Linda Ekström, Cesam (Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik) Stockholms universitet

Storlek: px
Starta visningen från sidan:

Download "Linda Ekström, Cesam (Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik) Stockholms universitet"

Transkript

1 Gärna mer ämnesdidaktik, men hur och på vilket sätt? Problem och möjligheter med att skapa en samhällskunskapsundervisning för lärarstudenter som integrerar fokus på ämnesdidaktiska färdigheter inom en ämnesteoretisk kurs Papper presenterat på konferensen Dilemman och visioner i samhällskunskapsundervisningen - från barnehage till lärarutbildning. Karlstad 16/3-18/ Linda Ekström, Cesam (Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik) Stockholms universitet Ett första (och ofullständigt) utkast vänligen citera ej Inledning och syfte Det finns idag omfattande belägg för att lärares ämneskunskaper (CK) och ämnesdidaktiska kunskaper (PCK) påverkar hur de kommer att organisera sin undervisning och i förlängningen också vad deras elever kommer att lära sig (Hattie 2009; McCaffrey et al 2004). Tidigare forskning har även visat på hur betydelsefull lärarutbildningen är i utvecklandet av dessa centrala kunskaper (Kleikmann et al 2012). I en tid när rapporter om elevers fallande kunskapsnivåer duggar tätt, finns det således goda skäl för att man ifrån universitetens- och lärarutbildningens håll bör fundera på hur man kan organisera lärarutbildningen och hur de lärarstuderande kan ges största möjliga tillfälle att tillgodogöra sig de viktiga kompetenserna. Ifrån lärarutbildningens håll bör man således arbeta för att skapa bästa möjligheter för lärotillfällen där såväl studenternas ämneskunskaper som deras ämnesdidaktiska sådana kan utvecklas. 1 1 Hur man ska se på relationen mellan pck och ck är omtvistat. Diskussionen gäller huruvida de egentligen är empiriskt separerbara eller om de snarare bör ses som två sammanlänkade dimensioner. Oberoende av detta kan man i alla fall konstatera att de har en nära relation och att de båda är betydelsefulla för lärares förmåga att undervisa. 1

2 Men hur gör vi då detta? Hur kan vi skapa en undervisning av ett speciellt ämne, i detta fall samhällskunskap, inom lärarutbildningen där vi maximerar förutsättningarna för att lärarstudenterna ska tillgodogöra sig båda ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper? Utifrån den ovan beskrivna betydelsen av dessa kunskaper borde detta vara frågor som upptagit en betydande del av forskningen kring ämnesdidaktik och samhällskunskapsdidaktik. Förvånansvärt nog tycks det dock inte vara så. Paradoxalt nog tycks det alltså vara så att samtidigt som alla är eniga om vikten av PCK så finns det väldigt lite forskning om hur vi bäst lär ut PCK inom exempelvis lärarutbildningen (van Bommel 2012: 22, jmf även Loughran 2006: 8). En stor del av den ämnesdidaktiska forskningen i allmänhet, och den samhällskunskapsdidaktiska forskningen i synnerhet (Bergström & Ekström 2015b), har snarare intresserat sig för frågor om exempelvis lärares uppfattningar kring detta med ämnesdidaktiska färdigheter, snarare än att exempelvis beforska hur vi som lärarutbildare faktiskt kan öka möjligheten för lärarstudenterna att tillgodogöra sig dessa. Vidare har tidigare forskning också lyft fram bristen på kollegiala forum för lärarutbildare att diskutera förbättringsmöjligheter för lärarutbildningen. Det finns enligt en sådan förståelse no culture in with it is common for teacher education staff to collaboratively work on the question of how to improve the pedagogy of teacher education (Korthagen 2001: 8). Dessa brister, i kombination med att lärarstudenter själva efterfrågar ett starkare fokus på ämnesdidaktik inom sin lärarutbildning, påkallar behovet av ytterligare diskussion och forskning kring hur undervisningen inom lärarutbildningen kan reformeras och hur dessa reformer kan bidra till ökat fokus på hur vi som lärarutbildare kan gynna utvecklingen av lärarstudenternas PCK. I linje med en sådan utgångspunkt önskar jag i detta papper diskutera ett pedagogiskt utvecklingsprojekt kring min egen samhällskunskapsundervisning inom lärarprogrammet, och en högst explorativ studie kring detta angående möjligheter och problem med att integrera ett större fokus på ämnesdidaktiska färdigheter inom ramen för en ämnesteoretisk kurs. Jag ska således visa på några möjliga sätt att integrera detta fokus, några möjliga lärande aktiviteter och kursupplägg, samtidigt som jag önskar diskutera vilka fördelar- och nackdelar som genomförandet av detta kursupplägg haft i mitt försök att implementera detta. 2

3 Utifrån detta tvådelade fokus kan studien sägas vara uppdelad i två delar, där den första delen rör utarbetandet av kursupplägget. Följande frågeställningar har varit vägledande i denna del av studien: Vilken typ av undervisning är det utifrån mer generella teorier kring lärarkompetenser som har förutsättningar för att utveckla såväl Content knowledge (CK) som Pedagogical content knowledge (PCK) och hur kan dessa mer generella teorier operationaliseras eller tillämpas i en specifik samhällskunskapskontext? Hur kan man så att säga utveckla ett ämnesdidaktiskt inspirerat kursupplägg till en ämnesteoretisk kurs, där lärarstudenternas ämnesförståelse fördjupas och sätts i relation till en framtida undervisningskontext? Denna del aktualiserar också svårigheter och möjligheter kring att inkorporera teori från andra ämnesdidaktiska fält och en avgörande fråga i denna del blir översättbarheten eller tillämpbarheten av ämnesdidaktiska forskningsresultat som kommer ifrån andra ämnen. I nästa del av projektet önskar jag undersöka hur detta upplägg kan implementeras i en lärarutbildningskontext. Efter att jag utarbetat kursupplägget önskar jag alltså även undersöka och diskutera hur detta kan tillämpas. I relation denna del har följande frågeställningar varit vägledande: Vilka effekter kan upplägget sägas ha i termer av att fungera stärkande av studenternas motivation, och vilka effekter kan upplägget sägas ha för utvecklandet av ämnesdidaktiska- och ämnesteoretiska kunskaper? Vilka problem har uppkommit under undervisningen som skett utifrån det ämnesdidaktiskt orienterade kursupplägget? Tenderar t.ex. utvecklandet av förbättrade ämnesdidaktiska kunskaper (i det fall de sker) ske på bekostnad av ämneskunskaper? DEL I Under denna del kommer de tre steg som det ämnesdidaktiskt orienterade upplägget är utarbetet ifrån att diskuteras och motiveras utifrån teoretiska diskussioner. 3

4 Teoretisk inspiration till kursupplägget och diskussion om relevanta ämnesdidaktiska kompetenser Teorier kring olika dimensioner av lärares förståelse för det ämne som de undervisar om, går tillbaka till Lee Shulmans diskussion om CK och PCK. Angående betydelsen av CK, lärares ämneskunskaper, tydliggör Schulman att dessa måste vara omfattande och inte får stanna vid en övergripande/förenklad nivå: [T]he teacher need not only understand that something is so, the teacher must further understand why it is so (Shulman 1986: 9). Läraren måste således vara väl bevandrad i det aktuella fältets egen logik och förstå det aktuella fältets strukturer och organiserande principer. Generellt sett har dock denna dimension idag tenderat att spelas ner till förmån för PCK. PCK, eller kunskapen för att göra ett ämne tillgängligt för studenterna, har nämligen i viss forskning lyfts fram som viktigare än CK för att förklara lärares förmågor att undervisa och elevers förmågor att lära (se t.ex. Hattie 2009). Annan forskning har dock önskat problematisera denna, enligt dem förenklade syn, på den relativa betydelsen av PCK och CK. Denna forskning har i enlighet med en sådan ambition lyft fram att CK visserligen har en mindre påverkan än PCK i vissa utfallsstudier, men att CK i sin tur måste ses som en förutsättning för att tillgodogöra sig PCK (se t.ex. Kleikmann et al 2012; van Bommel 2012; Krauss et al 2008). Det finns således goda skäl för att i en undervisning som önskar stärka såväl lärarstudenternas CK som deras PCK, lägga betydande vikt vid CK-aspekten. Inte bara för dess egenvärde, utan även för dess förmåga att generera eller ligga till grund för skapandet av PCK. I det upplägg som skisseras här, leder en sådan utgångspunkt till att det kan finnas vissa vinster att hantera mer didaktiskt orienterade frågor inom ramen för ämnesstudier, snarare än enbart i separata kurser. Utifrån ett sådant perspektiv bör frågor om hur man kan göra ämnet tillgängligt för sina framtida elever (alltså olika aspekter av ämnesdidaktiska färdigheter) som ett första steg tydligt ta avstamp ifrån det specifika ämnet i sig, snarare än att hanteras frikopplade från varandra. Utifrån ett sådant synsätt är det alltså svårt att lära sig själv hur man exempelvis ska lära ut frågor om demokrati i framtiden utan att dessa diskussioner sker i direkt anslutning till ämnesteoretiska diskussioner om olika teoretiska uttolkningar av demokratibegreppet. Att på ett illustrativt sett exemplifiera hur skillnader mellan exempelvis ett marxistiskt och ett liberalt frihetsbegrepp ser 4

5 ut kräver därmed att dessa teoretiska diskussioner är aktuella hos studenten. Risken är annars att man fastnar i mer generella diskussioner om vikten av att exempelvis analysera eller problematisera (jmf Bergström & Ekström 2015a). För att uppfylla Shulmans ide om behovet av djupa ämneskunskaper, och senare forsknings betoning på dessa kunskaper som en förutsättning för utvecklandet av ämnesdidaktiska sådana, är det vidare centralt att dessa kurser håller en hög akademisk nivå. Lärarstudenter bör utifrån en sådan utgångspunkt inte ges specialkurser med förenklat innehåll. Sammanfattningsvis kan man konstatera att jag som ett första steg i mitt försök till en operationalisering lyfter fram betydelsen av att integrera fokus på ämnesdidaktiska färdigheter inom ramen för akademiska ämnesstudier som syftar till att ge en djup förståelse för det teoretiska fältet. I ett andra steg blir det sedan aktuellt att genomgående i kursupplägget betona att detta är en kurs inom lärarutbildningen, och en kurs som följaktligen ska fokusera på lärarstudenternas möjligheter att lära ut frågor om samhällskunskap. Tidigare forskning har lyft fram att det är avgörande att studentergruppen själva börjar identifiera sig som framtida samhällskunskapslärare snarare än någon som sysslar med inlärning av samhällskunskaper (jmf van Bommel 2012: 112), och det blir följaktligen betydelsefullt att perspektivskiftet från ett studentperspektiv till ett lärarperspektiv genomgående signaleras under kursen. Konkret sett hanteras detta inom kursen genom att dessa frågor lyfts upp redan i kursbeskrivningen, lärandemålen och introduktionsmaterialet. Vidare är de ämnesdidaktiskt orienterade lärandeaktiviteterna genomgående under kursen och inte enbart något som finns med under enstaka tillfällen/seminarier. Detta betydelsefulla medvetandegörande kring den framtida lärarrollen får dock inte stanna vid ett mer allmänt påpekande om den framtida lärarrollen, utan måste operationaliseras till att även innefatta konkreta ämnesdidaktiskt orienterade lärandemål och lärandeaktiviteter. I en pilotstudie (Bergström, Ekström & Tollin 2012) visade det sig att studenterna ofta tenderade att uppehålla sig vid mer allmändidaktiska frågeställningar om hur de exempelvis kan engagera sina framtida elever när de ombads inta ett lärarperspektiv, snarare än att sätta de relevanta teoretiska diskussionerna i fokus och reflektera kring hur de kan få elever att tillgodogöra sig dessa 5

6 specifika ämnesteoretiska problematiker. Härmed riskerar man att missa det specifikt ämnesdidaktiska inslaget, och fokus på det egna ämnets specifika förhållanden (Shulman 1986, 1987). Denna oklarhet kring de ämnesteoretiska inslagens roll märktes inte minst när studenterna ombads formulera möjliga lärandemål utifrån kurslitteraturen. Antingen var de presenterade målen vad man skulle kunna kalla allmänpedagogiska eller så var de alldeles för ämnesteoretiskt generella (jmf även van Bommel 2012: 122ff). Studenterna tycktes således ha stora svårigheter med att koppla ihop den ämnesteori, och de centrala teoretiska resonemang som presenterades där, med en möjlig undervisningspraktik. Utifrån denna svårighet behöver ett ämnesdidaktiskt orienterat kursupplägg således hitta sätt att hjälpa lärarstudenterna att träna på denna koppling. Denna typ av upplägg behöver således presentera tentativa svar på vilka förmågor lärarstudenterna behöver för att göra denna koppling och vilka typer av lärandeaktiviteter som kan främja dessa förmågor. Detta anknyter till det tredje steget i upplägget, där det blir aktuellt att fundera på vad PCKfärdigheter kan anses vara mer specifikt och hur PCK alltså kan operationaliseras i relation till samhällskunskap; vad vill man som lärarutbildare i samhällskunskap att lärarstudenterna faktiskt ska träna på? Vad är det för färdigheter som kan anses vara centrala för att utveckla studenternas ämnesdidaktiska kompetens? Shulmans ursprungliga diskussioner om att ämnesdidaktisk kompetens som that special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the province of teachers, their own special form of professional understanding (Shulman 1987: 8) kan här bli något för generella och vaga (se t.ex. diskussion i Ball et al 2008), och det kan därför finnas intresse för att gå till företrädare inom andra ämnen och se hur dessa ämnesdidaktiker har preciserat ämnesdidaktiska färdigheter som (se t.ex. Kleikmann et al 2012). 2 Inom denna forskning har man t.ex. lyft fram frågor såsom exempelvis: - Förståelse/kunskap om elevernas ämnesspecifika uppfattningar och missuppfattningar - Att hitta elevers svårigheter att förstå 2 Vidare kan man betona att forskning som är gjord utifrån exempelvis matematikundervisning, fortfarande kan ha ambitionen att vara tillämpbar och relevant för andra ämnen, se t.ex. Ball et al 2008: 390; van Bommel

7 - Förståelse/kunskap om ämnesspecifika undervisningsstrategier och beskrivningar - Ämneskunskaper ska kunna användas flexibelt och effektivt i en klassrumssituation - Att skapa utmanande och kreativa lärandesituationer För att få en fingervisning om vilka konkreta färdigheter som man kan sträva efter att utveckla hos studenterna kommer jag i denna studie att använda mig av dessa komponenter eller delar av en ämnesdidaktisk kompetens. I avsnittet nedan visar jag vidare på hur jag i det ämnesdidaktiskt orienterade upplägget arbetat för att förmå studenterna att faktiskt öva på dessa aspekter. Att på detta sätt vända sig till mer generella teorier kring lärarstudenters lärande och möjligheter att utveckla PCK kan te sig rimligt utifrån att samhällskunskapsdidaktiken generellt sett måste ses som underutvecklad (Depaepe, Verschaffel, & Kelchtermans 2013). Utifrån detta kan ämnet gynnas av inspiration från andra ämnens preciseringar och utvecklingar. Dock måste man i denna inlåning självfallet vara medveten om att olika ämnen har unika karakteristika och att ämnesdidaktisk forskning kopplat till ett ämne inte enkelt går att översätta eller infoga i relation till ett annat ämne. Det reviderade kursupplägget i korthet Utifrån dessa allmänna diskussioner kring hur CK och PCK kan stimuleras så har jag försökt att översätta eller tillämpa dessa i en undervisningskontext i samhällskunskap och mer specifikt inom en kurs som heter Demokrati, Stat och skola. I diskussionen nedan vill jag belysa hur jag organiserat min undervisning för att försöka förmå studenterna att träna på ovanstående aspekter och hur kursen strävat efter att mer konkret och explicit undervisa kring dessa färdigheter. Det alternativa och PCK-orienterade kursupplägget har bl.a. bestått i att studenterna gruppvis kommit att ansvara för varsitt seminarium (benämnt seminarieansvar eller skapandet av ett miniseminarium ) under kursens gång. Att på detta sätt direkt organisera, leda och ta ansvar för en del av samhällskunskapsundervisningen syftar på ett övergripande plan till att påbörja studenternas transitionsprocess och övergång till att se sig själv som framtida lärare. Upplägget 7

8 önskar bidra till utvecklandet av en dubbelagenda för lärarstudenterna; att börja reflektera över både det som det undervisas om under kursen, och de sätt som denna undervisning bedrivs på. Förhoppningsvis kan dessa initiala möten med undervisningspraktiken också fördjupa, utmana och komplettera de många gånger förenklade bilder av undervisning som många studenter själva konstruerat under sina år som elever i olika skol- och utbildningssammanhang: Student teachers expectations of their preservice programs are strongly influenced by their prior experiences as learners Student teachers commonly enter their teacher education with a view of teaching as simple transmissive. They believe that teaching involved the uncomplicated act of telling students what to learn (Berry 2004: 1301f, jmf även Loughran 2006: 105). Mer konkret innebär organiserandet av miniseminariet för det första att den aktuella gruppen inför sitt seminarietillfälle ska träffas och diskutera vilka aha-upplevelser de fått vid inläsningen av den aktuella litteraturen och på vilka sätt dessa läsningar utmanat deras tidigare förståelser samt vad det var som fick dem att utmana/överge sin tidigare förståelse. Vidare ska man även diskutera vilka centrala tematiker som gruppen uppfattat att litteraturen behandlat. Dessa diskussioner ska protokollföras och lämnas in till läraren. Denna övning har inledningsvis syftat till att öka studenternas möjligheter till metakognition och till att skapa möjligheter till en typ av dubbel process eller rent av trippel process. Samtidigt som studenterna förväntas lära sig det aktuella stoffet förväntas de även reflektera kring de sätt som lärandet av detta stoff tycks ske: Preservice teachers also should be encouraged to be metacognitive and become aware of how they learn in teacher education courses with the intention of informing their decision-making as they construct their personal pedagogies (Hoban 1997: 135). I linje härmed understryks ofta i litteraturen att lärarstudenter bör uppmuntras till att själva reflektera och tänka kring sina lärande-erfarenheter (Loughran & Northfield 1996: 137). I protokollet till diskussionen kring aha-upplevelsen ska studenterna följaktligen fokusera frågor som: Vad anser de sig själva ha lärt sig under inläsningen av litteraturen och hur har deras förståelse kring stoffet därmed förändrats? Genom att fokusera på de konkreta och specifika sätt som litteraturen vidare fått dem att erhålla denna alternativa förståelse av de relevanta begreppen, kan man förhoppningsvis även nå en 8

9 tredje process och även främja studenternas lärande om undervisning. Genom att reflektera kring vilka typer av beskrivningar, diskussioner och exemplifieringar som fick studenterna själva att ompröva sin tidigare förståelse respektive anamma ett nytt synsätt, så ges studenterna en möjlighet till att reflektera kring möjliga sätt att förklara ett fenomen på ett synnerligen illustrativt sätt. Vilka beskrivningar var det så att säga som fick den nya förståelsen att etableras eller träda fram? Denna del av kursupplägget har (förutom att förtydliga kursens övergripande fokus på lärande och undervisning) också strävat efter att hantera den första punkten kring den ämnesdidaktiska kompetensen, nämligen förståelse/kunskap om elevernas ämnesspecifika uppfattningar och missuppfattningar. Genom att lärarstudenterna reflekterar kring sin egen tidigare (möjligtvis begränsade förståelse) kan de möjligtvis även få en förståelse för de ämnesspecifika uppfattningar och missuppfattningar som deras framtida elever kan sägas besitta. Eftersom detta är deras första kurs inom samhällskunskapsämnet kan studenternas förkunskaper och allmänna föreställningar alltså på många sätt sägas ligga i linje med de bilder som deras framtida gymnasiestudenter besitter, och att börja reflektera kring ens egna föreställningar och förenklade bilder kring demokrati kan vara ett sätt att förbereda sig på att identifiera och möta liknande bilder hos framtida elever. Utifrån denna övning kan studenterna således förhoppningsvis vara mer medvetna om att de framtida eleverna (precis som de själva) kommer att bära med sig speciella förenklade uppfattningar, samtidigt som de erbjudits ett tillfälle för reflektion kring hur dessa eventuellt kan utmanas. Dessa aha-upplevelser kan vidare även säga något om vilka ämnesteoretiska kunskaper som man förvärvat. Identifierandet av förenklade bilderna bygger ju även implicit på att en mer komplex förståelse av det aktuella temat erhållits, varpå man troligtvis även tillgodogjort sig ökade ämneskunskaper. Att man t.ex. uppmärksammat att man tidigare inte varit medveten om den antika demokratins smala medborgarskapsbegrepp, bygger på att man nu problematiserat detta. I relation till dessa aha-upplevelser och dessa diskussioner kring de beskrivningar som fick dessa att träda fram, har studenterna även, för det andra, ombetts att inleda sitt seminarium med att presentera ett ting/bild/illustration som på ett synnerligen illustrativt sätt kan sägas illustrera de 9

10 övergripande tankar som inläsningen och gruppdiskussionerna gett. Vilket slags föremål, bild eller konstnärligt uttryck kan sägas sammafatta eller visa på den övergripande nya förståelse som studenterna erhållit genom litteraturen och diskussionerna kring denna? Denna del kan kopplas till punkten förståelse/kunskap om ämnesspecifika undervisningsstrategier och beskrivningar men även till andra diskussioner kring ämnesdidaktiska kompetenser där man lyft fram betydelsen av att finna synnerligen illustrativa exempel och metaforer. Shulman beskriver t.ex. en del av den ämnesdidaktiska kompetensen som att kunna erbjuda: The most useful forms of representations of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations, and demonstrations (Shulman 1986: 9). Genom att studenterna lyckas sammankoppla sin förståelse till någonting som ligger utanför den direkta närheten av förståelsen, måste studenterna också ha erhållit en djup förståelse för den aktuella tematiken (de måste ha varit förmögna att t.ex. dra paralleller för att hitta detta), samtidigt som de måste utveckla en diskussion kring varför detta ting/sak/bild illustrerar något centralt, och samtidigt som medstudenterna ges nya sätt att illustera de resonemang som litteraturen tagit upp. Studenterna har således förhoppningsvis tränats i att leta efter alternativa sätt att illustrera ett teoretiskt resonemang samtidigt som åhörarna/medstudenterna lättare förstått det aktuella resonemanget utifrån denna illustration. Förutom att på dessa sätt träna sig i att formulera och konstruera dessa synnerligen illustrativa beskrivningar och exemplifieringar av komplexa teoretiska resonemang, blir det även centralt för studenterna att tidigt fokusera på vikten av att variera sina undervisningsformer och att på olika sätt och med hjälp av olika typer av hjälpmedel illustera sina poänger. Forskning kring lärande har i linje härmed visat på betydelsen av diversitet i undervisningen och behovet av att variera sin undervisningspraktik (se t.ex. Hattie 209: 221). I linje härmed har forskning också visat på hur lärande underlättas om man, i likhet med övningens fokus på att dra paralleller mellan abstrakta teoretiska resonemang till exempelvis alldagliga saker som seriestripar eller sångtexter, kan koppla erfarenheter från utbildningens värld med erfarenheter som härrör utanför denna (Loughran & Northfield 1996: 137). Utifrån dessa diskussioner kring aha-upplevelser, centrala teman och sätt att illustrera dessa, formuleras och presenteras sedan, för det tredje, några relevanta lärandemål för den 10

11 minilektion som gruppen ska ansvara för under seminariet och i relation till dessa förväntas gruppen även presentera någon/några lämpliga lärandeaktiviteter. För att lärandesituationen ska bli optimal måste den inledningsvis baseras i en rad relevanta och väl avvägda lärandemål (jmf van Bommel 2012: 122ff; Biggs & Tang 2007: 70ff ). Av särskild vikt i relation till detta är att studenterna tränar sig på att sovra i litteraturen och identifiera de centrala tematikerna som litteraturen behandlar. Därefter måste studenterna fundera kring vad det är de önskar förmedla i relation till dessa tematiker, och hur man kan formulera detta önskvärda i termer av lärandemål som är tillräckligt konkreta för att kunna utvärderas och tillräckligt avgränsade för att rymmas under ett specifikt undervisningspass. Härmed erbjuds studenterna ett sätt att träna sig på att hitta linjer, drag och huvudsakliga poänger i det aktuella stoffet samtidigt som man tränas i att organisera sin undervisning utifrån en viss logik och en röd tråd. I utformningen av dessa lärandemål har det vidare varit centralt att fokusera på olika typer av verb (t.ex. beskriva, jämföra, tillämpa) och att skapa en variation bland dessa. I enlighet med Blooms reviderade taxonomi har studenterna ombetts att fundera på vilka olika typer av kunskaper som de önskar fokusera på och hur dessa olika kunskaper bör hänga ihop (Biggs & Tang 2007: 81). Avslutningsvis måste studenterna även för det fjärde fundera på vilka lärandeaktiviteter som illusterar, hanterar och problematiserar just dessa tematiker och lärandemål (jmf Biggs & Tang 2007: 54ff); hur kan studenterna skapa lärandeaktiviteter som hjälper medstudenterna att uppnå lärandemålen? Centralt blir här att visa på reflektion kring varför en specifik aktivitet kan sägas vara specifikt bra lämpad för att träna på ett visst mål; förutom att presentera en rolig eller engagerande lärandesituation måste man kunna motivera dess funktion i relation till ett visst mål. Dessa delar av upplägget kan sammanfattningsvis kopplas till resterande punkter om att skapa förståelse/kunskap om ämnesspecifika undervisningsstrategier och beskrivningar, att ämneskunskaper ska kunna användas flexibelt och effektivt i en klassrumssituation och att skapa utmanande och kreativa lärandesituationer. Allra tydligast blir ju relation till den sista punkten, men i många av de aktuella lärandeaktiviteterna som utfördes aktualiserades dock även punkten att kunna använda ämneskunskaper flexibelt och effektivt i en klassrumssituation. Studenterna hade nämligen ombetts att alltid förbereda (och lämna in) ett facit till den lärandeaktivitet som utfördes (t.ex. ett 11

12 rollspel eller en debatt) och att aktivt använda detta facit när de ledde diskussionerna. För att kunna leda diskussionen om exempelvis Marx syn på direktdemokrati måste de kunna använda och tillämpa sina teoretiska kunskaper om marxism. Härigenom har studenterna förhoppningsvis getts en inblick i samverkan mellan ämneskunskaper och ämnesdidaktiska sådana; det är väldigt svårt att t.ex. kunna identifiera missuppfattningar kring, eller ställa relevanta följdfrågor kring, exempelvis Marx syn på direktdemokrati utan gedigna teoretiska kunskaper om detsamma. Man kan även tillägga att när detta upplägg introdocerades, försökte seminarieledaren visa hur dessa aktiviteter och detta arbetssätt låg i linje med hur seminarieledaren själv arbetade. På samma sätt som studenterna t.ex. förväntas hitta centrala teman, sätt att illustera dessa samt upprätta ett facit inför en gruppdiskussion, diskuterade seminarieledaren hur hen reflekterat kring olika teman som återfanns i dagens aktuella litteratur, sätt att illustera dessa samt upprättat ett facit inför dagens diskussioner. Upprättandet av dessa olika steg och aktiviteter, och dessa sätt att introducera dessa, kan sammantaget vara ett försök att få studenterna att see into teaching (Loughran 2006: 5). Att erbjuda studenterna insyn i steg, val och handlingar som konstituerar undervisningspraktiken, och att synliggöra de pedagogiska val som ligger till grund för den undervisning som de själva upplever och bevittnar. Ett sätt att unpack undervisningspraktiken (ibid); att erbjuda studenterna tillträde till de olika vägval, funderingar och dilemman som undervisningspraktiken bygger på. Diskussionspunkter, potentiella problem med detta upplägg En central problematik som tangeras genom detta reviderade kursupplägg blir avvägningen mellan fokus på CK, respektive fokus på PCK. I linje med ovanstående diskussioner är det viktigt att fokusera på sätt att utveckla lärarstudenternas PCK, men det är samtidigt viktigt att detta inte tillåts göras på bekostnad av lärarstudenternas möjligheter och tillfällen att gå in i den vetenskapliga disciplinen (i detta fall samhällskunskap). Tidigare forskning har pekat på att lärarstudenternas erfarenheter av att själva utöva den vetenskap som de ska undervisa inom är fundamental för utvecklingen av deras PCK (van Bommel 2012: 124; Nilsson 2008: 1297). För att kunna diskutera ett visst tema på en didaktisk nivå måste man först erhålla en djup ämneskunskap. Fokus på potentiella ämnesdidaktiska kompetenser får följaktligen inte leda till 12

13 att man inte tillåts träna på att vara statsvetare. 3 Det är alltså viktigt att man också utvecklar ett tankesätt som ligger i linje med statsvetare/samhällsvetare parallellt med att man utvecklar en läraridentitet. Det är utifrån denna forskning först när man bottnar i sin disciplin och ser sig som utövare av den disciplinen som man med trygghet kan undervisa om denna (jmf exempelvis Krauss et al 2008; Huckstep et al 2003; Nilsson 2008). Detta har beskrivits som att common content knowledge somehow set the boudaries for the growth of the other domains (van Bommel 2012: 125f). I linje härmed blir det centralt att undersöka huruvida det tycks finnas ett spänningsförhållande mellan dessa två delar i ett ämnesdidaktiskt inspirerat upplägg och om utvecklandet av de ämnesdidaktiska kunskaperna motsägelsefullt nog hämmas av ett alltför stort fokus på dessa kompetenser. Om man i alltför stor utsträckning fokuserar på just de ämnesdidaktiska kunskaperna, kanske ämneskunskaperna (som i sig är en förutsättning för utvecklandet av de ämnesdidaktiska kunskaperna) tenderar att åsidosättas eller ges otillräckligt utrymme. DEL II Att implementera och genomföra detta upplägg i en konkret undervisningssituation. Metod, material och urval Utifrån att demokrati är ett centralt värde enligt läroplanen, men också ett centralt teoretiskt begrepp inom statsvetenskapen, anser jag kursen Demokrati, stat och skola 7.5 hp (kursen ligger som första delkurs inom samhällskunskapsstudierna inom lärarutbildningen) är en relevant arena för denna typ av projekt. Demokrati är således ett begrepp som de blivande lärarna med säkerhet kommer att hantera i sin blivande roll som samhällskunskapslärare, men också ett begrepp som pga. av sin teoretiska komplexitet kan vara extra svårt att göra rättvist i en undervisningssituation. 3 En ytterligare problematik i relation till detta är att samhällskunskapsämnet är ett blockämne som följaktligen inte har en egen akademisk disciplin att träna sig i att vara samhällsvetare blir därför extra svårt. 13

14 Utifrån att delkursen (för majotiteten av studenterna) utgör starten på studenternas lärarutbildning, har studenterna även ansetts som tämligen opåverkade av andra/alternativa studier av ämnesdidaktiska frågor. I relation till ambitionen att undersöka huruvida det alternativa upplägget kan sägas främjat utvecklandet av ämnesdidaktiska kompetenser, finns det således inte någon risk att de ämnesdidaktiska kompetenserna som studenterna eventuellt uppvisar har erhållits under andra kurser. Utifrån ett studentperspektiv anses det också gynnsamt att studenterna tidigt i sin lärarutbildning introduceras till dessa utgångspunkter om behovet av en dubbel agenda (att fokusera på teoretiskt innehåll såväl som strategier för lärande och undervisning om detta) samtidigt som studenterna möjligtvis ges en chans att ta med sig dessa förhållningssätt till kommande ämnesteoretiska kurser utan ämnesdidaktiska inslag. Detta kan således ses som ett försök att erbjuda studenterna ett mer generellt verktyg för att lära sig om sin inlärning: student teachers need to learn how to learn, as teachers education courses cannot cover all. Developing tools to help student teachers to learn how they can learn will improve teacher education (van Bommel 2012: 128). Mer konkret har sedan en typ av kvasiexperimentell design (se t.ex. Shadish, Cook, & Campbell 2002) använts för att i någon mån eventuellt kunna testa huruvida det alternativa upplägget kan sägas ha genererat några positiva effekter i termer av motivation och utvecklandet av ämnesdidaktiska- och ämnesteoretiska kunskaper, samt ifall fokus på utvecklandet av förbättrade ämnesdidaktiska kunskaper tenderar att ske på bekostnad av ämneskunskaper. Den aktuella undervisning har därför genomförts i två olika grupper, en experimentgrupp där det alternativa ämnesdidaktiskt orienterade upplägget genomförts, och en jämförelsegrupp som haft en undervisningsform som snarare ligger i linje med konventionella ämnesteoretiska studier. I denna grupp har seminarieledaren således haft en mer framträdande roll. Den första halvan av varje tre-timmars pass har inletts med en ppt-presentation av seminarieledaren där hen gått igenom centrala teman och begrepp och under den andra halvan har någon typ av diskussionsövning/grupdiskussion genomförts. Det didaktiska inslaget har i denna grupp bestått av ett grupparbete som hade anknytning till utbildningspolitiska frågor och som rörde exempelvis frågor om vad demokrati kan betyda på skolnivå eller vilken typ av makt- och dominansordningar som kan återfinnas inom skolan. Här utgjordes det didaktiska inslaget alltså 14

15 av en mer allmän koppling till utbildningsområdet och detta inslag var således inte specifikt kopplat till frågor om hur man undervisar om demokratifrågor. När experimentgruppen och jämförelsegruppen skapades, kontrollerades också för skillnader i förkunskaper via meritvärden och tidigare antal högskolepoäng. 4 Dock är båda grupperna tämligen små, ca 20 studenter, 5 så det kommer inte att vara möjligt att dra några säkra samband utifrån detta. 6 Förhoppningsvis kan man dock se några övergripande tendenser. Utifrån den brist som föreligger på mer designande samhällskunskapsdidaktiska studier (Bergström & Ekström 2015b) kan detta upplägg trots det begränsade urvalet förhoppningsvis också aktualisera en diskussion kring mer designade studier inom det samhällskunskapsdidaktiska fältet. Mätningen kring eventuella skillnader mellan grupperna kommer inledningsvis att ske utifrån en avslutande tentamen (genomfördes oktober 2014) som består av såväl en ämnesteoretisk- som en ämnesdidaktiskt orienterad slutuppgift (att analysera en av mig konstruerad (miss)uppfattning om en demokratirelaterad fråga, där studenterna ska redogöra för varför denna potentiella elevutsaga eventuellt är felaktig, och sedan ge en alternativ förklaring/diskussion kring den aktuella frågan. 7 I relation till detta tema ska studenten vidare precisera lärandemål och lärandeaktiviteter för en lektion där man ytterligare kan fördjupa elevernas kunskaper kring det aktuella temat). 4 Ett fåtal studenter läste samhällskunskap som sitt andra-ämne och hade således läst flera kurser inom lärarutbildningen tidigare, bl.a. ämnesdidaktiska sådana. Detta anses självklart kunna påverka de ämnesdidaktiska kompetenser som dessa studenter kan uppvisa och dessa andra-ämnes-studenter fördelades därför jämnt mellan grupperna. 5 Samtliga studenter har informerats om den pågående studien och gett sitt samtycke till att delta. 6 Inledningsvis bestod båda grupperna av 20 studenter var, men pga. av schemamässiga orsaker (vissa studenter hade t.ex. barn på förskolan och var därför tvungna att byta grupp för att kunna lämna/hämta på förskolan) och studentavhopp, så var det slutligen 19 studenter som lämnade in en examinationsuppgift i experimentgruppen och 15 studenter som lämnade in från kontrollgruppen. 7 Förutom att studenterna under jakten på de s.k. aha-upplevelserna reflekterat över sina egna tidigare förståelser kring ett visst tema, hade det under seminarieserien även funnits en annan aktivitet som var kopplad till att träna på detta. Läraren hade systematiskt under kursen presenterat vanligt förekommande uppfattningar under de olika seminarietillfällena, varpå läraren konstruerat en rad (vanligt förekommande) förenklingar kring ett specifikt tema som kursen behandlar. Studenternas uppgift hade då varit att gruppvis identifiera dessa oklarheter och sedan erbjuda en mer rättvisande beskrivning av det aktuella fenomenet. Inför hemskrivningen hade studenterna alltså övat på detta sätt att finna och hantera elevers möjliga ämnesspecifika uppfattningar och missuppfattningar. Naturligtvis kan denna typ av övning inte göra att man med nödvändighet blir bättre på att förklara andra typer av missförstånd (det krävs t.ex. djupa ämneskunskaper för att man ska se hur det aktuella missförståendet hänger ihop) men det kan eventuellt leda till att lärarstudenterna tidigt uppmärksammar att det kommer att existera många missuppfattningar i omlopp i deras framtida undervisningssituationer och att det är deras uppdrag att lokalisera och hantera dessa. 15

16 Vidare kommer även skillnader i studenternas upplevda vinster i termer av ämnesteoretiska- och ämnesdidaktiska färdigheter samt motivation att diskuteras, samt seminarielärarens uppfattningar kring huruvida de presenterade uppgifterna fångade och illustrerade relevanta aspekter. I relation till dessa senare delar kommer material även att samlas in genom studenternas löpande seminarieuppgifter (främst studenternas PM om sin planerade mini-lektion) för att se vilka typer av svårigheter/problem studenterna har när det t.ex. gäller att utveckla lärandemål eller konstruera illustrativa exemplifieringar, samt en utförlig utvärdering av kursen som studenterna genomfört där studenternas uppfattningar om kursen framkommer. Utifrån dessa önskar jag få en bild av studenternas upplevelser av detta upplägg och vilka positiva respektive negativa erfarenheter studenterna fått under kursen. Dessa uppfattningar hämtas också avslutningsvis från fokusgruppsintervjuer med studenter som haft den ämnesdidaktiskt orienterade ämnesdidaktiska kursen. Betydelsen av, och kursuppläggets påverkan på, studenternas motivation Inledningsvis kan man konstatera att det alternativa upplägget var väldigt uppskattat av studenterna. Det stora flertalet studenter i experimentgruppen lyfte i utvärderingen fram seminarieansvaret som något väldigt givande under kursen. På den öppna frågan om vad som studenterna upplevde som bra/bäst med kursen, pekade många studenter från experimentgruppen just på utformningen med seminarieansvar: Helt klart seminarieansvaret, Minilektionerna, Att alla elever fick vara med och ha ett seminarieansvar och att kursens utformning generellt sett var tydligt inriktad mot undervisning och lärande av samhällskunskap: Att den [kursen] var så kopplad till hur det ska bli sen för oss när vi är lärare. I och för sig var även studenterna i jämförelsegruppen överlag väldigt nöjda med kursen, men det efterfrågades ifrån en del studenter samtidigt mer fokus på den framtida lärarrollen. På frågan om man tyckte kursen saknade något/om man hade önskat att något annat fokuserades, skrev t.ex. några studenter att de saknade fokus på utvecklandet av ämnesdidaktisk kompetens: saknade också hur vi ska använda detta i praktiken, Jag hade gärna sett mer ämnesdidaktik, Jag hade gärna haft mer ämnesdidaktiska övningar, Något mer om hur man lär ut. 16

17 Sammanfattningsvis kan detta tolkas som att studenterna i kontrollgruppen generellt sett upplevde sin undervisning som mer lustfylld, men de tycks också (vilket är än mer viktigt!) ha upplevt sin undervisning som mer relevant och kopplad till deras specifika behov. Studierna tycks där ha upplevts som betydelsefulla samtidigt som de gav vägledning i relevanta frågor. Tillsammans kan detta sägas ha skapat en känsla av att studierna spelade roll och var relaterade till studenternas framtida yrkesgärning. I relation till forskning om motivation blir detta betydelsefullt. Motivation är ett mångtydigt begrepp, men generellt sett kan det anses handla om en drivkraft till handling i en viss riktning (mot bestämda mål) (se t.ex. Stensmo 2000). Man brukar vidare betona skillnaden på inre och yttre motivationsfaktorer (Ryan & Deci 2000). Den inre motivationen bygger på att man finner en lust att lära, att kunskapen upplevs som viktig och relevant, eller för att inhämtande av kunskap upplevs stärka den egna utvecklingen. Yttre motivation uppkommer av sådant som andra människor förser en med såsom belöningar, incitament, straff och sociala normer. I litteraturen kopplas oftast inre motivation till ett djupinriktat, kvalitativt inlärningssätt, medan yttre motivation ofta kopplas till ett ytinriktat, kvantitativt inlärningssätt (Imsen, 2000). En högst betydelsefull komponent för att öka den viktiga inre motivationen är vidare meningsfullhet. Tidigare forskning har nämligen visat att studenters inre motivation ökar ju mer studenterna upplever att innehållet är på riktigt (Hugo 2011; Biggs & Tang 2007: 32). I relation till ett sådant resonemang blir det således högst betydelsefullt att studenterna i experimentgruppen upplevde studierna som så meningsfulla och kopplade till sin egen framtida profession, och det alternativa upplägget kan således anses ha haft positiva effekter i termer av motivation. Påverkan på studenternas ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper Inga stora kunskapsmässiga skillnader varken i förhållande till CK eller PCK kunde uppmätas genom eftertestet (examinationens ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska del). När det inledningsvis handlar om de ämnesteoretiska kunskaperna så presterade jämförelsegruppen (som alltså kan sägas ha haft ett större fokus på denna typ av kunskap) inte bättre på den ämnesteoretiska delen utan snarare något sämre. Medelvärdet för betyget på den ämnesteoretiska 17

18 delen uppmättes i experimentgruppen till cirka 2.77 (A-F betygen översatta till 5-0 och dividerade genom antalet inlämnade uppgifter, 45/19) medan medelvärdet blev cirka 2.53 i jämförelsegruppen (38/15). 8 Detta innebär att fokus på PCK inte tycktes försämra möjligheten att utveckla ämneskunskaper. Det framkom i detta upplägg alltså inte någon direkt konkurrenssituation mellan dessa två fokus, vilket framgår av att experimentgruppen som hade ett större fokus på ämnesdidaktiska kompetenser faktiskt presterade något bättre på den ämnesteoretiska delen av tentan. Under förutsättning att de ämnesdidaktiskt inspirerade uppgifterna görs i nära anknytning till de ämnesteoretiska diskussionerna så tycks detta fokus således fördjupa snarare än utmana lärandet av ämnesteoretiska diskussioner. Som en student skrev: Bra med att ha eget seminarieansvar, stort plus. Gäller att läsa litteraturen (studentutvärdering). Jag tolkar det som att studenten menar att hen blivit medveten om att det krävdes en djup inläsning av litteraturen för att kunna plocka fram de centrala tematikerna, illustrera dessa på ett bra sätt samt göra några relevanta övningar i förhållande till dessa. Att fokusera på undervisingen av de aktuella teoretiska diskussionerna innebär alltså inte ett mindre fokus på den ämnesteoretiska litteraturen utan ett starkare. Som en annan student konstaterade: man fick chansen att se skillnaden att bara förstå och kunna förstå så väl att man kan förklara på flera olika sätt (studentutvärdering). Dessa uppfattningar framkom även vid fokusgruppintervjuerna, där studenterna beskrev hur förberedelsen av miniseminariet krävde djupa ämneskunskaper och en stor förtrogenhet med litteraturen: Först fick man läsa det [litteraturen] så att man själv förstod, sen läser man det igen för att kunna lära ut (Fokusgruppintervju 2, fokusgruppsdeltagare 3). En annan student konstaterade: vi läste om samma sak flera gånger om [när vi förberedde vårt seminarium] vi satt och läste om, läste om, läste om (Fokusgruppintervju 2, fokusgruppsdeltagare 1). När det sedan gäller de ämnesdidaktiska kunskaperna kan inte heller dessa sägas skilja sig åt avsevärt mellan grupperna i eftertestet. Dessa ha rättats utifrån en skala mellan 0-3, där man erhållit ett poäng för vardera uppnådda aspekt: en bra reflektion och svar kring det föreställda 8 Studenternas betyg på den ämnesteoretiska delen (F-A) har här översatts till siffror (0-5). Det totala värdet av gruppens betyg har sedan dividerats med antalet studenter/examinationsuppgifter för att få fram ett medelvärde för gruppen. 18

19 elevsvaret, tematiskt rimliga och väl avgränsade lärandemål samt utformandet av en lärandeaktivitet som kan anses ha goda förutsättningar att förmå eleverna att träna på de aktuella lärandeaktiviteterna. (här ska på sikt infogas data ang gruppernas resultat på den ämnesdidaktiska delen av tentamen de exakta siffrorna från denna del är dessvärre inte klara än) Dock; även om man alltså inte kan påvisa betydande skillnader mellan grupperna utifrån detta sätt att mäta, så kan man konstatera att studenterna själva upplevde sig ha fått en rad relevanta ämnesdidaktiska kunskaper. På frågan i kursutvärderingen om seminarieansvaret gav värdefull träning i ämnesdidaktiska kunskaper, svarade några studenter: Med tanke på att det är lärare vi ska bli så tycker jag att det är väldigt värdefullt jag fick många hjälpredskap och idéer som jag kommer ha med mig framöver Jag fick mycket inspiration och mer förståelse för hur man kan bygga upp en lektion och vilka problem man kan ställas inför och hur man ska bemöta dom man fick chansen att se skillnaden att bara förstå och kunna förstå så väl att man kan förklara på flera olika sätt I linje med detta kan man även lyfta fram att upplägget tycktes ha sporrat studenterna att reflektera mer kring sina undervisningsfärdigheter, såväl positiva som negativa. På den öppna frågan om hur upplägget med seminarieansvar fungerat gavs t.ex. ibland intressanta reflektioner om vilka misstag som man själv sig ansåg ha gjort. En student skriver t.ex. att upplägget generellt fungerade mycket bra, men att hen kunde se att hens grupp fastnade nog lite mycket i att få med precis allt vi hade läst och det blev för mastigt och komplicerat. Studenten kan alltså därmed sägas ha dragit relevanta lärdomar och startat en reflexiv process kring sin egen undervisningspraktik. Vidare kan man även konstatera att eleverna från experimentgruppen utifrån seminarieledarens uppfattningar lyckades med att lyfta fram exempelvis en rad intressanta illustrationer, exemplifieringar och lärandemål. När det t.ex. gällde att tematisera och illustrera centrala aspekter hos den antika demokratin, så lyfte den aktuella gruppen fram den relevanta 19

20 invändningen om den antika demokratins smala medborgarskapsbegrepp (se t.ex. Held 1995: kap 1). Gruppen gjorde denna iakttagelse till utgångspunkt för sitt miniseminarium och visade bl.a. upp en bild på ett gyllene äpple som var ruttet inuti för att illustera sin iakttagelse. De förklarade att den atenska demokratin, likt guldäpplet, såg perfekt ut på ytan (medborgarna hade väldigt stort inflytande och deltog direkt i de offentliga besluten) men att den samtidigt hade en betydligt otrevligare dold insida eller underliggande premiss (medborgarskapet var begränsat till infödda athenska män över 20 år) (pm-grupp 1, okt 2014). Vidare så aktualiserade deras förberedda övning vad detta typ av smala medborgarskapsbegrepp skulle betyda i dagens samhälle. De bad inledningsvis samtliga klasskamrater ställa sig upp, därefter bad de i tur och ordning kvinnor, män under 20 samt män som inte fötts i Stockholm att sätta sig ned. Avslutningsvis konstaterade de att de tre kvarvarande männen alltså skulle utgjort hela medborgarkåren om vi idag hade haft samma regler. Tentativa förklaringar till de redovisade resultaten Sammanfattningsvis kan man alltså konstatera att resultaten är oklara. Studenterna, samt seminarieledaren, tyckte vid en självskattning att det förekommit ett relevant lärande ang. båda de eftersökta kompetenserna (de ämnesteoretiska och de ämnesdidaktiska), men detta fick inget starkt stöd i den mätning som gjordes i relation till jämförelsegruppen. Detta kan så klart ha att göra med operationaliseringen, den konstruerade slutuppgiften lyckades möjligtvis inte fånga in det som avsågs. Mätningen var så att säga kanske alltför trubbig för att kunna säga något om de relevanta och komplexa lärandeprocesserna kring ämnesdidaktiska kompetenser som studien intresserade sig för. En alternativ förklaring är att man svårligen kan lära sig dessa typer av kompetenser eller färdigheter på detta sätt. I linje med teorier om att CK är en förutsättning för PCK så blir PCK snarare ett slags mervärde. Dessa kunskaper skulle i så fall snarare vara något som måste ses som en följd av annan kunskap och inget som man så att säga kan lära sig i sig själv. De studenter som inte har en tillräckligt djup kunskap om de aktuella teoretiska resonemangen kan i linje ned ett sådant resonemang omöjligt lokalisera eventuella missuppfattningar hos eleverna samt ge ett nyanserat och intresseväckande svar på elevernas reflektioner (jmf Perry & Lewis 2009; Nilsson 20

LSA220, Samhällskunskap för lärare 3: Samhälle och individ 15 högskolepoäng

LSA220, Samhällskunskap för lärare 3: Samhälle och individ 15 högskolepoäng LSA220, Samhällskunskap för lärare 3: Samhälle och individ 15 högskolepoäng Civics for Teachers in Secondary School, Unit3: Society and Individual, 15 higher education credits Grundnivå/First cycle 1.

Läs mer

Ämnesblock matematik 112,5 hp

Ämnesblock matematik 112,5 hp 2011-12-15 Ämnesblock matematik 112,5 hp för undervisning i grundskolans år 7-9 Ämnesblocket omfattar ämnesstudier inklusive ämnesdidaktik om 90 hp, utbildningsvetenskaplig kärna 7,5 hp och VFU 15 hp.

Läs mer

INSTITUTIONEN FÖR SPRÅK OCH LITTERATURER

INSTITUTIONEN FÖR SPRÅK OCH LITTERATURER INSTITUTIONEN FÖR SPRÅK OCH LITTERATURER LG20FR Verksamhetsförlagd utbildning 2 för gymnasielärare i franska, 7,5 högskolepoäng Teaching Practice 2 for Teachers of French in Upper Secondary School, 7.5

Läs mer

LSA150, Samhällskunskap för lärare 2: Samhälle och ekonomi, 15 högskolepoäng

LSA150, Samhällskunskap för lärare 2: Samhälle och ekonomi, 15 högskolepoäng Gäller fr.o.m. vt 10 LSA150, Samhällskunskap för lärare 2: Samhälle och ekonomi, 15 högskolepoäng Civics for Teachers in Secondary Schools, Unit 2: Society and Economy, 15 higher education credits Grundnivå

Läs mer

Didaktik. - vad är det? Anja Thorsten, IBL

Didaktik. - vad är det? Anja Thorsten, IBL Didaktik - vad är det? Anja Thorsten, IBL Skapa relationer Undervisa Instruera Leda grupper Vara en förebild Trösta Uppmuntra Förklara Vad behöver en lärare kunna? Administrera Bedöma Planera Sitt ämne

Läs mer

INSTITUTIONEN FÖR SOCIOLOGI OCH ARBETSVETENSKAP

INSTITUTIONEN FÖR SOCIOLOGI OCH ARBETSVETENSKAP INSTITUTIONEN FÖR SOCIOLOGI OCH ARBETSVETENSKAP SC1111 Sociologi: Introduktion till studier av samhället, 30 högskolepoäng Sociology: Introduction to studies Fastställande Kursplanen är fastställd av Institutionen

Läs mer

LÄRARPROGRAMMET. Vid LiU. Kursbeskrivning i franska: Didaktik och VFU 9FR211/9FR311 1-30 hp 9FR241/9FR341 31-60 hp

LÄRARPROGRAMMET. Vid LiU. Kursbeskrivning i franska: Didaktik och VFU 9FR211/9FR311 1-30 hp 9FR241/9FR341 31-60 hp Institutionen för kultur och kommunikation Augusti 2011 Ann-Kari Sundberg ann-kari.sundberg@liu.se LÄRARPROGRAMMET Vid LiU Kursbeskrivning i franska: Didaktik och VFU 9FR211/9FR311 1-30 hp 9FR241/9FR341

Läs mer

Karlstads universitet Allmänt utbildningsområde AOU3 Lärarens uppdrag. Lärarens uppdrag. Tankar och perspektiv på en kurs

Karlstads universitet Allmänt utbildningsområde AOU3 Lärarens uppdrag. Lärarens uppdrag. Tankar och perspektiv på en kurs Karlstads universitet Allmänt utbildningsområde AOU3 Lärarens uppdrag Lärarens uppdrag Tankar och perspektiv på en kurs PM Hösten 2009 Inledning Välkommen till kursen Lärarens uppdrag, vilken utgör en

Läs mer

LSU210, Specialpedagogiskt perspektiv på skriftspråksutveckling och matematisk begreppsutveckling pedagogiska konsekvenser, 15 högskolepoäng.

LSU210, Specialpedagogiskt perspektiv på skriftspråksutveckling och matematisk begreppsutveckling pedagogiska konsekvenser, 15 högskolepoäng. = Gäller fr.o.m. vt 10 LSU210, Specialpedagogiskt perspektiv på skriftspråksutveckling och matematisk begreppsutveckling pedagogiska konsekvenser, 15 högskolepoäng. Becoming Litterate and Numerate in a

Läs mer

LSA110, Samhällskunskap för lärare 1: Idéer och opinion 15 högskolepoäng

LSA110, Samhällskunskap för lärare 1: Idéer och opinion 15 högskolepoäng LSA110, Samhällskunskap för lärare 1: Idéer och opinion 15 högskolepoäng Civics for Teachers in Secondary School, Unit 1: Ideas and Opinion, 15 higher education credits Grundnivå/First cycle 1. Fastställande

Läs mer

Hur kan skolledare skapa förutsättningar för ett formativt förhållningssätt hos sina lärare?

Hur kan skolledare skapa förutsättningar för ett formativt förhållningssätt hos sina lärare? Hur kan skolledare skapa förutsättningar för ett formativt förhållningssätt hos sina lärare? Förståelse för vad ett formativt förhållningssätt innebär Förståelse för vad ett formativt förhållningssätt

Läs mer

Karlstads universitet Samhällskunskap för lärare åk 7-9, 90 hp (1-90) Ingår i Lärarlyftet 90 högskolepoäng

Karlstads universitet Samhällskunskap för lärare åk 7-9, 90 hp (1-90) Ingår i Lärarlyftet 90 högskolepoäng Karlstads universitet Samhällskunskap för lärare åk 7-9, 90 hp (1-90) Ingår i Lärarlyftet 90 högskolepoäng Målgrupp Du som har behörighetsgivande lärarexamen och undervisar i samhällskunskap i åk 7-9 utan

Läs mer

Kursrapport för Webbdist13: Sociala medier (7,5 hp) HT 2013 (31ESM1)

Kursrapport för Webbdist13: Sociala medier (7,5 hp) HT 2013 (31ESM1) Kursrapport för Webbdist13: Sociala medier (7,5 hp) HT 2013 (31ESM1) Kursansvariga var David Gunnarsson Lorentzen & Charlotte von Essen Övriga medverkande lärare: Emma Forsgren Helena Francke Claes Lennartsson

Läs mer

Hur formulerar och tillämpar vi betygskriterier?

Hur formulerar och tillämpar vi betygskriterier? Hur formulerar och tillämpar vi betygskriterier? 1. Kort om betygskriterier vs bedömningskriterier. 2. Att offentliggöra sina betygskriterier fördelar och nackdelar. 3. Betygskriterier: en formuleringskonst?

Läs mer

Michal Drechsler Karlstad University SMEER Science Mathematics Engineering Education Research

Michal Drechsler Karlstad University SMEER Science Mathematics Engineering Education Research Michal Drechsler Karlstad University michal.drechsler@kau.se SMEER Science Mathematics Engineering Education Research PCK PCK is involved in knowing what knowledge is relevant, Re-constructing the knowledge

Läs mer

LMN120, Matematik för lärare, tidigare åldrar 30 högskolepoäng

LMN120, Matematik för lärare, tidigare åldrar 30 högskolepoäng Gäller fr.o.m. vt 10 LMN120, Matematik för lärare, tidigare åldrar 30 högskolepoäng Mathematics for teachers in Primary School, 30 higher education credits Grundnivå/First Cycle 1. Fastställande Kursplanen

Läs mer

Matematikundervisning genom problemlösning

Matematikundervisning genom problemlösning Matematikundervisning genom problemlösning En studie om lärares möjligheter att förändra sin undervisning Varför problemlösning i undervisningen? Matematikinlärning har setts traditionell som en successiv

Läs mer

Utvärdering: Klinisk neuropsykologi Psykologprogrammet T4 VT12

Utvärdering: Klinisk neuropsykologi Psykologprogrammet T4 VT12 april 1 Utvärdering: Klinisk neuropsykologi Psykologprogrammet T VT1 Kurs är det tredje på kursen Klinisk psykologi I. Sextiotvå studenter deltog i kurs varav 31 stycken (%) lämnade in utvärderingsblanketten

Läs mer

1. Hur många timmar per vecka har du i genomsnitt lagt ner på kursen (inklusive schemalagd tid)?

1. Hur många timmar per vecka har du i genomsnitt lagt ner på kursen (inklusive schemalagd tid)? Vattenresursteknik MV0190, 30056.1314 5 Hp Studietakt = 35% Nivå och djup = Avancerad Kursledare = Abraham Joel Värderingsresultat Värderingsperiod: 2014-03-05-2014-04-04 Antal svar 8 Studentantal 52 Svarsfrekvens

Läs mer

Blanketter för bedömning av VFU-kurs 2 på Ämneslärarprogrammet, GU

Blanketter för bedömning av VFU-kurs 2 på Ämneslärarprogrammet, GU Blanketter för bedömning av VFU-kurs 2 på Ämneslärarprogrammet, GU Följande blanketter är samlade här (ett blad vardera): 1. Självvärdering - ifylls av den studerande. 2. VFU-besök - ifylls av besökande

Läs mer

Ämnesblock historia 112,5 hp

Ämnesblock historia 112,5 hp Ämneslärarutbildning 7-9 2011-12-13 Ämnesblock historia 112,5 hp för undervisning i grundskolans årskurs 7-9 Ämnesblocket omfattar ämnesstudier inklusive ämnesdidaktik om 90 hp, utbildningsvetenskaplig

Läs mer

INSTITUTIONEN FÖR LITTERATUR, IDÉHISTORIA OCH RELIGION

INSTITUTIONEN FÖR LITTERATUR, IDÉHISTORIA OCH RELIGION INSTITUTIONEN FÖR LITTERATUR, IDÉHISTORIA OCH RELIGION LGRE40 Religionskunskap 4 för gymnasielärare, 15 högskolepoäng Religious Studies 4 for Teachers in Upper Secondary School, 15 higher education credits

Läs mer

LMS210, Människa, natur och samhälle för lärare 2, 30 högskolepoäng

LMS210, Människa, natur och samhälle för lärare 2, 30 högskolepoäng LMS210, Människa, natur och samhälle för lärare 2, 30 högskolepoäng Man, Nature and Society 2 for Teachers in Primary School, 30 higher education credits Grundnivå/First Cycle 1. Fastställande Kursplanen

Läs mer

Utveckling av en ny utmaningsbaserad kurs i laboratoriemedicinsk diagnostik (18 hp) för blivande biomedicinska analytiker studenter

Utveckling av en ny utmaningsbaserad kurs i laboratoriemedicinsk diagnostik (18 hp) för blivande biomedicinska analytiker studenter Utveckling av en ny utmaningsbaserad kurs i laboratoriemedicinsk diagnostik (18 hp) för blivande biomedicinska analytiker studenter Tove.sandberg@mah.se Anna.gustafsson@mah.se Gabriela.enggren@mah.se Bakgrund

Läs mer

SAMHÄLLSVETENSKAPLIGA-HUMANISTISKA ÄMNENAS DIDAKTIK OCH VERKSAMHETSFÖRLAGD UTBILDNING, VFU, 10 poäng

SAMHÄLLSVETENSKAPLIGA-HUMANISTISKA ÄMNENAS DIDAKTIK OCH VERKSAMHETSFÖRLAGD UTBILDNING, VFU, 10 poäng LÄRARHÖGSKOLAN i STOCKHOLM KURSPLAN 1:5 SAMHÄLLSVETENSKAPLIGA-HUMANISTISKA ÄMNENAS DIDAKTIK OCH VERKSAMHETSFÖRLAGD UTBILDNING, VFU, 10 poäng Social Sciences and Humanities with an Educational Perspective,

Läs mer

Hur undervisar du om viktiga framtidsfrågor?

Hur undervisar du om viktiga framtidsfrågor? Hur undervisar du om viktiga framtidsfrågor? Jag vill! Jag kan! Vad vi menar med handlingskompetens Alla elever som lämnar skolan ska göra det med en känsla av handlingskompetens. Begreppet är centralt

Läs mer

UTVECKLINGSGUIDE FÖRSKOLLÄRARPROGRAMMET

UTVECKLINGSGUIDE FÖRSKOLLÄRARPROGRAMMET UTVECKLINGSGUIDE FÖRSKOLLÄRARPROGRAMMET För studenter antagna fr.o.m. H 11 Version augusti 2015 1 2 Utvecklingsguide och utvecklingsplan som redskap för lärande Utvecklingsguidens huvudsyfte är att erbjuda

Läs mer

Sammanställning av studenternas svar på kursens summativa utvärderingen

Sammanställning av studenternas svar på kursens summativa utvärderingen Kurs 1: Barndom och lärande: Omvårdnad, omsorg, fostran och samverkan Sammanställning av studenternas svar på kursens summativa utvärderingen Sammanställningen bygger på svar från 56 studenter (3%) av

Läs mer

INSTITUTIONEN FÖR KOST- OCH IDROTTSVETENSKAP

INSTITUTIONEN FÖR KOST- OCH IDROTTSVETENSKAP INSTITUTIONEN FÖR KOST- OCH IDROTTSVETENSKAP L9ID10 Idrott och hälsa, 15 högskolepoäng Physical education and health, 15 higher education credits Fastställande Kursplanen är fastställd av Institutionen

Läs mer

Betyg och bedömning. Lokala kursplaner. Konsten att synliggöra kurskriterier för elever och för oss själva

Betyg och bedömning. Lokala kursplaner. Konsten att synliggöra kurskriterier för elever och för oss själva Betyg och bedömning Lokala kursplaner Konsten att synliggöra kurskriterier för elever och för oss själva Johan Dahlberg 2010 Att arbeta med bedömning och betygssättning så att en rättssäker och likvärdig

Läs mer

Kursutvärdering Matematisk analys IV H11

Kursutvärdering Matematisk analys IV H11 Matematisk analys IV, höstterminen 20. Responses: 9 Kursutvärdering Matematisk analys IV H. Du är Kvinna 33 3 Man 67 6 2. Varför har du läst denna kurs? Intresse för ämnet 33 3 Lättare att få jobb Förkunskapskrav

Läs mer

LNM110, Matematik i barnens värld 30 högskolepoäng

LNM110, Matematik i barnens värld 30 högskolepoäng Gäller fr.o.m. vt 10 LNM110, Matematik i barnens värld 30 högskolepoäng Mathematics for Teachers in Preeschool and Primary school, 30 higher education credits Grundnivå/First Cycle 1. Fastställande Kursplanen

Läs mer

Kursutvärdering - Barnpsykiatri, 3 hp / ht 2015

Kursutvärdering - Barnpsykiatri, 3 hp / ht 2015 Kursutvärdering Sid 1 (5) Kursutvärdering - Barnpsykiatri, 3 hp / ht 2015 Svarsfrekvens: 78 % (18/23) 1. Hur bedömer du som helhet kursens kvalitet? (1-5) Medel: 4,1 2. Dina förväntningar innan kursen?

Läs mer

Utbildningsplan för ämneslärarutbildningen vid Lunds universitet

Utbildningsplan för ämneslärarutbildningen vid Lunds universitet Utbildningsplan för ämneslärarutbildningen vid Lunds universitet 1. Identifikation och grundläggande uppgifter Antal högskolepoäng: 270/300/330 Nivå: Avancerad Programkoder: LAÄ7N, LAÄGN, LAMGY, LAM79

Läs mer

Datum 2016-02-22. Kursens benämning: Påbyggnadskurs i statsvetenskap med inriktning krishantering och säkerhet

Datum 2016-02-22. Kursens benämning: Påbyggnadskurs i statsvetenskap med inriktning krishantering och säkerhet 1 (5) Kursplan Kursens benämning: Påbyggnadskurs i statsvetenskap med inriktning krishantering och säkerhet Engelsk benämning: Political Science III with a focus on Crisis Management and Security Kurskod:

Läs mer

Riktlinjer fo r VFU verksamhetsfo rlagd utbildning

Riktlinjer fo r VFU verksamhetsfo rlagd utbildning LHS Akademin för Lärande, Humaniora och Samhälle Riktlinjer fo r VFU verksamhetsfo rlagd utbildning Poäng: 4,5 hp VFU inom ramen för 30hp Kurs: Matematik för grundlärare åk F-3 Kursplan: MA3005 VFU-period:

Läs mer

Experimentell psykologi: Emotion och motivation (mom 2)

Experimentell psykologi: Emotion och motivation (mom 2) Experimentell psykologi: Emotion och motivation (mom 2) Antal deltagare i enkäten: 82 Antal erhållna enkätsvar: 54 1. I vilken utsträckning anser du att du uppnått de angivna kursmålen? Antal svar på frågan:

Läs mer

UTBILDNINGSVETENSKAPLIGA FAKULTETSNÄMNDEN

UTBILDNINGSVETENSKAPLIGA FAKULTETSNÄMNDEN UTBILDNINGSVETENSKAPLIGA FAKULTETSNÄMNDEN HPE301, Breddad lärarkompetens: Engelska som undervisningsspråk i högre utbildning, 7,5 högskolepoäng Professional Teaching Skills: English as the Medium of Instruction

Läs mer

Kursbeskrivning och studieplan för UM83UU

Kursbeskrivning och studieplan för UM83UU Kursbeskrivning och studieplan för UM83UU Matematikens didaktik för senare skolår och gymnasiet, kompletteringskurs 15 hp Ht 2013 130811 1 / 6 Innehållsförteckning Lärare, kursansvarig och administrativ

Läs mer

Stockholms Universitet Sociologiska Institutionen. Delkursplan till specialkursen Samhällsproblem (6 hp) Sociologi I&II VT15 (13/4 30/4 2015)

Stockholms Universitet Sociologiska Institutionen. Delkursplan till specialkursen Samhällsproblem (6 hp) Sociologi I&II VT15 (13/4 30/4 2015) Stockholms Universitet Sociologiska Institutionen Delkursplan till specialkursen Samhällsproblem (6 hp) Sociologi I&II VT15 (13/4 30/4 2015) Kursansvarig lärare: Sohlberg 1. Innehåll och allmän information

Läs mer

KOPPLING TILL LÄROPLANEN

KOPPLING TILL LÄROPLANEN KOPPLING TILL LÄROPLANEN Arbetet med de frågor som berörs i MIK för mig kan kopplas till flera delar av de styrdokument som ligger till grund för skolans arbete. Det handlar om värden som skolan ska se

Läs mer

INSTITUTIONEN FÖR SVENSKA SPRÅKET

INSTITUTIONEN FÖR SVENSKA SPRÅKET INSTITUTIONEN FÖR SVENSKA SPRÅKET SPK040 Språkkonsultprogrammet, kurs 4, 30 högskolepoäng Language Consultancy Programme, Course 4, Fastställande Kursplanen är fastställd av Institutionen för svenska språket

Läs mer

STUDIEHANDLEDNING. Skolan som system och idé Grundlärare, distans

STUDIEHANDLEDNING. Skolan som system och idé Grundlärare, distans Karlstads universitet Utbildningsvetenskaplig kärna Skola som system och idé - grundlärare 15 högskolepoäng Kurskod: LPGG01 Anm. kod: 21214 STUDIEHANDLEDNING Skolan som system och idé Grundlärare, distans

Läs mer

Redovisning av kursvärdering för Samhällskunskap I HT 12 med kursledarens kommentarer

Redovisning av kursvärdering för Samhällskunskap I HT 12 med kursledarens kommentarer Redovisning av kursvärdering för Samhällskunskap I HT 12 med kursledarens kommentarer Antal svar: 14 av 24 Kursledarens kommentar med förslag till förbättring 58% av kursens deltagare har besvarat kursvärderingen,

Läs mer

PEC: European Science Teacher: Scientific Knowledge, Linguistic Skills and Digital Media

PEC: European Science Teacher: Scientific Knowledge, Linguistic Skills and Digital Media PEC: Fredagen den 22/9 2006, Forum För Ämnesdidaktik The aim of the meeting A presentation of the project PEC for the members of a research group Forum För Ämnesdidaktik at the University of Gävle. The

Läs mer

Vetenskapsteori och vetenskaplig forskningsmetod II SQ1361 (termin 6) Studiehandledning

Vetenskapsteori och vetenskaplig forskningsmetod II SQ1361 (termin 6) Studiehandledning Institutionen för socialt arbete Vetenskapsteori och vetenskaplig forskningsmetod II SQ1361 (termin 6) Studiehandledning Vårterminen 2011 Kursansvarig: Jörgen Lundälv December 2010 JL 1 Välkommen! Du hälsas

Läs mer

3. Nyanserad och framåtriktad respons

3. Nyanserad och framåtriktad respons 3. Nyanserad och framåtriktad respons Respons är ett centralt begrepp inom bedömning för lärande. I den engelska forskningslitteraturen, och i viss mån även i Sverige, går den under namnet feedback. Det

Läs mer

Samhällsvetenskapliga tankebegrepp

Samhällsvetenskapliga tankebegrepp Samhällsvetenskapliga tankebegrepp Vem är jag? Johan Sandahl Samhällskunskapslärare på Globala gymnasiet i Stockholm. Lärarutbildare på Stockholms universitet. Att ta sig an världen Lärare diskuterar innehåll

Läs mer

Diversa kompetensutveckling för lika möjligheter

Diversa kompetensutveckling för lika möjligheter Utvärdering - sammanställning Språk, flerspråkighet och språkinlärning, Kjell Kampe 26 mars 2012 1. Vilka förväntningar hade du på den här dagen? - Jag förväntade mig nya kunskaper kring språk och språkinlärning

Läs mer

Observationsprotokoll för lektionsbesök

Observationsprotokoll för lektionsbesök Observationsprotokoll för lektionsbesök Datum och tidpunkt för observationen: Observerad lärare: Skola: Antal närvarande elever i klassen/gruppen: Årskurs/årskurser: Lektionens ämne: Lektionens huvudsakliga

Läs mer

Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. Catharina Tjernberg

Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. Catharina Tjernberg Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande Catharina Tjernberg Rikskonferens i specialpedagogik Växjö 10 aug 2015 Klyftan mellan teori och praktik i läsoch skrivundervisningen Etablerad forskningsbas men

Läs mer

1. Hur många timmar per vecka har du i genomsnitt lagt ner på kursen (inklusive schemalagd tid)?

1. Hur många timmar per vecka har du i genomsnitt lagt ner på kursen (inklusive schemalagd tid)? Makroekonomi NA0133, 40043.1415 10 Hp Studietakt = 65% Nivå och djup = Grund Kursledare = Rob Hart Värderingsresultat Värderingsperiod: 2015-06-04-2015-09-30 Antal svar 29 Studentantal 88 Svarsfrekvens

Läs mer

2013-08-27. Gymnasielärare Doktorand, Linköpings universitet

2013-08-27. Gymnasielärare Doktorand, Linköpings universitet Gymnasielärare Doktorand, Linköpings universitet Simon Hjort Från forskningsöversikt till undervisningspraktik: Hur förbättra elevers studieresultat i skolan? Vilka faktorer påverkar elevers studieprestationer

Läs mer

Förväntade studieresultat Efter att ha genomgått kursen UP 1 förväntas kursdeltagaren kunna:

Förväntade studieresultat Efter att ha genomgått kursen UP 1 förväntas kursdeltagaren kunna: 1 (5) Universitetspedagogik 1 (3 hp) Kursbeskrivning Allmänt Kursen Universitetspedagogik 1 (UP 1) syftar till att du som deltagande lärare ska få möjlighet att förkovra dig i ämnet universitetspedagogik

Läs mer

SOCA45, Sociologi: Klass, kön och etnicitet, 30 högskolepoäng Sociology: Class, Gender and Ethnicity, 30 credits Grundnivå / First Cycle

SOCA45, Sociologi: Klass, kön och etnicitet, 30 högskolepoäng Sociology: Class, Gender and Ethnicity, 30 credits Grundnivå / First Cycle Samhällsvetenskapliga fakulteten SOCA45, Sociologi: Klass, kön och etnicitet, 30 högskolepoäng Sociology: Class, Gender and Ethnicity, 30 credits Grundnivå / First Cycle Fastställande Kursplanen är fastställd

Läs mer

Matematik 1 7,5 hp för åk 4-6

Matematik 1 7,5 hp för åk 4-6 UMEÅ UNIVERSITET NMD Kursansvarig Krister Ödmark Tel:090/786 71 23 krister.odmark@umu.se 2014-02-25 Kurskod: 6MN020 Matematik 1 7,5 hp för åk 4-6 Kursansvarig Krister Ödmark (KÖ) Tel:090/786 71 23 krister.odmark@umu.se

Läs mer

Datum 2014-12-11. Kursens benämning: Grundkurs i ledarskap under påfrestande förhållanden

Datum 2014-12-11. Kursens benämning: Grundkurs i ledarskap under påfrestande förhållanden 1 (5) Kursplan Kursens benämning: Grundkurs i ledarskap under påfrestande förhållanden Engelsk benämning: Basic course in Leadership under demanding conditions Kurskod: 1LL046 (fristående kurs), 1FK020

Läs mer

MYCKET BRA (19/51) BRA (29/51) GANSKA BRA (2/51) INTE BRA

MYCKET BRA (19/51) BRA (29/51) GANSKA BRA (2/51) INTE BRA Kursutvärdering moment 2, IH1200, ht -12 1. Vad tycker du om kursens upplägg? MYCKET BRA (19/51) BRA (29/51) GANSKA BRA (2/51) INTE BRA Jag är nöjd med de regelbundna föreläsningarna och seminarierna,

Läs mer

SOAA22, Socialt arbete: Fortsättningskurs, 30 högskolepoäng Social Work: Level 2, 30 credits Grundnivå / First Cycle

SOAA22, Socialt arbete: Fortsättningskurs, 30 högskolepoäng Social Work: Level 2, 30 credits Grundnivå / First Cycle Samhällsvetenskapliga fakulteten SOAA22, Socialt arbete: Fortsättningskurs, 30 högskolepoäng Social Work: Level 2, 30 credits Grundnivå / First Cycle Fastställande Kursplanen är fastställd av Socialhögskolans

Läs mer

INSTITUTIONEN FÖR MATEMATISKA VETENSKAPER

INSTITUTIONEN FÖR MATEMATISKA VETENSKAPER INSTITUTIONEN FÖR MATEMATISKA VETENSKAPER L920MA Verksamhetsförlagd utbildning 2 för lärare åk 7-9 i matematik, 7,5 högskolepoäng Teaching Practice 2 for Teachers in Secondary School Year 7-9, 7.5 higher

Läs mer

Teamplan Ugglums skola F-3 2011/2012

Teamplan Ugglums skola F-3 2011/2012 Teamplan Ugglums skola F-3 2011/2012 2015 har 10 åringen nått statens och våra mål men framförallt sina egna och har tagit ansvar för sin egen utveckling med stöd av vuxna. 10 åringen tror på sig själv

Läs mer

UNDERVISNINGSPROCESSER, KOMMUNIKATION OCH LÄRANDE, 10 POÄNG

UNDERVISNINGSPROCESSER, KOMMUNIKATION OCH LÄRANDE, 10 POÄNG LÄRARHÖGSKOLAN i STOCKHOLM KURSPLAN 1:5 UNDERVISNINGSPROCESSER, KOMMUNIKATION OCH LÄRANDE, 10 POÄNG Curriculum Studies and Communication, 10 Credit Points (15 ECTS) LÄRDOK-KOD: 1. BESLUT OCH RIKTLINJER

Läs mer

Att handleda och utveckla yrkeskunnande i ämneslärarutbildningen

Att handleda och utveckla yrkeskunnande i ämneslärarutbildningen Stockholms universitet CeHum Kurskod:CH428F Kursbeskrivning för kursen Att handleda och utveckla yrkeskunnande i ämneslärarutbildningen Vårterminen 2012 Välkommen till kursen! Att handleda och utveckla

Läs mer

Lektionens mönster. Har i stort sett varit likadan sedan folkskolans start

Lektionens mönster. Har i stort sett varit likadan sedan folkskolans start Hur lär människan? Informellt och formellt lärande (det mesta vi lär oss, lär vi utanför skolan) Visa och berätta de grundläggande formerna av undervisning Många verktyg för lärande Motivation och förståelse

Läs mer

4PE154 Att handleda och utveckla yrkeskunnande i lärarutbildningen, 7.5 hp

4PE154 Att handleda och utveckla yrkeskunnande i lärarutbildningen, 7.5 hp 4PE154 Att handleda och utveckla yrkeskunnande i lärarutbildningen, 7.5 hp gå in i handledande och vägledande uppgifter på ett reflekterande sätt. 4PE154 Tutoring and Developing Professional Skills within

Läs mer

Riktlinjer för VFU- verksamhetsförlagd utbildning

Riktlinjer för VFU- verksamhetsförlagd utbildning Akademin för lärande, humaniora och samhälle (LHS) Riktlinjer för VFU- verksamhetsförlagd utbildning Poäng: 3 hp VFU inom ramen för 15 hp Kurs: UVK 5 för grundlärare f-3: Didaktik och bedömning Kursplan:

Läs mer

Sammanfattning av studenternas kursvärderingar Obs! Endast 23 studenter har besvarat den slutliga kursutvärderingen.

Sammanfattning av studenternas kursvärderingar Obs! Endast 23 studenter har besvarat den slutliga kursutvärderingen. Kursrapport Förskollärarutbildning, 210 hp Bakgrundsinformation Kursens namn: Verksamhetsutveckling, kvalitetsarbete och dokumentation (FO701A) Termin: H14 Ladokkod: FO701A_20142_L6616 Kursansvarig: Linda

Läs mer

Kursplan. Fakultetsnämnden för humaniora och samhällsvetenskap Institutionen för samhällsvetenskaper

Kursplan. Fakultetsnämnden för humaniora och samhällsvetenskap Institutionen för samhällsvetenskaper Kursplan Fakultetsnämnden för humaniora och samhällsvetenskap Institutionen för samhällsvetenskaper 1SHÄ01 Samhällskunskap I inriktning mot arbete i årskurs 7 9, 30 högskolepoäng Social studies I for lower

Läs mer

SOPA21, Samhällsvetenskap och socialt arbete, 30 högskolepoäng Social Science and Social Work, 30 credits Grundnivå / First Cycle

SOPA21, Samhällsvetenskap och socialt arbete, 30 högskolepoäng Social Science and Social Work, 30 credits Grundnivå / First Cycle Samhällsvetenskapliga fakulteten Fastställande SOPA21, Samhällsvetenskap och socialt arbete, 30 högskolepoäng Social Science and Social Work, 30 credits Grundnivå / First Cycle Kursplanen är fastställd

Läs mer

A1N, Avancerad nivå, har endast kurs/er på grundnivå som förkunskapskrav

A1N, Avancerad nivå, har endast kurs/er på grundnivå som förkunskapskrav Samhällsvetenskapliga fakulteten PSYP13, Psykologi: Avancerade vetenskapliga metoder i psykologin, 15 högskolepoäng Psychology: Advanced Scientific Methods in Psychology, 15 credits Avancerad nivå / Second

Läs mer

INSTITUTIONEN FÖR PEDAGOGIK OCH SPECIALPEDAGOGIK

INSTITUTIONEN FÖR PEDAGOGIK OCH SPECIALPEDAGOGIK INSTITUTIONEN FÖR PEDAGOGIK OCH SPECIALPEDAGOGIK LAU935 Professionell förändring i läraryrket, 30 högskolepoäng Professional Development in the Teacher Fastställande Kursplanen är fastställd av Lärarutbildningsnämnden

Läs mer

Kursrapport Förskollärarutbildning, 210 hp

Kursrapport Förskollärarutbildning, 210 hp Kursrapport Förskollärarutbildning, 210 hp Kursrapporten är ett viktigt instrument för utvecklandet av kurser och utbildningar samt för att säkerställa studentinflytandet. Kursrapporten ska innehålla bakgrundsinformation,

Läs mer

Provloggar och föreläsningar

Provloggar och föreläsningar Mathias Hillin Rörläggarvägen 12 16833 Bromma mathias.hillin@sjolinsgymnasium.se Provloggar och föreläsningar Om att aktivera elevernas kognitiva och metakognitiva tänkande före, under och efter en föreläsning

Läs mer

Tema: Didaktiska undersökningar

Tema: Didaktiska undersökningar Utbildning & Demokrati 2008, vol 17, nr 3, 5 10 Tema: Didaktiska undersökningar Tema: Didaktiska undersökningar Generella frågor som rör undervisningens val brukas sägas tillhöra didaktikens område. Den

Läs mer

I detta dokument återfinns läraruppdraget, målformulering samt lönekriterier

I detta dokument återfinns läraruppdraget, målformulering samt lönekriterier UTBILDNINGSFÖRVALTNINGEN PERSONALAVDELNINGEN 2014 I detta dokument återfinns läraruppdraget, målformulering samt lönekriterier Läraruppdraget Lärarens uppdrag utgår från och tar ansvar för att elevens

Läs mer

Spanska för lärare åk 7-9, 45 hp (1-45 hp). Ingår i Lärarlyftet II.

Spanska för lärare åk 7-9, 45 hp (1-45 hp). Ingår i Lärarlyftet II. Lärosätets namn Stockholms universitet Kursens namn Spanska för lärare åk 7-9, 45 hp (1-45 hp). Ingår i Lärarlyftet II. Antal högskolepoäng 45 hp Målgrupp Du som har behörighetsgivande lärarexamen och

Läs mer

Kursplanen är fastställd av Styrelsen för centrum för genusvetenskap att gälla från och med , höstterminen 2016.

Kursplanen är fastställd av Styrelsen för centrum för genusvetenskap att gälla från och med , höstterminen 2016. Samhällsvetenskapliga fakulteten GNVA61, Genusvetenskap: Juridik i teori och praktik ur ett genusperspektiv, 30 högskolepoäng Gender Studies: Law in Theory and Practice - a Gender Perspective, 30 credits

Läs mer

Riktlinjer för Verksamhetsförlagd utbildning inom. Förskollärarutbildningen. UVK4: Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap.

Riktlinjer för Verksamhetsförlagd utbildning inom. Förskollärarutbildningen. UVK4: Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap. Riktlinjer för VFU5 141014 Sektionen för lärarutbildning Camilla Kristén Riktlinjer för Verksamhetsförlagd utbildning inom Förskollärarutbildningen UVK4: Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap

Läs mer

Grammatisk kompetens och kommunikativ språkundervisning

Grammatisk kompetens och kommunikativ språkundervisning Grammatisk kompetens och kommunikativ språkundervisning Spansklärares värderingar, dilemman och förslag 1 Språk och ämnesspråk 2 1 Vad ingår i en kommunikativ språkundervisning? Grammatisk kompetens Sociolingvistisk

Läs mer

Beteendevetenskap, 15 hp

Beteendevetenskap, 15 hp Sociologiska institutionen Beteendevetenskap, moment 1, 7,5 hp Ht 2013 Josefin Eman Sofia Norlund 2013-10-15 Studiehandbok för kursen: Beteendevetenskap, 15 hp Moment 1: Psykosocial arbetsmiljö och arbetsmiljöarbete,

Läs mer

TALLKROGENS SKOLA. Tallkrogens skolas ledord och pedagogiska plattform

TALLKROGENS SKOLA. Tallkrogens skolas ledord och pedagogiska plattform TALLKROGENS SKOLA Tallkrogens skolas ledord och pedagogiska plattform TALLKROGENS SKOLAS Ledord och pedagogiska plattform Tallkrogens skola Innehåll Tallkrogens skolas långsiktiga mål 3 Våra utgångspunkter

Läs mer

Ämnesblock svenska 142,5 hp

Ämnesblock svenska 142,5 hp Ämneslärarexamen inriktning gymnasieskolan Sida 1 av 5 Ämnesblock svenska 142,5 hp för undervisning i gymnasieskolan Ämnesblocket omfattar ämnesstudier inklusive ämnesdidaktik om 120 hp, utbildningsvetenskaplig

Läs mer

Pedagogik, kommunikation och ledarskap

Pedagogik, kommunikation och ledarskap KURSPLAN LPK100 LPK150 LPK200 LPK250 Kommentarmaterial Gäller fr.o.m. ht 07 Pedagogik, kommunikation och ledarskap KOMMENTARDEL till inriktningen Pedagogik, kommunikation och ledarskap Inriktningen vänder

Läs mer

Kvalitet på Sallerups förskolor

Kvalitet på Sallerups förskolor Kvalitet på Sallerups förskolor Våra förskolor på Sallerups förskolors rektorsområde är, Munkeo förskola, Nunnebo förskola, Jonasbo förskola och Toftabo förskola. Antalet avdelningar är 12 och antalet

Läs mer

180 Higher Education Credits

180 Higher Education Credits KONSTNÄRLIGA FAKULTETEN Utbildningsplan Konstnärligt kandidatprogram i fotografi Grundnivå 180 högskolepoäng Programkod: K1FOT Curriculum BFA Programme in Photography First cycle 180 Higher Education Credits

Läs mer

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan 2017/2018

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan 2017/2018 Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan 2017/2018 330 HP UPPSALA CAMPUS 100% Ämneslärarprogrammet vid Uppsala universitet ger dig förutsättningar att verka som kunnig och engagerad

Läs mer

Enkät till skolledare

Enkät till skolledare Enkät till skolledare 1. Kommun: 2. Kön: kvinna man 3. Befattning: Jag är Ansvarsområde: (sätt X för de alternativ som stämmer med ditt huvudsakliga ansvarsområde) 4. Jag arbetar på gymnasieskolan med

Läs mer

Tänka, resonera och räkna i förskoleklass, Gävle kommun lå 15/16

Tänka, resonera och räkna i förskoleklass, Gävle kommun lå 15/16 Tänka, resonera och räkna i förskoleklass, Gävle kommun lå 15/16 Sammanfattning av lärares synpunkter 1. På vilket sätt är lärarguiden ett stöd för undervisningen om tal och räkning? Det finns en tydlig

Läs mer

Chalmers Pedagogiska Portfölj

Chalmers Pedagogiska Portfölj Chalmers Pedagogiska Portfölj Nedan är ett utdrag ur Chalmers arbetsordning vad gäller definition och föreskrifter om pedagogisk skicklighet ( 4.2.2). Därefter följer instruktioner för utformning av den

Läs mer

Riktlinjer för Verksamhetsförlagd utbildning inom. Förskollärarutbildningen. Kurs: Barndomens villkor. vt 15

Riktlinjer för Verksamhetsförlagd utbildning inom. Förskollärarutbildningen. Kurs: Barndomens villkor. vt 15 Riktlinjer för VFU 141212 Yvonne P Hildingsson Riktlinjer för Verksamhetsförlagd utbildning inom Förskollärarutbildningen Kurs: Barndomens villkor vt 15 Yvonne P Hildingsson yvhi@hh.se 035 167522, 0735

Läs mer

ÄMNESLÄRAREXAMEN DEGREE OF MASTER OF ARTS/SCIENCE IN UPPER SECONDARY EDUCATION 1 DEGREE OF BACHELOR OF ARTS/SCIENCE IN UPPER SECONDARY EDUCATION 2

ÄMNESLÄRAREXAMEN DEGREE OF MASTER OF ARTS/SCIENCE IN UPPER SECONDARY EDUCATION 1 DEGREE OF BACHELOR OF ARTS/SCIENCE IN UPPER SECONDARY EDUCATION 2 Lokal examensbeskrivning Dnr: FS 3.1.5-1483-14 Sid 1 (7) ÄMNESLÄRAREXAMEN DEGREE OF MASTER OF ARTS/SCIENCE IN UPPER SECONDARY EDUCATION 1 DEGREE OF BACHELOR OF ARTS/SCIENCE IN UPPER SECONDARY EDUCATION

Läs mer

TILL ÄMNESGRUPPEN. Ett upplägg för fem träffar. Vinster med kollegialt lärande

TILL ÄMNESGRUPPEN. Ett upplägg för fem träffar. Vinster med kollegialt lärande TILL ÄMNESGRUPPEN Tycker du att det skulle vara givande att läsa och arbeta med boken tillsammans med andra? Detta kapitel är tänkt som ett underlag för det kollegiala arbetet med att utveckla läsundervisningen.

Läs mer

www.hkr.se Högskolan Kristianstad 291 88 Kristianstad Tfn 044-20 30 00 Fax 044-12 96 51

www.hkr.se Högskolan Kristianstad 291 88 Kristianstad Tfn 044-20 30 00 Fax 044-12 96 51 Sidan 1 av 6 2005-05-11 Dnr: 152/334-05 Institutionen för beteendevetenskap Kursplan, Pedagogik (1-20), 20 poäng Utbildningsområde: SA Ämneskod: PEA Engelsk titel: Education ECTS-poäng 30 Kursen ges som

Läs mer

DD2458-224344 - 2014-12-19

DD2458-224344 - 2014-12-19 KTH / KURSWEBB / PROBLEMLÖSNING OCH PROGRAMMERING UNDER PRESS DD2458-224344 - 2014-12-19 Antal respondenter: 26 Antal svar: 18 Svarsfrekvens: 69,23 % RESPONDENTERNAS PROFIL (Jag är: Man) Det var typ en

Läs mer

PSYKOLOGISKA INSTITUTIONEN

PSYKOLOGISKA INSTITUTIONEN PSYKOLOGISKA INSTITUTIONEN PX1200 Psykologi: Fortsättningskurs, 30 högskolepoäng Psychology: Intermediate course, 30 higher Fastställande Kursplanen är fastställd av Psykologiska institutionen 2014-09-25

Läs mer

3OM218. Examinator. Monica Christianson. 58% (14 av 24 möjliga personer) Muntlig utvärdering 2013-05 06

3OM218. Examinator. Monica Christianson. 58% (14 av 24 möjliga personer) Muntlig utvärdering 2013-05 06 Institutionen för omvårdnad Sammanställning [2013-06-13] [OM 218vt13] Sid 1 (1) Kursutvärdering Kursnamn och poäng Kvinno- och familjehälsa I, 7,5 hp Kurs inom program (ange program)/fristående Barnmorskeprogrammet,

Läs mer

Kommenterar till föreslagen revidering av strukturplanen för Grundlärarprogrammet

Kommenterar till föreslagen revidering av strukturplanen för Grundlärarprogrammet Kommenterar till föreslagen revidering av strukturplanen för Grundlärarprogrammet Förslaget är gemensamt framtaget i programrådet. Samtliga ledamöter, extern ledamot inräknad, har aktivt deltagit i arbetet.

Läs mer

Fastställande. Allmänna uppgifter. Samhällsvetenskapliga fakulteten

Fastställande. Allmänna uppgifter. Samhällsvetenskapliga fakulteten Samhällsvetenskapliga fakulteten SIMM41, Samhällsvetenskap: Samhällsvetenskaplig forskningsmetod, 15 högskolepoäng Social Science: Methods for Research in the Social Sciences, 15 credits Avancerad nivå

Läs mer

Riktlinjer för Verksamhetsförlagd utbildning inom. Förskollärarutbildningen. UVK5: Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap.

Riktlinjer för Verksamhetsförlagd utbildning inom. Förskollärarutbildningen. UVK5: Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap. Riktlinjer för VFU5 170125 Akademin för Lärande Humaniora och Samhälle Mia Paulsson Riktlinjer för Verksamhetsförlagd utbildning inom Förskollärarutbildningen UVK5: Sociala relationer, konflikthantering

Läs mer

INSTITUTIONEN FÖR DIDAKTIK OCH PEDAGOGISK PROFESSION

INSTITUTIONEN FÖR DIDAKTIK OCH PEDAGOGISK PROFESSION INSTITUTIONEN FÖR DIDAKTIK OCH PEDAGOGISK PROFESSION L6SO10 Samhällsorienterande ämnen för lärare årskurs 4-6, 30 högskolepoäng Social Science for Teachers Fastställande Kursplanen är fastställd av Institutionen

Läs mer