebär problem med att hantera språkljud och att koppla samman grafem och fonem (bristande fonologisk medvetenhet) 48. Dyslexi yttrar sig främst som svårigheter med avkodning och stavning, men också som problem med läsförståelse eftersom individer med dyslexi har svårt att uppnå en automatiserad läsning 49. I nuläget finns det ingen exakt gräns för när en individ har så stora svårigheter att de kan karaktäriseras som dyslexi, men en uppskattning är att 5 8 procent av befolkningen har dyslexi Fouganthine, A. (2012). Dyslexi genom livet: ett utvecklingsperspektiv på läs- och skrivsvårigheter. Stockholms universitet: Specialpedagogiska institutionen. 44 Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) HØien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur. 46 Ibid. s Vellutino, F. R., Fletcher J. M., Snowling M. J. & Scanlon D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45:1, s Skolinspektionen (2011). Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i grundskolan. Rapport 2011:8. Stockholm: Skolinspektionen. 49 SBU (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. SBU-rapport nr 225. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU) Ibid. 7

14 Individer med dyslexi är långt ifrån en homogen grupp, det finns stora gradskillnader i de svårigheter som dyslexin medför. Forskare har därför försökt identifiera undergrupper, bland annat fonologisk dyslexi där läsaren främst har svårigheter med fonologisk avkodning, ortografisk dyslexi där läsaren främst har svårigheter att minnas hur ord ser ut och dubbel-defekt dyslexi där läsaren har svårigheter med fonologisk avkodning men också att snabbt benämna kända föremål och tal (Rapid Automatized Naming, RAN) Poor comprehenders Som beskrivits ovan kan svårigheter i någon av delarna i the Simple View of Reading leda till lässvårigheter. Medan individer med dyslexi har problem med avkodningen, finns det andra som har lässvårigheter trots normal avkodningsförmåga 52. I stället är det nedsatt språkförståelse som försvårar läsningen. Dessa individer kallas internationellt för poor comprehenders 53. Enligt Hulme och Snowling 54 är det inte ovanligt att dessa individer förblir oupptäckta i skolan, eftersom de klarar av att läsa texter högt utan problem. Deras svårigheter avslöjas först när de ska svara på frågor om betydelsen av det de har läst. Problemen visar sig även vid hörförståelseuppgifter, men blir extra tydliga när det gäller läsförståelse eftersom läsförståelse ställer höga krav på god språkförståelse 55. I föreliggande studie används samlingsbegreppet elever i lässvårigheter eftersom det innefattar alla elever som har problem med läsningen, oavsett om det beror på avkodning eller bristande språkförståelse. 3.3 Ortografins betydelse för läsning Ortografi betyder läran om skriftspråk eller rättskrivning och handlar enkelt uttryck om förhållandet mellan tal (fonem) och skrift (grafem). Varje skrivet språk har en egen ortografi som med tidens gång har anpassats för att representera just det språk det är avsett för. Ortografi inbegriper områden som stavning och interpunktion 56. Bland ljudbaserade skriftspråk, dit både svenskan och engelskan tillhör, brukar man skilja 51 HØien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur. 52 Cain, K. (2010). Reading Development and Difficulties. Oxford: BPS Blackwell. 53 Elwér, Å. (2014). Early Predictors of Reading Comprehension Difficulties. Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap och lärande. 54 Hulme, C. & Snowling, M. J. (2011). Children s reading comprehension difficulties: Nature, causes and treatments. Current Directions in Psychological Science, 20:3, s Elwér, Å., Fridolfsson, I., Samuelsson, S. & Wiklund, C. (2015). LäSt Test i läsförståelse, läsning och stavning för åk 1 6. Stockholm: Hogrefe Publishing Group

15 mellan ytliga och djupa ortografier. I ytliga ortografier är sambandet mellan fonem och grafem regelbundet vilket betyder att varje språkljud i princip alltid skrivs med samma bokstav. För djupa ortografier är sambandet det motsatta. I dessa kan ett språkljud stavas på många olika sätt och en bokstav representera olika ljud 57. Engelskan är tillsammans med franska och danska exempel på oregelbundna och djupa ortografier, medan finska, italienska och spanska är exempel på grunda ortografier. Svenskan befinner sig någonstans i mitten på skalan 58. Engelskan är med sin djupa ortografi och komplexa stavelsestruktur ett av de mest komplicerade skriftspråken i världen 59. Skriftlig engelska använder 26 bokstäver för att representera 44 språkljud, men har inte en en-till-en-korrespondens mellan skrift och tal. Det innebär att vissa bokstäver kan uttalas på flera sätt, till exempel a som representerar olika ljud i cat, father och ball, och att vissa ljud kan skrivas på olika sätt, till exempel [aı] i my, pie och bye 60. Språkljuden kan stavas på över hundra olika sätt 61 vilket gör det svårt att lära sig läsa och skriva på engelska. I svenskan har vi ett alfabet som består av 28 eller 29 bokstäver, beroende på om man räknar med bokstaven W eller inte, och innehåller tecken för både konsonant- och vokalljud. Dessa bokstäver representerar 36 språkljud 62. Svenskan har således inte heller en en-till-enkorrespondens mellan tal och skrift och har precis som engelskan en komplicerad stavelsestruktur. Oregelbundet stavade ord är relativt ovanliga och till största delen låneord som kommer från franskan och engelskan. Det finns dock två undantag som utmärker sig i svensk ortografi, dels [ ] som kan stavas på åtminstone tio olika sätt och dels [j] som kan stavas på sex olika sätt The Orthographic Depth Hypothesis Teorin om ortografiskt djup, the Orthographic Depth Hypothesis (ODH) 64, formulerades av Katz och Frost på 1990-talet och har sedan dess haft en framträdande roll inom forskning om läsinlärning. Enligt teorin påverkas läsprocessen av djupet i ett språks ortografi. I en regelbunden och ytlig ortografi, där varje fonem motsvaras av ett grafem, kan läsaren avkoda 57 Cain, K. (2010). Reading Development and Difficulties. Oxford: BPS Blackwell. 58 Seymour, P. H. K., Aro, M. & Erskine, J. M (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94:2, s McGuinness, D. (1998). Why children can t read and what we can do about it: a scientific revolution in reading. London: Penguin. 60 Cain, K. (2010). 61 McGuinness, D. (1998). 62 Bruce, B., Ivarsson, U., Svensson, A-K. & Sventelius, E. (2016). Språklig sårbarhet i förskola och skola: Barnet, språket och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur. 63 Miller Guron, L. & Lundberg, I. (2004). Error Patterns in Word Reading Among Primary School Children: A Crossorthographic Study. Dyslexia, 10, s Seymour, P. H. K., Aro, M. & Erskine, J. M (2003). 9

16 ord genom att använda enbart fonologisk information, det vill säga en fonologisk (alfabetisk) strategi. I en oregelbunden och djup ortografi, som har ett mer komplext förhållande mellan fonem och grafem, behöver läsaren i stället använda sig av två olika avkodningsstrategier, dels den fonologiska strategin men också en ortografisk (logografisk) strategi där läsaren tittar på och minns ordens ortografiska mönster (jämför Dual Route Model 65 ). Forskning som tagit sitt avstamp från ODH har visat att det är svårare att lära sig att läsa på engelska än på många andra europeiska språk. En studie genomförd av Seymour et al 66 visade att engelsktalande barn i allmänhet behöver längre tid på att läras sig läsa än barn som talar andra europeiska språk, som exempelvis italienska, spanska och tyska. Seymour et el menar att det beror på att det tar mer än dubbelt så lång tid att etablera läskunskaper genom att använda sig av både fonologisk och ortografisk strategi, än enbart en fonologisk strategi The Psycholinguistic Grain Size Theory Ziegler och Goswami 67 har vidareutvecklat ODH i the Psycholinguistic Grain Size Theory, där de antar att ordigenkänningen styrs av språkets ortografiska struktur. De menar att det finns grundläggande skillnader i hur läsinlärningen utvecklas beroende av hur kopplingen fonemgrafem går till i olika språk. Språk med komplicerade grafemkombinationer, kornstorlekar, ställer högre krav på läsarens minnesfunktion och förmåga att koppla ihop ortografi och fonologi. Därför tar sig läs- och skrivsvårigheter olika uttryck i olika språk, även om orsakerna och följderna av dyslexi är mycket lika mellan ytliga, regelbundna ortografier och djupa, mindre regelbundna ortografier Lässvårigheter i olika ortografier En stor del av forskning om läs- och skrivsvårigheter kommer från engelsktalande länder. I en studie av Ziegler et al 68 undersöktes huruvida resultat från engelska studier kan generaliseras till andra europeiska ortografier, i det här fallet tyska. Resultatet visar tydligt att likheterna mellan de båda ortografierna är större än skillnaderna. Individer med dyslexi i båda länderna uppvisar liknande svårigheter gällande läshastighet, läsning av nonsensord och fonologisk avkodning. Författarna menar därför att såväl orsaker som följder av dyslexi är extremt lika över regelbundna och mindre regelbundna ortografier. 65 Taube, K. (2011). Barns tidiga skrivande. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. 66 Seymour, P. H. K., Aro, M. & Erskine, J. M (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94:2, s Ziegler, J. C. & Goswami, U. (2005). Reading Acquisition, Developmental Dyslexia, and Skilled Reading Across Languages: A Psycholinguistic Grain Size Theory. Psychological Bulletin, 131:1, s Ziegler, J. C., Perry, C., Ma-Wyatt, A., Ladner, D. & Schulte-Körne, G. (2003). Developmental dyslexia in different languages: Language-specific or universal? Journal of Experimental Child Psychology, 86, s

17 3.4 Inlärning av främmande språk Engelska räknas i Sverige som ett främmande språk, då det är ett språk som man tillägnar sig i en skolliknande situation. Engelska räknas som ett andraspråk om inlärningen sker i ett land där språket talas, efter att man helt eller delvis har tillägnat sig sitt modersmål 69. Enligt Hammarberg 70 är det vanligt att man inte skiljer mellan begreppen engelska som främmande språk och engelska som andraspråk, då man använder begreppet andraspråk för båda formerna av inlärning. I litteratursökningen användes båda sökorden, men i föreliggande studie används begreppet engelska som främmande språk Engelskundervisning i svensk skola I läroplanen (Lgr11) 71 står det att undervisningen i engelska ska ge eleverna möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna förmåga innebär att eleverna ska kunna både förstå och använda sig av engelska i tal och skrift och på så sätt kunna bli en del av en allt mer globaliserad värld. Kursplanen i engelska innehåller förutom ämnets syfte också ämnets centrala innehåll, det vill säga vad som ska behandlas i undervisningen i årskurs 1 3, årskurs 4 6 respektive årskurs 7 9. Det finns inte något nationellt beslut när engelskundervisningen ska påbörjas, men enligt timplanen 72 ska varje elev ha erhållit minst 480 timmar undervisningstid i engelska under sin grundskoletid. När engelska introduceras i undervisningen varierar således från skola till skola. Kunskapskrav finns specificerade först från slutet av årskurs 6, då även betyg sätts Formell och informell inlärning Språkforskare anser att det finns två typer av lärande; det formella och det informella lärandet 73. Det formella lärandet är planerat och målinriktat och äger för det mesta rum i klassrumsmiljö. Den här typen av lärande bygger mestadels på skriftspråklighet och är ofta abstrakt och teknisk till sin form. Lärandet sker i en takt som till stor del bestäms av läraren utifrån gällande styrdokument. Det informella lärandet är däremot ett mer vardagligt lärande som sker i en mängd olika former under fritiden, till exempel genom TV, datorspel, musik och litteratur. Den här typen av lärande sker ofta genom socialt samspel mellan individer, till exempel med kamrater eller föräldrar. Ett främmande språk kan således läras in och tillägnas både i och Hammarberg, B. (2004). Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red) (2004) Svenska som andraspråk i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. 71 Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, Lgr11. Stockholm: Skolverket. 72 Skollag (2010:800). Bilaga: Timplan för grundskolan. (Upphör att gälla U: ) 73 Lundahl, B. (2009). Engelsk språkdidaktik: Texter, kommunikation, språkutveckling. Lund: Studentlitteratur. 11

18 utanför klassrummet. Lundahl 74 menar att många unga människor upplever att de lär sig mer engelska i den informella inlärningsmiljön, alltså utanför skoltid. En anledning till detta kan vara att det informella lärandet känns mer kravlöst och spontant, vilket resulterar i ett näst intill omedvetet lärande. Det är också viktigt att påpeka att barn och ungdomar exponeras för engelska i en större utsträckning nu än tidigare, då dagens samhälle influeras av såväl brittisk som amerikansk kultur. Engelska blir en allt mer naturlig del av deras vardag, vilket ökar det informella lärandets betydelse för barn och ungdomars språkutveckling Tvärspråkligt inflytande Inom forskning om inlärningssvårigheter har det diskuterats huruvida det finns en specifik inlärningssvårighet att lära sig främmande språk, i litteraturen kallad a Foreign Language Learning Disability (FLLD). Sparks 75 som har granskat flera års forskning menar att det inte finns några empiriska bevis för att så skulle vara fallet, även om han tillstår att det finns individer som enbart har svårigheter med inlärning av främmande språk. Däremot visar forskning att de som har lässvårigheter på sitt modersmål ofta har liknande problem med främmande språk. Sparks och Ganschow som introducerade teorin Linguistic Coding Differences Hypothesis (LCDH) 76 på 1990-talet, menar att en framgångsrik inlärning av främmande språk bygger på den fonologiska, ortografiska och syntaktiska förmågan på modersmålet. 77 Det är alltså brister i modersmålet som gör att individer misslyckas att lära sig ett annat språk. Sparks et al 78 har i en longitudinell studie undersökt vilka effekter elevers tidiga färdigheter i modersmålet (läsning, stavning, ordförråd och hörförståelse) har på senare muntlig och skriftlig förmåga i främmande språk (spanska, franska och tyska). Studien visar att det finns starka kopplingar mellan elevers tidiga muntliga och skriftliga språkutveckling och deras möjligheter att lära sig ett främmande språk. Elevernas tidiga läs- och skrivförmåga påverkar inte enbart deras förmåga att läsa och skriva på ett främmande språk, utan även deras förmåga att lyssna och tala. Författarna menar att det därför är viktigt att undervisa elever om fonologiska och ortografiska system, både i modersmålet och i främmande språk, för att underlätta för elever som ligger i riskzonen att hamna i svårigheter. 74 Lundahl, B. (2009). Engelsk språkdidaktik: Texter, kommunikation, språkutveckling. Lund: Studentlitteratur. 75 Sparks, R. L. (2006). Is There a Disability for Learning a Foreign Language? Journal of Learning Disabilities, 39:6, s Sparks, R. & Ganschow, L. (1991). Foreign language learning differences: Affective or native language aptitude differences? The Modern Language Journal, 75:1, s Sparks, R., Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N. & Javorsky, J. (2006). Native Language Predictors of Foreign Language Proficiency and Foreign Language Aptitude. Annals of Dyslexia, 56:1, s Ibid. 12

19 Miller Guron och Lundberg 79 ifrågasätter dock teorin att den som har svårigheter på modersmålet också får svårigheter att klara av ett nytt språk. I en studie konstaterar de att en del svenska individer med dyslexi föredrar, och tycks ha lättare för, att läsa på engelska än på svenska. Författarna menar att resultatet kan bero på att dessa individer använder sig av en ortografisk lässtrategi, vilket kan vara en fördel när man läser engelska som har en djup ortografisk struktur, medan individer med dyslexi som föredrar att läsa på svenska använder sig av en fonologisk lässtrategi. Enligt Miller Guron och Lundberg är det därför viktigt med noggrann diagnostiserande screening då ett främmande språk introduceras eftersom det inte är självklart att elever i läs- och skrivsvårigheter i modersmålet får svårigheter med ett främmande språk. De menar att utvecklade ortografiska strategier i stället kan vara en tillgång i lärandet Prediktion av kunskaper i engelska som främmande språk Fouganthine 80 har i sin avhandling studerat hur personer med dyslexi hanterar sina svårigheter under och efter skoltiden, via samspelet mellan individuella förutsättningar och omgivningsfaktorer. En av slutsatserna i studien är att elevernas förutsättningar vid skolstarten är av stor betydelse för utfallet av läs- och skrivinlärningen. Fouganthine menar att de ingångsvärden som elever visar redan i årskurs två har ett högt prediktionsvärde för hur elevernas läsinlärning och läsutveckling kommer att utvecklas ända upp i vuxen ålder. Framför allt kvarstår de fonologiska svårigheterna över tid. När deltagarna i studien i vuxen ålder fick skatta sin förmåga att skriva på engelska framkom signifikanta skillnader mellan gruppen med dyslexi och kontrollgruppen. Över 60 procent av undersökningsgruppen skattade sin förmåga som dålig, att jämföra med kontrollgruppens 18 procent, vilket visar att läs- och skrivsvårigheter kan vara ett hinder i engelskinlärningen 81. Helland och Morken 82 har i en longitudinell studie undersökt om det går att förutsäga framtida kunskaper i främmande språk, i det här fallet engelska, genom att följa en grupp norska barn under sex års tid (5 10 år). De fann att fonologisk medvetenhet samt verbalt långtidsminne i tidig ålder predicerar senare läskunskaper i engelska och menar att tidig identifiering och träning inom dessa områden är viktig för att undvika framtida akademiska misslyckanden. 79 Miller Guron, L. & Lundberg, I. (2000). Dyslexia and second language reading: A second bite at the apple? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12:1 2, s Fouganthine, A. (2012). Dyslexi genom livet: ett utvecklingsperspektiv på läs- och skrivsvårigheter. Stockholms universitet: Specialpedagogiska institutionen. 81 Ibid. 82 Helland, T. & Morken, F. (2016). Neurocognative Development and Predictors of L1 and L2 Literacy Skills in Dyslexia: A Longitudinal Study of Children 5 11 Years Old. Dyslexia, 22:1, s

20 4 Metod Att välja metod inför en studie handlar om att utforma ett verktyg som tar fram de uppgifter som behövs för att kunna svara på problemformuleringen 83. Utifrån föreliggande studies syfte och frågeställningar valdes en kvantitativ metodansats; en metod som passar bra när det är viktigt att kunna sätta siffror på sitt undersökningsmaterial och att kunna göra generaliseringar utifrån en mindre undersökningsgrupp 84. Metoden lämpar sig också när man vill täcka in flera områden i sin undersökning eftersom det går att undersöka flera olika förhållanden som kan vara av intresse, i det här fallet språkförståelse, avkodning och läsförståelse på svenska och engelska. Föreliggande studie utgår i huvudsak från de två teorierna the Simple View of Reading 85 och the Linguistic Coding Differences Hypothesis 86, vilka ligger till grund för beskrivning och tolkning av studiens empiri. Studien utgår däremot inte från en i förväg formulerad hypotes och har inte för avsikt att varken verifiera eller falsifiera någon av ovanstående teorier. Teorierna är endast ett stöd vid analys av studiens resultat. Studien har en jämförande eller komparativ design 87 då datainsamling har genomförts i två olika grupper; elever som är typiska läsare och elever som är i lässvårigheter. 4.1 Urval Inför studien kontaktades elevhälsan i 25 skolor via telefon och missivbrev (se Bilaga 1). Syftet med studien beskrevs noga och kontaktpersonerna gavs möjlighet att ställa uppföljande frågor. Totalt anmälde åtta skolor intresse att delta i föreliggande studie. De medverkande skolorna låg i områden med liknande socioekonomiska förhållanden i en större och två mindre kommuner i södra Sverige. Till studien söktes elever i lässvårigheter (LS) och elever utan lässvårigheter, fortsättningsvis kallade typiska läsare (TL). Tre urvalskriterier var att eleverna skulle gå i årskurs 4, ha svenska som modersmål samt följa grundskolans kursplaner. De elever som i föreliggande studie definierats som elever i lässvårigheter (LS) har identifierats av de medverkande skolornas specialpedagoger/speciallärare och var elever som fick specialundervisning gällande läsning, antingen i form av särskilt stöd eller i form av extra anpassningar, vid tidpunkten för studien. 83 Eliasson, A. (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur. 84 Ibid. 85 Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7:1, s Sparks, R. & Ganschow, L. (1991). Foreign language learning differences: Affective or native language aptitude differences? The Modern Language Journal, 75:1, s Bryman, A. (2014). Samhällsvetenskapliga metoder. 2:a upplagan. Malmö: Liber AB. 14

21 Urvalskriteriet var således att skolornas specialpedagoger/speciallärare ansåg att eleverna inte följde normen gällande läsutveckling. De valda eleverna fick inte specialundervisning på grund av andra orsaker så som koncentrationssvårigheter eller beteendeproblematik. De typiska läsarna (TL) valdes slumpmässigt från de klasser där eleverna i lässvårigheter ingick. För att gruppstorlekarna skulle bli ungefär lika stora inkluderades endast 30 elever med typisk läsutveckling. Dessa elever hade enligt skolornas specialpedagoger/speciallärare följt normen för läsutveckling under sin skoltid. Enbart elever vars föräldrar godkände barnets deltagande i studien testades. Missivbrev skickades till samtliga vårdnadshavare och elever (se Bilaga 2 och 3) och skriftligt medgivande samlades in. Totalt 59 elever godkändes för deltagande i föreliggande studie. För att undvika överlappande resultat mellan de båda grupperna, LS och TL, exkluderades fem elever. Tre typiska läsare (TL) exkluderades från studien då de presterade under medelvärdet för gruppen LS gällande läsförståelse svenska, samt hade låga resultat på övriga test. Två elever i lässvårigheter (LS) exkluderades eftersom de presterade över medelvärdet för TL gällande läsförståelse svenska, samt presterade generellt högt även på övriga test. Totalt 54 elever, fördelade på åtta skolor, ligger till grund för resultat och analys i föreliggande studie. Av dessa tillhörde 24 elever gruppen LS och 30 elever gruppen TL (se Tabell 1). Dessa båda grupper jämfördes med varandra. Tabell 1. Fördelning av deltagare uppdelat på elever i lässvårigheter (LS) och typiska läsare (TL). N=54 Flickor Pojkar Totalt LS TL Totalt Genomförande Då det vid tidpunkten för studien inte fanns några normerade tester gällande språkförståelse och läsförståelse på engelska konstruerades i samråd med handledaren nya tester inför föreliggande studie. En av uppsatsförfattarna, med lång erfarenhet som engelsklärare, ansvarade för denna uppgift. Gällande avkodning på svenska och engelska samt språk- och läsförståelse på svenska fanns normerade test att tillgå. 15

22 Inför studien genomfördes en pilotstudie med 45 elever i årskurs 4 fördelade på två skolor för att bedöma de valda mätinstrumentens reliabilitet. Eleverna fick under pilotstudien genomföra fyra av de för studien sex valda testen, gällande språkförståelse och läsförståelse på svenska och engelska. Uppsatsförfattarna genomförde pilotstudien i var sin skola för att uppnå en så hög samstämmighet som möjligt. Metodförfarandet var det samma som i föreliggande studie, men särskild vikt lades vid tidsåtgång samt frågornas svårighetsgrad för att minimera risken för tak- och golveffekter. Utifrån pilotstudiens resultat kortades tiden för de båda läsförståelsetesten från 35 till 15 minuter, eftersom uppsatsförfattarna observerade en tillfredställande spridning i båda pilotgrupperna efter denna provtid för såväl elever i lässvårigheter som typiska läsare. Språkförståelsetestet i svenska upplevdes som enkelt av deltagande elever och eftersom uppsatsförfattarna observerade att många elever fick maxpoäng i båda pilotgrupperna förlängdes testet med ytterligare tre uppgifter med högre svårighetsgrad. Inga ändringar genomfördes gällande testinstruktionerna. De båda avkodningstesten var inte med i pilotundersökningen, då uppsatsförfattarna hade använt sig av och kände sig väl förtrogna med dessa sedan tidigare. Deltagarna i pilotundersökningen är inte inkluderade i föreliggande studie, enligt överenskommelse med deltagande elever. All testning som ligger till grund för föreliggande studie genomfördes av uppsatsförfattarna ute i de skolor där deltagande elever gick vid tidpunkten för studien. Samtliga tester genomfördes i början av skoldagen, med en planerad paus efter halva tiden. Under pausen var eleverna ute på rast och gavs möjlighet till frisk luft och rörelse. Inför varje delmoment genomfördes övningsuppgifter med avsikt att ge eleverna förståelse för hur testen skulle genomföras. Dessa instruktioner lästes upp från en manual för att samtliga deltagare skulle ges samma förutsättningar inför och under testningen. Språkförståelsetesten var dessutom inlästa och spelades upp via dator för samtliga deltagare. Samtliga test var tidsbegränsade, men eleverna uppmanades att trots tidsbegränsningen arbeta så noggrant som möjligt och att i möjligaste mån inte hoppa över någon uppgift. Fyra av deltesten genomfördes i grupp; språkförståelse och läsförståelse på svenska och engelska, och två genomfördes enskilt; avkodning på svenska och engelska. Efter rättning och genomgång avidentifierades och kodades testresultaten omedelbart. 16

23 4.3 Material I följande avsnitt ges en kort beskrivning av de sex deltest som ingick i föreliggande studie Språkförståelse svenska Det svenska testet LegiLexi 88 användes vid testning av språkförståelse på svenska. LegiLexi är ett kartläggningsmaterial som har tagits fram i samarbete med forskare vid Linköpings universitet och Linnéuniversitetet i Växjö för att följa elevers läsutveckling i årskurs 1 3. Materialet utgår från modellen the Simple View of Reading 89 och består av nio deltest som kartlägger elevers färdigheter inom läsning (läsflyt, innehållsförståelse och utvecklad läsförståelse), avkodning (fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap, alfabetisk avkodning och automatiserad avkodning) och språkförståelse (ordförråd, språkstruktur och hörförståelse). Eftersom språkförståelse kan mätas med hjälp av hörförståelse 90 användes i föreliggande studie deltest 4 som kartlägger elevers språkförståelse genom att använda just hörförståelse. Detta test ligger något under gränsen för god test-retest reliabilitet på 0,7 91 då värdet för åk 3 är 0,55. Eftersom LegiLexi dessutom är normerat för elever i årskurs 1 3 utökades testmaterialet med tre uppgifter, i samråd med handledaren, för att på så vis undvika takeffekter. Berättelsen om Leo och Sara fick en fortsättning där textmängden var större och hade en något högre svårighetsgrad. Antal uppgifter i testet (efter tillägg) var 15 och varje korrekt svar motsvarade en poäng Språkförståelse engelska Ett test framtaget specifikt för föreliggande studie användes vid testning av språkförståelse på engelska. En av uppsatsförfattarna, med lång erfarenhet som engelsklärare, konstruerade testet i samråd med handledaren utifrån målsättningen att i största möjliga mån efterlikna det test som användes vid testning av språkförståelse på svenska (se ovan). Inspiration hämtades från olika läromedel på engelska anpassade för elever i årskurs 1 6 samt från uppsatsförfattarens erfarenhet som engelsklärare och testet anpassades utifrån kunskapskraven i årskurs 6 (Lgr11) 92. För att stärka testets reliabilitet fick en individ med engelska som modersmål korrekturläsa och granska materialet. Testets svårighetsgrad kontrollerades genom en 88 LegiLexi (2018) Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7:1, s Elwér, Å. (2014). Early Predictors of Reading Comprehension Difficulties. Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, s LegiLexi (2018) Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, Lgr11. Stockholm: Skolverket. 17

24 pilotstudie, där 45 elever deltog, för att undvika golv- och takeffekter. Antal uppgifter i testet var 13 och varje korrekt svar motsvarade en poäng Avkodning svenska Det svenska testet LäSt (Test i läsförståelse, läsning och stavning för åk 1 6) 93 som utvecklats vid Linköpings universitet användes vid testning av ordavkodning på svenska. LäSt avser att kartlägga och diagnostisera grundläggande färdigheter i avkodnings- och stavningsförmåga samt läsförståelse bland elever i årskurs 1 6 i grundskolan och består av fyra deltest; Avkodning nonord som avser att mäta i huvudsak alfabetisk/fonologisk läsning, Avkodning ord som avser att mäta ortografisk läsning, Stavning samt Läsförståelse. Då föreliggande studie fokuserar på ortografisk läsning användes Avkodning ord som mäter antalet riktiga skrivna ord som kan identifieras korrekt inom 2 x 45 sekunder (två listor: A och B). Detta test har en god test-retest reliabilitet i årskurs 4 med värde 0,91 (lista A) respektive 0,88 (lista B) 94. Varje lista bestod av 100 svenska ord i fyra spalter som skulle läsas med korrekt uttal. Varje korrekt läst ord motsvarade ett poäng Avkodning engelska Det engelska testet TOWRE (Test of Word Reading Efficiency) 95 användes vid testning av ordavkodning på engelska. Testet avser att mäta en individs förmåga att läsa ord korrekt och flytande, men också förmågan att känna igen bekanta ord som hela enheter (ortografisk läsning). TOWRE består av två deltest; The Sight Word Efficiency som mäter antalet riktiga skrivna ord som kan identifieras korrekt inom 45 sekunder (två listor: A och B) samt The Phonemic Decoding Efficiency som mäter antalet skrivna nonord som kan avkodas korrekt inom 45 sekunder (två listor: A och B). Då föreliggande studie fokuserar på ortografisk läsförmåga användes endast det första deltestet. Eleverna fick däremot läsa både lista A och B (2 x 45 sekunder), för att så långt som möjligt efterlikna det test som användes vid avkodning på svenska. Detta test har en god test-retest reliabilitet i årskurs 4 med värde 0,84 (lista A) respektive 0,92 (lista B) 96. Varje lista bestod av 104 engelska ord i fyra spalter som skulle läsas med korrekt uttal. Varje korrekt läst ord motsvarade ett poäng. 93 Elwér, Å., Fridolfsson, I., Samuelsson, S. & Wiklund, C. (2015). LäSt Test i läsförståelse, läsning och stavning för åk 1 6. Stockholm: Hogrefe Publishing Group. 94 Ibid. 95 Torgesen, J.K., Wagner, R.K. & Rashotte, C. A. (1999). TOWRE Test of Word Reading Efficiency: Examiner s Manual. Austin: PRO-ED, Inc. 96 Ibid. 18

25 4.3.5 Läsförståelse svenska Det svenska testet LäSt (Test i läsförståelse, läsning och stavning för åk 1 6) 97 användes vid testning av läsförståelse på svenska. LäSt består som angivits ovan av fyra deltest; Avkodning nonord som avser att mäta i huvudsak alfabetisk/fonologisk läsning, Avkodning ord som avser att mäta ortografisk läsning, Stavning samt Läsförståelse. Läsförståelsedelen i LäSt avser att utvärdera och följa upp läsförståelse på textnivå och testet innehåller såväl direkta frågor som inferensfrågor 98. Svårighetsgraden på textavsnitten ökar successivt. Detta test har en god testretest reliabilitet i årskurs 3 (0,90) och årskurs 5 (0,84) 99. Enligt testmanualen ska läsförståelsetestet genomföras under 35 minuter, men i föreliggande studie fick eleverna arbeta i 15 minuter. Under pilotstudien konstaterades att elevernas resultat fick en tillfredställande spridning trots kortare provtid. Antal uppgifter i testet var 80 och varje korrekt svar motsvarade ett poäng Läsförståelse engelska Ett test framtaget specifikt för föreliggande studie användes vid testning av läsförståelse på engelska. En av uppsatsförfattarna, med lång erfarenhet som engelsklärare, konstruerade testet i samråd med handledaren utifrån målsättningen att i största möjliga mån efterlikna det test som användes vid testning av läsförståelse på svenska (se ovan). För att stärka testets reliabilitet användes texter som elever vanligtvis möter i engelskundervisningen avseende innehåll och komplexitet och testet anpassades utifrån kunskapskraven i årskurs 6 (Lgr11) 100. Testets svårighetsgrad kontrollerades genom en pilotstudie där 45 elever deltog, dels för att undvika golv- och takeffekter men också för att kontrollera att texterna höll en lagom svårighetsnivå. Antal uppgifter i testet var 50 och varje korrekt svar motsvarade en poäng. 97 Elwér, Å., Fridolfsson, I., Samuelsson, S. & Wiklund, C. (2015). LäSt Test i läsförståelse, läsning och stavning för åk 1 6. Stockholm: Hogrefe Publishing Group. 98 Ibid. 99 Ibid. 100 Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, Lgr11. Stockholm: Skolverket. 19

26 4.4 Statistisk analys Vid systematisering och analys av data i föreliggande studie användes IBM SPSS Statistics 25 för att ta fram beskrivande värden, undersöka samband och göra olika tester 101. De variabler som analyserades var avkodning, språkförståelse och läsförståelse på svenska respektive engelska samt de båda grupperna; elever i lässvårigheter (LS) och typiska läsare (TL). All insamlad data ansågs vara på intervallnivå. För att undersöka skillnader mellan elever i lässvårigheter och typiska läsare användes oberoende t-test. Skillnadernas storlek mättes med hjälp av effektmåttet Cohen s d. Ett index på 0,2 anger en liten effekt, 0,5 en medelstor effekt och 0,8 en stor effekt 102. För att undersöka samband mellan olika variabler genomfördes bivariata korrelationsanalyser. Samtliga korrelationer beräknades med Pearson s produktmomentkorrelationskoefficient (r). Ett värde under 0,2 motsvarar i föreliggande studie ett svagt samband, ett värde på 0,3 ett ganska starkt samband och ett värde över 0,5 ett mycket starkt samband 103. För att undersöka hur två faktorer, avkodning och språkförståelse, förklarar läsförståelse (utifrån SVR) utfördes tre multipla regressionsanalyser för respektive grupp (LS och TL). Dessa analyser användes inte för att genomföra prediktioner i dess egentliga form eftersom underlaget till föreliggande studie samlades in under enbart ett mättillfälle. Eftersom stickprovet i föreliggande studie är relativt litet, N = 54, valdes en signifikansnivå på 95% (p <,05). Detta för att kunna dra slutsatser och generalisera utifrån studiens resultat Forskningsetiska överväganden Forskning har en viktig position i dagens samhälle då ny kunskap är värdefull för samhällets utveckling. Det ställs stora krav på forskningens kvalitet och forskaren har ett särskilt ansvar gentemot de människor som deltar i forskningen, men också mot de som påverkas av forskningen indirekt och gagnas av forskningsresultaten 105. Bryman skriver att etiska frågeställningar aktualiseras under flera faser av en undersökning 106 och menar att det inte går att bortse från de etiska aspekterna eftersom de är direkt kopplade till integritetsfrågor Eliasson, A. (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur. 102 Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale: L Earlbaum Associates. 103 Barmark, M. & Djurfeldt, G. (2015). Statistisk verktygslåda 0 att förstå och förändra världen med siffror. Lund: Studentlitteratur. 104 Ibid. 105 Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. 106 Bryman, A. (2014). Samhällsvetenskapliga metoder. 2:a upplagan. Malmö: Liber AB, s Ibid. s

27 Föreliggande studie har genomförts utifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer 108 gällande informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav. Utifrån informations- och samtyckeskravet har deltagande skolor, vårdnadshavare och elever informerats om studiens syfte och tillvägagångssätt. Först kontaktades elevhälsan på respektive skola, i första hand skolornas specialpedagoger/speciallärare som gavs möjlighet att ställa frågor om studien per telefon. Efter det skickades ett missivbrev riktat till elevhälsan via mejl (se Bilaga 1) så att övriga i elevhälsan, inklusive rektor, fick ta del av informationen och godkänna studiens genomförande. När elevhälsan på respektive skola lämnat samtycke skickades ytterligare två missivbrev till skolornas specialpedagoger/speciallärare; ett riktat till vårdnadshavare (se Bilaga 2) och ett riktat till elever (se Bilaga 3), information som sedan fördes vidare till berörda klasslärare. Specialpedagogerna/speciallärarna tog ansvar för att dela ut dessa brev till berörda vårdnadshavare och elever och samlade sedan in godkännanden att delta i studien i enlighet med samtyckeskravet. Enbart elever vars vårdnadshavare godkände deltagandet testades. Vid testtillfället fick deltagande elever ytterligare information om uppgiftens syfte, att deltagandet var frivilligt och att deltagandet kunde avbrytas när som helst, utan motivering. Utifrån konfidentialitetskravet informerades såväl skola, vårdnadshavare som elever om att all information skulle komma att avidentifieras och att den som läser uppsatsen inte kommer kunna identifiera varken skola eller elev. Allt testmaterial avidentifierades och kodades direkt efter genomförd testning. Enligt nyttjandekravet informerades deltagande skolor, vårdnadshavare och elever om att det insamlade materialet kommer att användas som underlag i denna uppsats och att inga resultat kommer att redovisas på skol- eller individnivå. Skolornas specialpedagoger/speciallärare informerades om att studien kommer att publiceras elektroniskt och därmed finnas tillgänglig för deltagande skolor. 108 Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. 21

28 5 Resultat I följande avsnitt presenteras resultaten deskriptivt och analyserande utifrån föreliggande studies frågeställningar uppdelat på de båda grupperna elever i lässvårigheter (LS, n = 24) och typiska läsare (TL, n = 30). Först presenteras resultat och skillnader mellan LS och TL utifrån den första frågeställningen och genomförda tester. Därefter redovisas sambanden mellan språkförståelse, avkodning och läsförståelse på svenska och engelska i respektive grupp utifrån den andra frågeställningen. Avslutningsvis presenteras resultatet av genomförda regressionsanalyser utifrån den tredje frågeställningen där avsikten är att undersöka i vilken utsträckning avkodning och språkförståelse förklarar variationen i läsförståelse på svenska och engelska. När resultaten presenteras används begreppet signifikant i betydelsen statistiskt signifikant det vill säga statistiskt säkerställt med en signifikansnivå på 95% (p <,05). 5.1 Medelvärden på test och skillnader mellan grupperna Utifrån den första frågeställningen i föreliggande studie genomfördes sex olika test gällande språkförståelse, avkodning och läsförståelse på svenska och engelska där elever i lässvårigheter jämfördes med typiska läsare. Oberoende t-test visade att elever i lässvårigheter (LS) presterade signifikant sämre än typiska läsare (TL) på samtliga test, utom det test som prövade språkförståelse på svenska (se Tabell 2). Tabell 2. Medelvärden och standardavvikelser för gruppen elever i lässvårigheter (LS), n = 24, och gruppen typiska läsare (TL), n = 30, observerade t-värden och effektstorlekar (Cohen s d). Elever i lässvårigheter (LS) Typiska läsare (TL) m s m s t-värde Cohen s d Avkodning svenska 108,58 29,76 137,10 22,56 4,01*** 1,08 Språkförståelse svenska 11,63 0,92 12,23 1,28 1,96 0,54 Läsförståelse svenska 18,79 6,31 30,77 7,86 6,06*** 1,68 Avkodning engelska 77,21 23,73 105,33 21,66 4,55*** 1,24 Språkförståelse engelska 9,29 1,85 10,43 1,33 2,63* 0,71 Läsförståelse engelska 15,04 6,34 23,30 5,58 5,09*** 1,38 * p <,05. ** p <,01. *** p <,001 LS (n = 24) presterade signifikant sämre än TL (n = 30) gällande avkodning och läsförståelse på både svenska och engelska (samtliga p <,001). LS presterade även signifikant sämre än TL 22

29 gällande språkförståelse på engelska (p <,05). Däremot fanns inga signifikanta skillnader mellan grupperna gällande språkförståelse på svenska, även om det går att se en tendens då p- värdet var 0,056. Effektstorleken (Cohen s d) 109 var stor för samtliga variabler, med undantag för språkförståelse engelska och språkförståelse svenska där effektstorleken var medelstor. På samtliga test i föreliggande studie genomfördes en skevhetsanalys uppdelad på de båda gruppernas resultat. Generellt var fördelningen vid skevhetsanalysen godtagbar, men gruppen TL hade en något skev fördelning på testet gällande läsförståelse svenska (1,34) vilket kan förklaras med oväntat låga resultat hos vissa individer i gruppen. På övriga test visade skevhetsanalysen värden mellan - 0,88 och 0,56, vilket inte kan anses vara en skev fördelning av resultaten Samband mellan olika test på svenska och engelska Den andra frågeställningen i föreliggande studie handlar om sambanden mellan språkförståelse, avkodning och läsförståelse på svenska och engelska för elever i lässvårigheter (LS) och typiska läsare (TL). För att analysera samband mellan de variabler som ingår i studien genomfördes bivariata korrelationsanalyser. Korrelationerna beräknades med Pearson s r. Produktmomentkorrelationskoefficienterna räknades fram för avkodning, språkförståelse och läsförståelse på svenska och engelska för respektive grupp (se Tabell 3). Tabell 3. Korrelationer (Pearson s r) mellan samtliga variabler för gruppen elever i lässvårigheter (LS), n = 24, längst ner till vänster (fet stil), och för gruppen typiska läsare (TL), n = 30 längst upp till höger Avkodning svenska -,06** -,46** -,68** -,24** -,44** 2. Språkförståelse svenska -,18** -,26** -,01** -,14** -,04** 3. Läsförståelse svenska -,83** -,07** -,38** -,38** -,54** 4. Avkodning engelska -,88** -,13** -,71** -,51** -,61** 5. Språkförståelse engelska -,09** -,22** -,17** -,19** -,38** 6. Läsförståelse engelska -,81** -,06** -,79** -,91** -,13** * p <,05. ** p <,01. *** p <, Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale: L Earlbaum Associates. 110 Borg, E., & Westerlund, J. (2012). Statistik för beteendevetare. Malmö: Liber AB. 23

30 I följande textavsnitt beskrivs de korrelationer som var signifikanta för respektive grupp, LS (n = 24) och TL (n = 30). Dessutom presenteras korrelationer mellan avkodning och läsförståelse i diagramform för respektive grupp, eftersom samtliga korrelationer mellan dessa variabler var signifikanta. Då utgångspunkten i föreliggande studie är deltagarnas modersmål, svenska, presenteras inte korrelationen mellan avkodning engelska och läsförståelse svenska i diagramform utan enbart i text. Då det inte framkom några signifikanta samband mellan språkförståelse och de övriga variablerna, med undantag för språkförståelse engelska och läsförståelse engelska i gruppen TL (r =,38, p <,05) presenteras inte heller några diagram gällande språkförståelse. Resultaten visar att det fanns ett mycket starkt och signifikant samband mellan avkodning svenska och läsförståelse svenska i gruppen LS (n = 24), r =,83, p <,01 (se Figur 1). Motsvarande värde för TL (n = 30) var ganska starkt och signifikant, r =,46, p <,05 (se Figur 2). Gällande språkförståelse svenska kunde inget signifikant samband utläsas i någon av grupperna. Figur 1. Korrelation mellan avkodning svenska och läsförståelse svenska för LS (elever i lässvårigheter) n =

31 Figur 2. Korrelation mellan avkodning svenska och läsförståelse svenska för TL (typiska läsare) n = 30. Mellan avkodning engelska och läsförståelse engelska fanns ett mycket starkt och signifikant samband för LS, r =,91, p <,01 (se Figur 3). Motsvarande värde för TL var något lägre, men även det mycket starkt och signifikant, r =,61, p <,01 (se Figur 4). Figur 3. Korrelation mellan avkodning engelska och läsförståelse engelska för LS (elever i lässvårigheter) n =

32 Figur 4. Korrelation mellan avkodning engelska och läsförståelse engelska för TL (typiska läsare) n = 30. Gällande språkförståelse engelska kunde inget signifikant samband utläsas i gruppen LS. I gruppen TL fanns det däremot ett mycket starkt och signifikant samband mellan språkförståelse engelska och avkodning engelska, r =,51, p <,01. I denna grupp fanns också ett ganska starkt och signifikant samband mellan språkförståelse engelska och läsförståelse engelska, r =,38, p <,05. Resultaten visar att det fanns ett mycket starkt och signifikant samband mellan avkodning svenska och avkodning engelska i båda grupperna. För LS var sambandet något högre, r =,88, p <,01. Motsvarande värde för TL var r =,68, p <,01. Mellan avkodning svenska och läsförståelse engelska fanns ett mycket starkt och signifikant samband för LS, r =,81, p <,01 (se Figur 5). Motsvarande värde för TL var något lägre men ganska starkt och signifikant, r =,44, p <,05 (se Figur 6). Gällande språkförståelse svenska kunde inget signifikant samband utläsas i någon av grupperna. 26

33 Figur 5. Korrelation mellan avkodning svenska och läsförståelse engelska för LS (elever i lässvårigheter) n = 24. Figur 6. Korrelation mellan avkodning svenska och läsförståelse engelska för TL (typiska läsare) n = 30. Resultaten visar att det fanns ett mycket starkt och signifikant samband mellan läsförståelse svenska och läsförståelse engelska i båda grupperna. För LS var sambandet något högre, r =,79, p <,01. Motsvarande värde för TL var r =,54, p <,01. 27

34 5.3 Variation i läsförståelse på svenska och engelska Den tredje frågeställningen i föreliggande studie syftar till att utreda i vilken utsträckning avkodning och språkförståelse förklarar variation i läsförståelse på svenska respektive engelska. Som utgångspunkt användes modellen the Simple View of Reading (SVR), där avkodning och språkförståelse tillsammans är faktorer som förklarar läsförståelse. Utifrån SVR genomfördes därför tre multipla regressionsanalyser för respektive grupp (LS och TL). I den första regressionsanalysen undersöktes hur avkodning och språkförståelse på svenska bidrog till läsförståelse på svenska. I den andra undersöktes hur avkodning och språkförståelse på engelska bidrog till läsförståelse på engelska. I den tredje regressionsanalysen genomfördes en tvärspråklig undersökning, det vill säga hur avkodning och språkförståelse på svenska bidrog till läsförståelse på engelska Resultat från multipel regressionsanalys för elever i lässvårigheter (LS) I första analysen var läsförståelse svenska kriterievariabel och avkodning svenska samt språkförståelse svenska prediktorvariabler (se Figur 7.). Resultatet visade att avkodning svenska och språkförståelse svenska tillsammans var signifikanta prediktorer för läsförståelse svenska (R = 0,83, p <,001) och förklarade 66 procent av variansen (R 2 Adj. = 0,66). Avkodning svenska (ß = 0,84, p <,001) var en signifikant prediktor för läsförståelse svenska. Den standardiserade betavikten för språkförståelse svenska var 0,09 och inte statistisk signifikant. Det var alltså enbart avkodning som hade betydelse för läsförståelse i denna analys. Avkodning svenska Språkförståelse svenska 0,84*** 0,09 Läsförståelse svenska Figur 7. Resultatet av en regressionsanalys av gruppen elever i lässvårigheter, n = 24. Hur avkodning och språkförståelse på svenska bidrar till läsförståelse på svenska (standardiserade ß-värden). * p <,05. ** p <,01. *** p <,001. I den andra analysen var läsförståelse engelska kriterievariabel och avkodning engelska samt språkförståelse engelska prediktorvariabler (se Figur 8). Resultatet visade att avkodning engelska och språkförståelse engelska tillsammans var signifikanta prediktorer för läsförståelse engelska (R = 0,91, p <,001) och förklarade 81 procent av variansen (R 2 Adj. = 0,81). Avkodning 28

35 engelska (ß = 0,92, p <,001) var en signifikant prediktor för läsförståelse engelska. Den standardiserade betavikten för språkförståelse engelska var 0.05 och inte statistisk signifikant. Det var alltså enbart avkodning som hade betydelse för läsförståelse även i denna analys. Avkodning engelska Språkförståelse engelska 0,92*** -0,05 Läsförståelse engelska Figur 8. Resultatet av en regressionsanalys av gruppen elever i lässvårigheter, n = 24. Hur avkodning och språkförståelse på engelska bidrar till läsförståelse på engelska (standardiserade ß-värden). * p <,05. ** p <,01. *** p <,001. I den tredje analysen var läsförståelse engelska kriterievariabel och avkodning svenska samt språkförståelse svenska prediktorvariabler (se Figur 9). Resultatet visade att avkodning svenska och språkförståelse svenska tillsammans var signifikanta prediktorer för läsförståelse engelska (R = 0,81, p <,001) och förklarade 62 procent av variansen (R 2 Adj. = 0,62). Avkodning svenska (ß = 0,82, p <,001) var en signifikant prediktor för läsförståelse engelska. Den standardiserade betavikten för språkförståelse svenska var 0,09 och inte statistisk signifikant. Det var alltså enbart avkodning svenska som hade betydelse även i denna analys. Avkodning svenska Språkförståelse svenska 0,82*** 0,09 Läsförståelse engelska Figur 9. Resultatet av en regressionsanalys av gruppen elever i lässvårigheter, n = 24. Hur avkodning och språkförståelse på svenska bidrar till läsförståelse på engelska (standardiserade ß-värden). * p <,05. ** p <,01. *** p <, Resultat från multipel regressionsanalys för typiska läsare (TL) Samma regressionsanalyser som genomfördes för gruppen LS genomfördes för gruppen TL. I första analysen var återigen läsförståelse svenska kriterievariabel och avkodning svenska samt 29

36 språkförståelse svenska prediktorvariabler (se Figur 10.). Resultatet visade att avkodning svenska och språkförståelse svenska tillsammans var signifikanta prediktorer för läsförståelse svenska (R = 0,54, p <,01) och förklarade 24 procent av variansen (R 2 Adj. = 0,24). Avkodning svenska (ß = 0,47, p <,01) var en signifikant prediktor för läsförståelse svenska. Den standardiserade betavikten för språkförståelse svenska var 0,29 och inte statistiskt signifikant, även om det fanns en tendens att språkförståelse svenska skulle kunna vara en prediktor (p = 0,09). Det var alltså enbart avkodning som hade betydelse för läsförståelse i denna analys. Avkodning svenska Språkförståelse svenska 0,47** 0,29 Läsförståelse svenska Figur 10. Resultatet av en regressionsanalys av gruppen typiska läsare, n = 30. Hur avkodning och språkförståelse på svenska bidrar till läsförståelse på svenska (standardiserade ß-värden). * p <,05. ** p <,01. *** p <,001. I den andra analysen var läsförståelse engelska kriterievariabel och avkodning engelska samt språkförståelse engelska prediktorvariabler (se Figur 11). Resultatet visade att avkodning engelska och språkförståelse engelska tillsammans var signifikanta prediktorer för läsförståelse engelska (R = 0,62, p <,01) och förklarade 33 procent av variansen (R 2 Adj. = 0,33). Avkodning engelska (ß = 0,56, p <,01) var en signifikant prediktor för läsförståelse engelska. Den standardiserade betavikten för språkförståelse engelska var 0,09 och inte statistiskt signifikant. Det var alltså enbart avkodning som hade betydelse för läsförståelse även i denna analys. Avkodning engelska Språkförståelse engelska 0,56** 0,09 Läsförståelse engelska Figur 11. Resultatet av en regressionsanalys av gruppen typiska läsare, n = 30. Hur avkodning och språkförståelse på engelska bidrar till läsförståelse på engelska (standardiserade ß-värden). * p <,05. ** p <,01. *** p <,

37 I den tredje analysen var läsförståelse engelska kriterievariabel och avkodning svenska samt språkförståelse svenska prediktorvariabler (se Figur 12). Resultatet visade att avkodning svenska och språkförståelse svenska tillsammans var signifikanta prediktorer för läsförståelse engelska (R = 0,45, p <,05) och förklarade 14 procent av variansen (R 2 Adj. = 0,14). Varken avkodning svenska (ß = 0,45) eller språkförståelse svenska (ß = 0,07) var signifikanta prediktorer för läsförståelse engelska i denna grupp. Avkodning svenska Språkförståelse svenska 0,45 0,07 Läsförståelse engelska Figur 12. Resultatet av en regressionsanalys av gruppen typiska läsare, n = 30. Hur avkodning och språkförståelse på svenska bidrar till läsförståelse på engelska (standardiserade ß-värden). * p <,05. ** p <,01. *** p <,

38 6 Diskussion I följande avsnitt diskuteras föreliggande studies resultat och metodval. Därefter presenteras uppsatsförfattarnas slutsats och avslutningsvis ges förslag till framtida forskning. 6.1 Resultatdiskussion Medelvärden på test och skillnader mellan grupperna Utifrån den första frågeställningen i föreliggande studie genomfördes sex olika test med avsikt att mäta språkförståelse, avkodning och läsförståelse på svenska och engelska. Resultatet visade att elever i lässvårigheter (LS) presterade signifikant sämre än typiska läsare (TL) på samtliga test, utom det test som prövade språkförståelse på svenska (se Tabell 2). En möjlig förklaring till att skillnaderna inte var signifikanta gällande språkförståelse svenska skulle kunna vara att samtliga deltagande elever hade svenska som modersmål och låg på en förväntad språklig nivå för årskurs 4. Att skillnaderna däremot var signifikanta gällande språkförståelse engelska är svårare att förklara, men skulle kunna bero på att typiska läsare i större utsträckning använder sig av engelska på fritiden och på så sätt utvecklar sin språkförståelse. Den typiska läsaren har till exempel större möjlighet att koppla ihop engelska ord och uttryck med svenskans motsvarigheter då de har lättare att avkoda textremsan på TV och film. Den här typen av informellt lärande 111 har troligtvis en stor betydelse för den typiska läsarens språkutveckling. Skillnaderna skulle också kunna bero på att elever i lässvårigheter har svårare att följa med i det formella lärandet 112 som sker i skolan, då mycket av undervisningen är kopplad till skriftspråk. Eftersom avkodningen ställer höga krav på dessa elever 113 är det svårt för dem att följa med och utvecklas i samma takt som de typiska läsarna. Medelvärdesanalysen i föreliggande studie tycks visa att teorin Linguistic Coding Differences Hypothesis (LCDH) 114 stämmer. Sparks och Ganschow menar att den som har svårigheter på sitt modersmål ofta har liknande problem med främmande språk. Resultaten visar att skillnaderna är ungefär lika stora mellan grupperna gällande avkodning svenska och avkodning engelska vilket tyder på en tvärspråklig överföring mellan de båda språken. Samma mönster går att urskilja gällande läsförståelse svenska och läsförståelse engelska. En tvärspråklig överföring tycks ske även här. Det är dock något förvånande att t-värdet är något 111 Lundahl, B. (2009). Engelsk språkdidaktik: Texter, kommunikation, språkutveckling. Lund: Studentlitteratur. 112 Ibid. 113 Vellutino, F. R., Fletcher J. M., Snowling M. J. & Scanlon D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45:1, s Sparks, R. & Ganschow, L. (1991). Foreign language learning differences: Affective or native language aptitude differences? The Modern Language Journal, 75:1, s

39 lägre gällande läsförståelse engelska än läsförståelse svenska med tanke på engelskans komplicerade ortografi. En förklaring till detta skulle kunna vara att såväl elever i lässvårigheter som typiska läsare har större svårigheter att avkoda och förstå engelska än svenska. En annan möjlig förklaring skulle kunna vara det som Miller Guron och Lundberg 115 visat genom sina studier, det vill säga att somliga individer har lättare för att läsa på engelska än på svenska eftersom de använder sig av en ortografisk lässtrategi. Det ska dock poängteras att det fanns mycket tydliga och mycket starkt signifikanta skillnader mellan de båda gruppernas läsförståelse både i svenska och engelska Samband mellan olika test på svenska och engelska Utifrån den andra frågeställningen genomfördes bivariata korrelationsanalyser för att analysera samband mellan språkförståelse, avkodning och läsförståelse på svenska respektive engelska. Resultatet visade att det fanns ett mycket starkt och signifikant samband mellan avkodning svenska och läsförståelse svenska i gruppen LS och ett ganska starkt och signifikant samband i gruppen TL. Detta resultat stämmer överens med tidigare forskning som visat att det finns ett tydligt samband mellan avkodningsförmåga och läsförståelse 116. Vellutino menar att en god avkodningsförmåga är en förutsättning för att förståelsen ska fungera vid läsning. Enligt Bråten 117 är sambandet mellan avkodning och läsförståelse särskilt starkt under de första skolåren, vilket kan förklara att r-värdet var något lägre i gruppen TL än i gruppen LS. De typiska läsarna har kommit längre i sin läsutveckling och kan i större utsträckning använda sig av andra förmågor än avkodning när de läser, som till exempel språkförståelse. Däremot fanns det inget signifikant samband mellan språkförståelse svenska och läsförståelse svenska i någon av grupperna, även om r-värdet var något högre i gruppen TL. Detta resultat påminner om tidigare studier där Gustafson et al. 118 visade att språkförståelse har en större betydelse för individer med typisk läsutveckling än för elever i lässvårigheter i årskurs 4. För dessa elever spelade i stället avkodningen en större roll, vilket blir synligt även i föreliggande studie. Det är möjligt att sambanden hade blivit signifikanta om andra alternativt ytterligare test gällande 115 Miller Guron, L. & Lundberg, I. (2000). Dyslexia and second language reading: A second bite at the apple? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12:1 2, s Vellutino, F. R. (2003). Individual differences as sources of variability in reading comprehension in elementary school children. I Sweet A. P. & Snow C. E. (red.). (2003). Rethinking reading comprehension, s New York: The Guilford Press. 117 Bråten, I. (2008). Läsförståelse komponenter, svårigheter och åtgärder. I Bråten. I. (red.) (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. 118 Gustafson, S., Samuelsson, C., Johansson, E. & Wallmann, J. (2013). How Simple is the Simple View of Reading? Scandinavian Journal of Educational Research, 57:3, s

40 språkförståelse svenska hade använts i föreliggande studie. Det är också möjligt att resultatet påverkats av takeffekter i det språkförståelsetest som användes. Resultatet från korrelationsanalyserna visade också att det fanns mycket starka och signifikanta samband mellan avkodning engelska och läsförståelse engelska i båda grupperna. Det tyder på att avkodningsförmågan är avgörande för såväl LS som TL när de utvecklar sin förmåga att läsa på engelska, även om det är extra tydligt för elever i lässvårigheter. För individer med typisk läsförmåga är det inte enbart avkodningen som bidrar till läsförmågan på engelska, utan även språkförståelsen. Analysen visade att det fanns ett ganska starkt samband mellan språkförståelse engelska och läsförståelse engelska i gruppen TL, vilket indikerar att dessa elever i större utsträckning kan använda sina språkkunskaper när de läser engelsk text. Dessutom visade resultatet från korrelationsanalyserna att det fanns ett mycket starkt och signifikant samband mellan avkodning svenska och läsförståelse engelska i gruppen LS och ett motsvarande ganska starkt och signifikant samband i gruppen TL. Liknande resultat har kommit fram i tidigare studier, genomförda i Polen 119 och Italien 120, då forskare undersökt vilka samband som finns mellan elevers modersmål och deras förmågor i engelska som främmande språk. Precis som i föreliggande studie spelade avkodningsförmågan en viktig roll för elevernas språkutveckling i dessa studier. Ett ytterligare resultat från korrelationsanalyserna var att det fanns ett mycket starkt och signifikant samband mellan läsförståelse svenska och läsförståelse engelska i båda grupperna. Sparks och Ganschow 121 menar att en framgångsrik inlärning av främmande språk bygger på den språkliga förmågan på modersmålet. Sammantaget visade resultatet i den tvärspråkliga korrelationsanalysen i föreliggande studie att deras teori Linguistic Coding Differences Hypothesis (LCDH) 122 stämmer; goda kunskaper i avkodning och läsförståelse på svenska gav ett högt resultat gällande läsförståelse på engelska Variation i läsförståelse på svenska och engelska Utifrån den tredje frågeställningen genomfördes tre multipla regressionsanalyser för respektive grupp, LS och TL, för att utreda huruvida det går att förklara läsförståelse på svenska och engelska genom att undersöka avkodning och språkförståelse utifrån modellen the Simple View of Reading (SVR) Łockewicz, M. & Jaskulskaa, M. (2016). Difficulties of Polish students with dyslexia in reading and spelling in English as L2. Learning and Individual Differences, 51, s Palladino, P., Bellagamba, I., Ferrari, M. & Cornoldi, C. (2013). Italian Children with Dyslexia are also Poor in Reading English Words, but Accurate in Reading English Pseudowords. DYSLEXIA, 19, s Sparks, R. & Ganschow, L. (1991). Foreign language learning differences: Affective or native language aptitude differences? The Modern Language Journal, 75:1, s Ibid. 123 Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7:1, s

41 Den första analysen visade att avkodning svenska och språkförståelse svenska tillsammans var signifikanta prediktorer för läsförståelse svenska i båda grupperna. I gruppen LS förklarade dessa variabler 66 procent av variansen och i gruppen TL 24 procent. I gruppen LS var avkodning svenska en mycket stark och signifikant prediktor för läsförståelse svenska vilket pekar på vikten av en god avkodningsförmåga för elever i lässvårigheter. Vellutino et al. 124 liksom Cain 125 menar att dessa elever lägger mycket stor energi på avkodningen när de läser. Detta leder till att deras resurser inte räcker till för de kognitiva processer som styr förståelsen, vilket skulle kunna vara en förklaring till att språkförståelse svenska inte var en signifikant prediktor för läsförståelse svenska enligt den genomförda analysen, även om det var ett något oväntat resultat utifrån SVR. I gruppen TL var avkodning svenska en något svagare men fortfarande signifikant prediktor för läsförståelse svenska. Det fanns även en tendens att språkförståelse svenska skulle kunna vara en signifikant prediktor vilket tyder på att språkförståelsen börjar spela en större roll för läsförståelsen samtidigt som betydelsen av en god avkodning avtar för den typiska läsaren i årskurs Den andra analysen visade att avkodning engelska och språkförståelse engelska tillsammans var signifikanta prediktorer för läsförståelse engelska i båda grupperna. I gruppen LS förklarade dessa variabler 81 procent av variansen och i gruppen TL 33 procent. Då variansen var så hög som 81 procent i LS genomfördes stickprovskontroller för att utreda huruvida resultatet verkligen stämde. Vid en närmare genomgång av studiens empiri identifierades tre elever i LS som presterade oväntat högt på avkodning engelska och läsförståelse engelska i förhållande till sin grupptillhörighet. Då dessa exkluderades från analysen sjönk den förklarade variansen i LS till 76 procent vilket fortfarande kan anses vara ett högt värde. Att dessa tre elever hade ett så högt resultat gällande avkodning engelska och läsförståelse engelska stödjer Miller Guron och Lundbergs 127 tankar då de ifrågasätter teorin att den som har svårigheter på modersmålet per automatik får svårigheter att lära sig ett främmande språk. Precis som i deras studie tycks det finnas individer som har lättare för att läsa på engelska än på svenska även i föreliggande studie, även om de hör till undantagen. Enligt Miller Guron och Lundberg 128 kan detta bero på att dessa individer använder sig av en ortografisk lässtrategi, vilket skulle underlätta avkodningen av engelskans djupa ortografi. En annan möjlig tolkning som forskarna framför är att dessa 124 Vellutino, F. R., Fletcher J. M., Snowling M. J. & Scanlon D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45:1, s Cain, K. (2010). Reading Development and Difficulties. Oxford: BPS Blackwell. 126 Gustafson, S., Samuelsson, C., Johansson, E. & Wallmann, J. (2013). How Simple is the Simple View of Reading? Scandinavian Journal of Educational Research, 57:3, s Miller Guron, L. & Lundberg, I. (2000). Dyslexia and second language reading: A second bite at the apple? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12:1 2, s Ibid. 35

42 individer har haft positiva upplevelser av det engelska språket och att de känt sig lika duktiga som sina klasskamrater när de började lära sig engelska, till skillnad från när de lärde sig läsa på svenska. I gruppen LS var avkodning engelska en mycket stark och signifikant prediktor för läsförståelse engelska, vilket pekar på att avkodningsförmågan är ännu viktigare för läsförståelsen i engelska än den är på svenska för elever i lässvårigheter. En förklaring till detta skulle kunna vara att engelskan har en djupare ortografi än svenska och ställer höga krav på elever som främst använder en fonologisk lässtrategi. I gruppen TL var avkodning engelska en betydligt svagare men fortfarande signifikant prediktor för läsförståelse engelska jämfört med motsvarande värden för LS. Det är dock intressant att notera att avkodningen har en större betydelse för TL gällande engelsk läsförståelse än vad den har för svensk läsförståelse. Det tyder på att avkodningsförmågan är viktig för såväl LS som TL när det gäller engelska som främmande språk. De här resultaten ligger i linje med the Orthographic Depth Hypothesis (ODH) som formulerats av Katz och Frost 129. Enligt denna teori påverkas läsprocessen av djupet i ett språks ortografi. En djup och oregelbunden ortografi förutsätter att läsaren kan växla mellan en fonologisk och en ortografisk lässtrategi, vilket ställer höga krav på såväl elever i lässvårigheter som typiska läsare. Den tredje analysen visade att avkodning svenska och språkförståelse svenska tillsammans var signifikanta prediktorer för läsförståelse engelska i gruppen LS. Dessa variabler förklarade 62 procent av variansen. Avkodning svenska var en mycket stark och signifikant prediktor för läsförståelse engelska i gruppen vilket tyder på att en god avkodningsförmåga på modersmålet är viktig vid inlärningen av engelska som främmande språk för elever i lässvårigheter. Detta resultat skulle kunna förklara varför elever med avkodningssvårigheter, till exempel individer med dyslexi, ofta har stora svårigheter att lära sig läsa på engelska. Språkförståelse svenska hade däremot ingen signifikant betydelse för läsförståelse engelska i gruppen LS, vilket indikerar att det finns andra faktorer som påverkar dessa individers förmåga att lära sig ett främmande språk. Exempel på sådana faktorer skulle kunna vara bristande undervisning, för lite övning, svagt arbetsminne, bristande motivation eller svag begåvning. Dessa variabler har dock inte ingått i föreliggande studie. Resultatet visade att avkodning svenska och språkförståelse svenska tillsammans var signifikanta prediktorer för läsförståelse engelska även i gruppen TL, men dessa variabler förklarade endast 14 procent av variansen. Varken avkodning svenska eller språkförståelse 129 Seymour, P. H. K., Aro, M. & Erskine, J. M (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94:2, s

43 svenska var signifikanta prediktorer för läsförståelse engelska i den här gruppen, vilket indikerar att det är andra variabler som styr den typiska läsarens läsförståelse på engelska. Durgunoǧlu 130 menar att typiska läsare har en större möjlighet att använda sig av andra lingvistiska kunskaper än avkodning och språkförståelse när de lär sig ett främmande språk, till exempel syntaktisk medvetenhet, kunskap om olika genrer och meningsskapande strategier för att nämna några. Detta skulle kunna vara en förklaring till föreliggande studies resultat. 6.2 Metoddiskussion Utifrån föreliggande studies syfte och frågeställningar användes en kvantitativ metodansats vilket har gjort det möjligt att undersöka flera olika förhållanden mellan variabler som varit av intresse, i det här fallet avkodning, språkförståelse och läsförståelse på svenska och engelska i de båda grupperna elever i lässvårigheter (LS) och typiska läsare (TL). Genom att sätta siffror på undersökningsmaterialet har det blivit möjligt att göra generaliseringar, trots en relativt liten undersökningsgrupp (N = 54). I föreliggande studie ingick både elever i lässvårigheter (LS) och typiska läsare (TL) som gick i årskurs 4 vid tidpunkten för studien. Samtliga deltagare hade svenska som modersmål och följde grundskolans kursplaner. Inklusionskriterierna för LS var att eleverna fick specialundervisning gällande läsning, antingen i form av särskilt stöd eller extra anpassningar. Dessa elever identifierades av skolornas specialpedagoger/speciallärare och var inget som uppsatsförfattarna kunde påverka. Eftersom det är svårt att avgöra var gränsen går mellan LS och TL, samtidigt som specialundervisningen utformas på skilda sätt i olika skolor, förekom en del överlappande resultat mellan de båda grupperna. Därför exkluderades ett antal elever, vilket kan ha påverkat studiens resultat. En annan faktor som kan ha påverkat resultaten i föreliggande studie är att det inte finns några nationella riktlinjer för när engelsk-undervisningen ska påbörjas i svensk skola. Deltagande elever har troligtvis påbörjat sin formella undervisning vid olika tidpunkter och således haft olika lång tid på sig att utveckla sina kunskaper. Då det finns kunskapskrav för åk 3, borde detta dock inte påverka resultaten i någon större utsträckning. Studiens empiri samlades in genom att deltagande elever genomförde sex utvalda test, tre på svenska och tre på engelska, som var för sig mätte en av variablerna avkodning, språkförståelse och läsförståelse. På så sätt täckte studien upp samtliga komponenter i the Simple View of Reading (SVR) 131. Gällande avkodning testades enbart ortografisk avkodning, vilket skulle 130 Durgunoǧlu, A. Y. (2002). Cross-linguistic Transfer in Literacy Development and Implications for Language Learners. Annals of Dyslexia, 52, s Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7:1, s

44 kunna ses som en svaghet med föreliggande studie. Det är möjligt att testning av fonologisk avkodning skulle bidragit till studiens resultat och fördjupat kunskapen kring studiens syfte och frågeställningar. En annan begränsning gällande empirin var att varje komponent i SVR endast mättes med hjälp av ett enskilt test. Ytterligare test hade troligtvis kunnat ge ett ännu säkrare resultat. Avseende testresultaten gällande läsförståelse är det viktigt att notera att utformningen av dessa test med flervalsfrågor kan ha uppmuntrat elever till att gissa. I och med att varje fråga har fyra svarsalternativ är den statistiska sannolikheten att få rätt svar vid gissning 25%, vilket innebär att elever kan ha fått ett visst antal rätt utan att ha läst och/eller förstått textavsnitten 132. Det samma gäller testen gällande språkförståelse. I och med att varje fråga har fem svarsalternativ är den statistiska sannolikheten att få rätt svar vid gissning i dessa deltest 20%. Men, då samtliga deltagande elever har haft samma förutsättningar vid genomförandet av dessa test torde detta inte påverka resultatet i föreliggande studie. All testning genomfördes av uppsatsförfattarna tillsammans för att öka testresultatens tillförlitlighet, inte minst gällande avkodning då orden skulle läsas med korrekt uttal. Urvalet i föreliggande studie var relativt litet (N = 54) vilket gör att resultatet ska tolkas med en viss försiktighet. Ett större antal deltagare hade varit att föredra, men för att kunna dra slutsatser och generalisera studiens resultat valdes en signifikansnivå på 95% (p <,05). Med hänsyn till det begränsade antalet deltagare redovisades justerade R 2 -värden (R 2 Adj.) vid resultaten från de multipla regressionsanalyserna. Det är också viktigt att ta i beaktande att studiens resultat skulle kunna sett annorlunda ut om andra eller ytterligare test hade använts. 6.3 Slutsatser Resultatet i föreliggande studie visar att en individs avkodningsförmåga är avgörande för läsförståelsen i engelska som främmande språk och är således ett kunskapsbidrag till den forskning som tidigare visat på liknande resultat i andra länder. Genomförda analyser utifrån the Simple View of Reading (SVR) visar att det finns starka och statistiskt signifikanta samband mellan avkodning och läsförståelse för såväl typiska läsare som elever i lässvårigheter. Utifrån SVR borde även språkförståelsen spela en viktig roll för läsförståelsen, men det framkommer inte i föreliggande studie. Ett mycket tydligt mönster är i stället att avkodning är den enskilt viktigaste komponenten för elever i årskurs 4. Inte minst för elever i lässvårigheter. För dessa individer är avkodningsförmågan av mycket stor vikt både vad gäller läsförståelse på svenska 132 Elwér, Å., Fridolfsson, I., Samuelsson, S. & Wiklund, C. (2015). LäSt Test i läsförståelse, läsning och stavning för åk 1 6. Stockholm: Hogrefe Publishing Group, s

45 och på engelska. Studien visar till och med på ett starkt och statistiskt signifikant samband mellan avkodning på svenska och läsförståelse på engelska i denna grupp. En slutsats av resultaten i föreliggande studie blir därför att samtliga elever måste ges möjlighet att träna på och utveckla sin avkodningsförmåga på engelska för att uppnå god läsförståelse på engelska. 6.4 Framtida forskning Arbetet med föreliggande studie har visat att det finns behov av ytterligare forskning inom området engelska som främmande språk. Barn och ungdomar måste ges förutsättningar att lära sig engelska eftersom goda språkkunskaper är en nödvändighet i dagens, såväl som i framtidens samhälle. Alla elever ska ha möjlighet att slutföra skolan med godkänt betyg i engelska. Därför är det viktigt att pedagoger har verkningsfulla metoder i sin undervisning. Föreliggande studie har visat på avkodningens betydelse för läsförståelsen på engelska. Det skulle vara intressant att genomföra en longitudinell interventionsstudie för att undersöka vilka resultat strukturerat arbete med avkodningsträning på engelska skulle generera för såväl typiska läsare som elever i lässvårigheter över tid. En väg att gå skulle kunna vara att genomföra en studie med kvasi-experimentell design, det vill säga en studie med flera mättillfällen före, under och efter studien där effekten av avkodningsträning mäts och utvärderas. En mätning ett år efter avslutad intervention skulle dessutom kunna ge svar på om effekten kvarstår över tid. Det skulle också vara intressant att genomföra en longitudinell studie och följa elever under en längre tid för att se om de mönster som framkommit i denna studie kvarstår över tid. Föreliggande studie har till exempel visat att språkförståelsen inte har en signifikant betydelse för läsförståelsen bland elever i årskurs 4. För dessa elever är avkodningen flaskhalsen, men hur ser det ut bland äldre elever? Ytterligare ett utvecklingsområde är att ta fram screeningmaterial i ämnet engelska, som är normerade för elever i Sverige, då forskning visar att lässvårigheter kan vara ett hinder vid engelskinlärningen. Tidiga och förebyggande insatser för elever i lässvårigheter är av stor vikt, inte minst för att bibehålla elevernas motivation och självförtroende men också för att ge dem verkningsfulla lässtrategier. Genom att fånga upp dessa elever i ett tidigt skede kan framtida problem minskas eller kanske till och med förhindras. 39

46 Referenser Barmark, M. & Djurfeldt, G. (2015). Statistisk verktygslåda 0 att förstå och förändra världen med siffror. Lund: Studentlitteratur. Borg, E. & Westerlund, J. (2012). Statistik för beteendevetare. 3:e upplagan. Malmö: Liber AB. Bruce, B., Ivarsson, U., Svensson, A-K. & Sventelius, E. (2016). Språklig sårbarhet i förskola och skola: Barnet, språket och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur. Bryman, A. (2014). Samhällsvetenskapliga metoder. 2:a upplagan. Malmö: Liber AB Bråten, I. (2008). Läsförståelse komponenter, svårigheter och åtgärder. I Bråten. I. (red.) (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Cain, K. (2010). Reading Development and Difficulties. Oxford: BPS Blackwell. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale: L Earlbaum Associates. Durgunoǧlu, A. Y. (2002). Cross-linguistic Transfer in Literacy Development and Implications for Language Learners. Annals of Dyslexia, 52, s Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber AB. Elwér, Å., Fridolfsson, I., Samuelsson, S. & Wiklund, C. (2015). LäSt Test i läsförståelse, läsning och stavning för åk 1 6. Stockholm: Hogrefe Publishing Group. Elwér, Å. (2014). Early Predictors of Reading Comprehension Difficulties. Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Fouganthine, A. (2012). Dyslexi genom livet: ett utvecklingsperspektiv på läs- och skrivsvårigheter. Stockholms universitet: Specialpedagogiska institutionen. Gillon, G. T. (2004). Phonological awareness. New York: Guilford Press. Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7:1, s Gustafson, S., Samuelsson, C., Johansson, E. & Wallmann, J. (2013). How Simple is the Simple View of Reading? Scandinavian Journal of Educational Research, 57:3, s Hammarberg, B. (2004). Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red) (2004) Svenska som andraspråk i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Hulme, C. & Snowling, M. J. (2011). Children s reading comprehension difficulties: Nature, causes and treatments. Current Directions in Psychological Science, 20:3, s

47 Lindberg, I. (red) (2004) Svenska som andraspråk i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Helland, T. & Morken, F. (2016). Neurocognative Development and Predictors of L1 and L2 Literacy Skills in Dyslexia: A Longitudinal Study of Children 5 11 Years Old. Dyslexia, 22:1, s HØien, T. & Lundberg I. (2006). Dyslexi: från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur. Jacobson, C. (2009). Dyslexi och svårigheter i engelska. I Samuelsson, S. (red.) (2009). Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm: Natur & Kultur. Jacobson, C., Svensson, I., Nordman, E. & Sandell, A. (2005). LUK s bok. Dyslexi och läsutveckling. Växjö universitet: Institutionen för pedagogik. LegiLexi (2018). Łockewicz, M. & Jaskulskaa, M. (2016). Difficulties of Polish students with dyslexia in reading and spelling in English as L2. Learning and Individual Differences, 51, s Lundahl, B. (2009). Engelsk språkdidaktik: Texter, kommunikation, språkutveckling. Lund: Studentlitteratur. McGuinness, D. (1998). Why children can t read and what we can do about it: a scientific revolution in reading. London: Penguin. Miller Guron, L. & Lundberg, I. (2000). Dyslexia and second language reading: A second bite at the apple? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 12:1 2, s Miller Guron, L. & Lundberg, I. (2004). Error Patterns in Word Reading Among Primary School Children: A Cross-orthographic Study. Dyslexia, 10, s Myrberg, M. (2007). Dyslexi en kunskapsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet. Palladino, P., Bellagamba, I., Ferrari, M. & Cornoldi, C. (2013). Italian Children with Dyslexia are also Poor in Reading English Words, but Accurate in Reading English Pseudowords. DYSLEXIA, 19, s SBU (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar tester och insatser. En systematisk litteraturöversikt. SBU-rapport nr 225. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU). Skolinspektionen (2011). Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i grundskolan. Rapport 2011:8. Stockholm: Skolinspektionen. Skollag (2010:800). Skolverket (2009). Gemensam europeisk referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, Lgr11. Stockholm: Skolverket. 41

48 Skolverket (2018). SiRiS kvalitet och resultat i skolan. Seymour, P. H. K., Aro, M. & Erskine, J. M (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94:2, s Sparks, R. L. (2006). Is There a Disability for Learning a Foreign Language? Journal of Learning Disabilities, 39:6, s Sparks, R., & Ganschow, L. (1991). Foreign language learning differences: Affective or native language aptitude differences? The Modern Language Journal, 75:1, s Sparks, R. L., Patton, J., Ganschow, L., Humbach, N. & Javorsky, J. (2006). Native Language Predictors of Foreign Language Proficiency and Foreign Language Aptitude. Annals of Dyslexia, 56:1, s Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018). och-skrivsvarigheterdyslexi/ Taube, K. (2011). Barns tidiga skrivande. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Torgesen, J. K., Wagner, R. K. & Rashotte, C. A. (1999). TOWRE Test of Word Reading Efficiency: Examiner s Manual. Austin: PRO-ED, Inc. Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande en praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Stockholms universitet: Specialpedagogiska institutionen. Vellutino, F. R. (2003). Individual differences as sources of variability in reading comprehension in elementary school children. I Sweet A. P. & Snow C. E. (red.). (2008). Rethinking reading comprehension, s New York: The Guilford Press. Vellutino, F. R., Fletcher J. M., Snowling M. J. & Scanlon D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45:1, s Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, s Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Ziegler, J. C. & Goswami, U. (2005). Reading Acquisition, Developmental Dyslexia, and Skilled Reading Across Languages: A Psycholinguistic Grain Size Theory. Psychological Bulletin, 131:1, s Ziegler, J. C., Perry, C., Ma-Wyatt, A., Ladner, D. & Schulte-Körne, G. (2003). Developmental dyslexia in different languages: Language-specific or universal? Journal of Experimental Child Psychology, 86, s

49 Bilaga 1: Missivbrev elevhälsa Hej! Vi är två studenter vid Linköpings universitet som läser på speciallärarprogrammet med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling. Under den här terminen ska vi skriva en uppsats på avancerad nivå inom ämnet specialpedagogik. Syftet med vår uppsats är att undersöka vilka samband som finns mellan elevers läsförmåga i svenska och deras läsförmåga i engelska. Ett viktigt led i vår studie är att samla in data från elever i årskurs 4 och det är därför vi tar kontakt med er. Datainsamlingen kommer att ske genom testning av ett antal elever gällande avkodning, språkförståelse och läsförståelse i svenska och engelska. En del tester kommer att genomföras enskilt, andra i mindre grupper, samtliga under ledning av oss. Testresultaten kommer sedan att sammanställas, analyseras och ligga till grund för vår uppsats. Viktigt att notera är att samtliga uppgifter i uppsatsen kommer att avidentifieras, vilket innebär att den som läser uppsatsen inte kommer kunna identifiera varken kommun, skola eller medverkande elever. Deltagandet i undersökningen är helt frivilligt, vilket vi också kommer att informera både elever och vårdnadshavare om i förväg. Som beskrivits tidigare, vid telefonkontakt med er, söker vi nu skolor som kan hjälpa oss att genomföra vår studie och vi hoppas att er skola ska bli en av dem. Datainsamlingen kommer att ske efter sportlovet, med start vecka 9. Exakt tidpunkt för testning kommer vi överens om tillsammans med er. Vi återkommer till er per telefon under nästa vecka, så hinner ni fundera över om er skola kan tänka sig att delta i studien. Då studien omfattar två urvalsgrupper; typiska läsare och elever som av olika anledningar är i lässvårigheter, skulle det vara bra om ni till dess kan ange hur många elever i årskurs 4 som är i lässvårigheter (d v s behöver stöd i form av extra anpassningar eller särskilt stöd). Vid eventuella frågor går det bra att kontakta oss, antingen via mejl eller telefon. Med vänliga hälsningar Maria Gustafsson xxxxxxxx@liu.se 070-XXX XX XX Christel Lindqvist xxxxxxxx@liu.se 0708-XX XX XX Handledare: Stefan Gustafson, xxxxxxxx@liu.se, 013-XX XX XX

50 Bilaga 2: Missivbrev vårdnadshavare Hej alla vårdnadshavare i årskurs 4! Vi är två studenter vid Linköpings universitet som läser på speciallärarprogrammet med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling. Under den här terminen ska vi skriva en uppsats på avancerad nivå inom ämnet specialpedagogik. Syftet med vår uppsats är att undersöka vilka samband som finns mellan elevers läsförmåga i svenska och deras läsförmåga i engelska. Ett viktigt led i vår studie är att samla in underlag från elever i årskurs 4 och det är därför vi tar kontakt med er. Vi kommer besöka ert barns skola under mars eller april 2018 för att genomföra några tester i svenska och engelska med de elever som vill delta i studien. En del tester kommer att genomföras i grupp, andra enskilt, under ledning av oss. Samtliga tester går ut på att eleverna ska läsa ord och texter på svenska och engelska. Testresultaten kommer att sammanställas, analyseras och ligga till grund för vår uppsats. Samtliga uppgifter i uppsatsen kommer att avidentifieras, vilket innebär att den som läser uppsatsen inte kommer kunna identifiera varken skola eller elev. Deltagandet i studien är dessutom helt frivilligt och kan avbrytas när som helst, utan motivering. För att få en så heltäckande bild av elevers läsförmåga i svenska och engelska är det viktigt att så många som möjligt deltar i studien. Vi skulle vilja be er att läsa det bifogade brevet Till alla elever i årskurs 4 tillsammans med era barn. Det är viktigt att ni som vårdnadshavare lämnar ert samtycke till att ert barn deltar i studien. Det gör ni genom att fylla i den bifogade talongen. Talongen lämnas till ansvarig klasslärare senast xx xxxxx. Om ni inte vill att ert barn ska delta behöver ni inte göra någonting. Vid eventuella frågor går det bra att kontakta oss eller vår handledare. Med vänliga hälsningar Maria Gustafsson xxxxxxxx@liu.se 070-XXX XX XX Christel Lindqvist xxxxxxxx@liu.se 0708-XX XX XX Handledare: Stefan Gustafson, xxxxx@liu.se, 013-XX XX XX Kursansvarig: Lotta Holme, xxxxx@liu.se, 013-XX XX XX Ingrid Olsson, xxxxx@liu.se