Linda Ekström, Cesam (Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik) Stockholms universitet

Transkript

1 Gärna mer ämnesdidaktik, men hur och på vilket sätt? Problem och möjligheter med att skapa en samhällskunskapsundervisning för lärarstudenter som integrerar fokus på ämnesdidaktiska färdigheter inom en ämnesteoretisk kurs Papper presenterat på konferensen Dilemman och visioner i samhällskunskapsundervisningen - från barnehage till lärarutbildning. Karlstad 16/3-18/ Linda Ekström, Cesam (Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik) Stockholms universitet Ett första (och ofullständigt) utkast vänligen citera ej Inledning och syfte Det finns idag omfattande belägg för att lärares ämneskunskaper (CK) och ämnesdidaktiska kunskaper (PCK) påverkar hur de kommer att organisera sin undervisning och i förlängningen också vad deras elever kommer att lära sig (Hattie 2009; McCaffrey et al 2004). Tidigare forskning har även visat på hur betydelsefull lärarutbildningen är i utvecklandet av dessa centrala kunskaper (Kleikmann et al 2012). I en tid när rapporter om elevers fallande kunskapsnivåer duggar tätt, finns det således goda skäl för att man ifrån universitetens- och lärarutbildningens håll bör fundera på hur man kan organisera lärarutbildningen och hur de lärarstuderande kan ges största möjliga tillfälle att tillgodogöra sig de viktiga kompetenserna. Ifrån lärarutbildningens håll bör man således arbeta för att skapa bästa möjligheter för lärotillfällen där såväl studenternas ämneskunskaper som deras ämnesdidaktiska sådana kan utvecklas. 1 1 Hur man ska se på relationen mellan pck och ck är omtvistat. Diskussionen gäller huruvida de egentligen är empiriskt separerbara eller om de snarare bör ses som två sammanlänkade dimensioner. Oberoende av detta kan man i alla fall konstatera att de har en nära relation och att de båda är betydelsefulla för lärares förmåga att undervisa. 1

2 Men hur gör vi då detta? Hur kan vi skapa en undervisning av ett speciellt ämne, i detta fall samhällskunskap, inom lärarutbildningen där vi maximerar förutsättningarna för att lärarstudenterna ska tillgodogöra sig båda ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper? Utifrån den ovan beskrivna betydelsen av dessa kunskaper borde detta vara frågor som upptagit en betydande del av forskningen kring ämnesdidaktik och samhällskunskapsdidaktik. Förvånansvärt nog tycks det dock inte vara så. Paradoxalt nog tycks det alltså vara så att samtidigt som alla är eniga om vikten av PCK så finns det väldigt lite forskning om hur vi bäst lär ut PCK inom exempelvis lärarutbildningen (van Bommel 2012: 22, jmf även Loughran 2006: 8). En stor del av den ämnesdidaktiska forskningen i allmänhet, och den samhällskunskapsdidaktiska forskningen i synnerhet (Bergström & Ekström 2015b), har snarare intresserat sig för frågor om exempelvis lärares uppfattningar kring detta med ämnesdidaktiska färdigheter, snarare än att exempelvis beforska hur vi som lärarutbildare faktiskt kan öka möjligheten för lärarstudenterna att tillgodogöra sig dessa. Vidare har tidigare forskning också lyft fram bristen på kollegiala forum för lärarutbildare att diskutera förbättringsmöjligheter för lärarutbildningen. Det finns enligt en sådan förståelse no culture in with it is common for teacher education staff to collaboratively work on the question of how to improve the pedagogy of teacher education (Korthagen 2001: 8). Dessa brister, i kombination med att lärarstudenter själva efterfrågar ett starkare fokus på ämnesdidaktik inom sin lärarutbildning, påkallar behovet av ytterligare diskussion och forskning kring hur undervisningen inom lärarutbildningen kan reformeras och hur dessa reformer kan bidra till ökat fokus på hur vi som lärarutbildare kan gynna utvecklingen av lärarstudenternas PCK. I linje med en sådan utgångspunkt önskar jag i detta papper diskutera ett pedagogiskt utvecklingsprojekt kring min egen samhällskunskapsundervisning inom lärarprogrammet, och en högst explorativ studie kring detta angående möjligheter och problem med att integrera ett större fokus på ämnesdidaktiska färdigheter inom ramen för en ämnesteoretisk kurs. Jag ska således visa på några möjliga sätt att integrera detta fokus, några möjliga lärande aktiviteter och kursupplägg, samtidigt som jag önskar diskutera vilka fördelar- och nackdelar som genomförandet av detta kursupplägg haft i mitt försök att implementera detta. 2

3 Utifrån detta tvådelade fokus kan studien sägas vara uppdelad i två delar, där den första delen rör utarbetandet av kursupplägget. Följande frågeställningar har varit vägledande i denna del av studien: Vilken typ av undervisning är det utifrån mer generella teorier kring lärarkompetenser som har förutsättningar för att utveckla såväl Content knowledge (CK) som Pedagogical content knowledge (PCK) och hur kan dessa mer generella teorier operationaliseras eller tillämpas i en specifik samhällskunskapskontext? Hur kan man så att säga utveckla ett ämnesdidaktiskt inspirerat kursupplägg till en ämnesteoretisk kurs, där lärarstudenternas ämnesförståelse fördjupas och sätts i relation till en framtida undervisningskontext? Denna del aktualiserar också svårigheter och möjligheter kring att inkorporera teori från andra ämnesdidaktiska fält och en avgörande fråga i denna del blir översättbarheten eller tillämpbarheten av ämnesdidaktiska forskningsresultat som kommer ifrån andra ämnen. I nästa del av projektet önskar jag undersöka hur detta upplägg kan implementeras i en lärarutbildningskontext. Efter att jag utarbetat kursupplägget önskar jag alltså även undersöka och diskutera hur detta kan tillämpas. I relation denna del har följande frågeställningar varit vägledande: Vilka effekter kan upplägget sägas ha i termer av att fungera stärkande av studenternas motivation, och vilka effekter kan upplägget sägas ha för utvecklandet av ämnesdidaktiska- och ämnesteoretiska kunskaper? Vilka problem har uppkommit under undervisningen som skett utifrån det ämnesdidaktiskt orienterade kursupplägget? Tenderar t.ex. utvecklandet av förbättrade ämnesdidaktiska kunskaper (i det fall de sker) ske på bekostnad av ämneskunskaper? DEL I Under denna del kommer de tre steg som det ämnesdidaktiskt orienterade upplägget är utarbetet ifrån att diskuteras och motiveras utifrån teoretiska diskussioner. 3

4 Teoretisk inspiration till kursupplägget och diskussion om relevanta ämnesdidaktiska kompetenser Teorier kring olika dimensioner av lärares förståelse för det ämne som de undervisar om, går tillbaka till Lee Shulmans diskussion om CK och PCK. Angående betydelsen av CK, lärares ämneskunskaper, tydliggör Schulman att dessa måste vara omfattande och inte får stanna vid en övergripande/förenklad nivå: [T]he teacher need not only understand that something is so, the teacher must further understand why it is so (Shulman 1986: 9). Läraren måste således vara väl bevandrad i det aktuella fältets egen logik och förstå det aktuella fältets strukturer och organiserande principer. Generellt sett har dock denna dimension idag tenderat att spelas ner till förmån för PCK. PCK, eller kunskapen för att göra ett ämne tillgängligt för studenterna, har nämligen i viss forskning lyfts fram som viktigare än CK för att förklara lärares förmågor att undervisa och elevers förmågor att lära (se t.ex. Hattie 2009). Annan forskning har dock önskat problematisera denna, enligt dem förenklade syn, på den relativa betydelsen av PCK och CK. Denna forskning har i enlighet med en sådan ambition lyft fram att CK visserligen har en mindre påverkan än PCK i vissa utfallsstudier, men att CK i sin tur måste ses som en förutsättning för att tillgodogöra sig PCK (se t.ex. Kleikmann et al 2012; van Bommel 2012; Krauss et al 2008). Det finns således goda skäl för att i en undervisning som önskar stärka såväl lärarstudenternas CK som deras PCK, lägga betydande vikt vid CK-aspekten. Inte bara för dess egenvärde, utan även för dess förmåga att generera eller ligga till grund för skapandet av PCK. I det upplägg som skisseras här, leder en sådan utgångspunkt till att det kan finnas vissa vinster att hantera mer didaktiskt orienterade frågor inom ramen för ämnesstudier, snarare än enbart i separata kurser. Utifrån ett sådant perspektiv bör frågor om hur man kan göra ämnet tillgängligt för sina framtida elever (alltså olika aspekter av ämnesdidaktiska färdigheter) som ett första steg tydligt ta avstamp ifrån det specifika ämnet i sig, snarare än att hanteras frikopplade från varandra. Utifrån ett sådant synsätt är det alltså svårt att lära sig själv hur man exempelvis ska lära ut frågor om demokrati i framtiden utan att dessa diskussioner sker i direkt anslutning till ämnesteoretiska diskussioner om olika teoretiska uttolkningar av demokratibegreppet. Att på ett illustrativt sett exemplifiera hur skillnader mellan exempelvis ett marxistiskt och ett liberalt frihetsbegrepp ser 4

5 ut kräver därmed att dessa teoretiska diskussioner är aktuella hos studenten. Risken är annars att man fastnar i mer generella diskussioner om vikten av att exempelvis analysera eller problematisera (jmf Bergström & Ekström 2015a). För att uppfylla Shulmans ide om behovet av djupa ämneskunskaper, och senare forsknings betoning på dessa kunskaper som en förutsättning för utvecklandet av ämnesdidaktiska sådana, är det vidare centralt att dessa kurser håller en hög akademisk nivå. Lärarstudenter bör utifrån en sådan utgångspunkt inte ges specialkurser med förenklat innehåll. Sammanfattningsvis kan man konstatera att jag som ett första steg i mitt försök till en operationalisering lyfter fram betydelsen av att integrera fokus på ämnesdidaktiska färdigheter inom ramen för akademiska ämnesstudier som syftar till att ge en djup förståelse för det teoretiska fältet. I ett andra steg blir det sedan aktuellt att genomgående i kursupplägget betona att detta är en kurs inom lärarutbildningen, och en kurs som följaktligen ska fokusera på lärarstudenternas möjligheter att lära ut frågor om samhällskunskap. Tidigare forskning har lyft fram att det är avgörande att studentergruppen själva börjar identifiera sig som framtida samhällskunskapslärare snarare än någon som sysslar med inlärning av samhällskunskaper (jmf van Bommel 2012: 112), och det blir följaktligen betydelsefullt att perspektivskiftet från ett studentperspektiv till ett lärarperspektiv genomgående signaleras under kursen. Konkret sett hanteras detta inom kursen genom att dessa frågor lyfts upp redan i kursbeskrivningen, lärandemålen och introduktionsmaterialet. Vidare är de ämnesdidaktiskt orienterade lärandeaktiviteterna genomgående under kursen och inte enbart något som finns med under enstaka tillfällen/seminarier. Detta betydelsefulla medvetandegörande kring den framtida lärarrollen får dock inte stanna vid ett mer allmänt påpekande om den framtida lärarrollen, utan måste operationaliseras till att även innefatta konkreta ämnesdidaktiskt orienterade lärandemål och lärandeaktiviteter. I en pilotstudie (Bergström, Ekström & Tollin 2012) visade det sig att studenterna ofta tenderade att uppehålla sig vid mer allmändidaktiska frågeställningar om hur de exempelvis kan engagera sina framtida elever när de ombads inta ett lärarperspektiv, snarare än att sätta de relevanta teoretiska diskussionerna i fokus och reflektera kring hur de kan få elever att tillgodogöra sig dessa 5

6 specifika ämnesteoretiska problematiker. Härmed riskerar man att missa det specifikt ämnesdidaktiska inslaget, och fokus på det egna ämnets specifika förhållanden (Shulman 1986, 1987). Denna oklarhet kring de ämnesteoretiska inslagens roll märktes inte minst när studenterna ombads formulera möjliga lärandemål utifrån kurslitteraturen. Antingen var de presenterade målen vad man skulle kunna kalla allmänpedagogiska eller så var de alldeles för ämnesteoretiskt generella (jmf även van Bommel 2012: 122ff). Studenterna tycktes således ha stora svårigheter med att koppla ihop den ämnesteori, och de centrala teoretiska resonemang som presenterades där, med en möjlig undervisningspraktik. Utifrån denna svårighet behöver ett ämnesdidaktiskt orienterat kursupplägg således hitta sätt att hjälpa lärarstudenterna att träna på denna koppling. Denna typ av upplägg behöver således presentera tentativa svar på vilka förmågor lärarstudenterna behöver för att göra denna koppling och vilka typer av lärandeaktiviteter som kan främja dessa förmågor. Detta anknyter till det tredje steget i upplägget, där det blir aktuellt att fundera på vad PCKfärdigheter kan anses vara mer specifikt och hur PCK alltså kan operationaliseras i relation till samhällskunskap; vad vill man som lärarutbildare i samhällskunskap att lärarstudenterna faktiskt ska träna på? Vad är det för färdigheter som kan anses vara centrala för att utveckla studenternas ämnesdidaktiska kompetens? Shulmans ursprungliga diskussioner om att ämnesdidaktisk kompetens som that special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the province of teachers, their own special form of professional understanding (Shulman 1987: 8) kan här bli något för generella och vaga (se t.ex. diskussion i Ball et al 2008), och det kan därför finnas intresse för att gå till företrädare inom andra ämnen och se hur dessa ämnesdidaktiker har preciserat ämnesdidaktiska färdigheter som (se t.ex. Kleikmann et al 2012). 2 Inom denna forskning har man t.ex. lyft fram frågor såsom exempelvis: - Förståelse/kunskap om elevernas ämnesspecifika uppfattningar och missuppfattningar - Att hitta elevers svårigheter att förstå 2 Vidare kan man betona att forskning som är gjord utifrån exempelvis matematikundervisning, fortfarande kan ha ambitionen att vara tillämpbar och relevant för andra ämnen, se t.ex. Ball et al 2008: 390; van Bommel

7 - Förståelse/kunskap om ämnesspecifika undervisningsstrategier och beskrivningar - Ämneskunskaper ska kunna användas flexibelt och effektivt i en klassrumssituation - Att skapa utmanande och kreativa lärandesituationer För att få en fingervisning om vilka konkreta färdigheter som man kan sträva efter att utveckla hos studenterna kommer jag i denna studie att använda mig av dessa komponenter eller delar av en ämnesdidaktisk kompetens. I avsnittet nedan visar jag vidare på hur jag i det ämnesdidaktiskt orienterade upplägget arbetat för att förmå studenterna att faktiskt öva på dessa aspekter. Att på detta sätt vända sig till mer generella teorier kring lärarstudenters lärande och möjligheter att utveckla PCK kan te sig rimligt utifrån att samhällskunskapsdidaktiken generellt sett måste ses som underutvecklad (Depaepe, Verschaffel, & Kelchtermans 2013). Utifrån detta kan ämnet gynnas av inspiration från andra ämnens preciseringar och utvecklingar. Dock måste man i denna inlåning självfallet vara medveten om att olika ämnen har unika karakteristika och att ämnesdidaktisk forskning kopplat till ett ämne inte enkelt går att översätta eller infoga i relation till ett annat ämne. Det reviderade kursupplägget i korthet Utifrån dessa allmänna diskussioner kring hur CK och PCK kan stimuleras så har jag försökt att översätta eller tillämpa dessa i en undervisningskontext i samhällskunskap och mer specifikt inom en kurs som heter Demokrati, Stat och skola. I diskussionen nedan vill jag belysa hur jag organiserat min undervisning för att försöka förmå studenterna att träna på ovanstående aspekter och hur kursen strävat efter att mer konkret och explicit undervisa kring dessa färdigheter. Det alternativa och PCK-orienterade kursupplägget har bl.a. bestått i att studenterna gruppvis kommit att ansvara för varsitt seminarium (benämnt seminarieansvar eller skapandet av ett miniseminarium ) under kursens gång. Att på detta sätt direkt organisera, leda och ta ansvar för en del av samhällskunskapsundervisningen syftar på ett övergripande plan till att påbörja studenternas transitionsprocess och övergång till att se sig själv som framtida lärare. Upplägget 7

8 önskar bidra till utvecklandet av en dubbelagenda för lärarstudenterna; att börja reflektera över både det som det undervisas om under kursen, och de sätt som denna undervisning bedrivs på. Förhoppningsvis kan dessa initiala möten med undervisningspraktiken också fördjupa, utmana och komplettera de många gånger förenklade bilder av undervisning som många studenter själva konstruerat under sina år som elever i olika skol- och utbildningssammanhang: Student teachers expectations of their preservice programs are strongly influenced by their prior experiences as learners Student teachers commonly enter their teacher education with a view of teaching as simple transmissive. They believe that teaching involved the uncomplicated act of telling students what to learn (Berry 2004: 1301f, jmf även Loughran 2006: 105). Mer konkret innebär organiserandet av miniseminariet för det första att den aktuella gruppen inför sitt seminarietillfälle ska träffas och diskutera vilka aha-upplevelser de fått vid inläsningen av den aktuella litteraturen och på vilka sätt dessa läsningar utmanat deras tidigare förståelser samt vad det var som fick dem att utmana/överge sin tidigare förståelse. Vidare ska man även diskutera vilka centrala tematiker som gruppen uppfattat att litteraturen behandlat. Dessa diskussioner ska protokollföras och lämnas in till läraren. Denna övning har inledningsvis syftat till att öka studenternas möjligheter till metakognition och till att skapa möjligheter till en typ av dubbel process eller rent av trippel process. Samtidigt som studenterna förväntas lära sig det aktuella stoffet förväntas de även reflektera kring de sätt som lärandet av detta stoff tycks ske: Preservice teachers also should be encouraged to be metacognitive and become aware of how they learn in teacher education courses with the intention of informing their decision-making as they construct their personal pedagogies (Hoban 1997: 135). I linje härmed understryks ofta i litteraturen att lärarstudenter bör uppmuntras till att själva reflektera och tänka kring sina lärande-erfarenheter (Loughran & Northfield 1996: 137). I protokollet till diskussionen kring aha-upplevelsen ska studenterna följaktligen fokusera frågor som: Vad anser de sig själva ha lärt sig under inläsningen av litteraturen och hur har deras förståelse kring stoffet därmed förändrats? Genom att fokusera på de konkreta och specifika sätt som litteraturen vidare fått dem att erhålla denna alternativa förståelse av de relevanta begreppen, kan man förhoppningsvis även nå en 8

9 tredje process och även främja studenternas lärande om undervisning. Genom att reflektera kring vilka typer av beskrivningar, diskussioner och exemplifieringar som fick studenterna själva att ompröva sin tidigare förståelse respektive anamma ett nytt synsätt, så ges studenterna en möjlighet till att reflektera kring möjliga sätt att förklara ett fenomen på ett synnerligen illustrativt sätt. Vilka beskrivningar var det så att säga som fick den nya förståelsen att etableras eller träda fram? Denna del av kursupplägget har (förutom att förtydliga kursens övergripande fokus på lärande och undervisning) också strävat efter att hantera den första punkten kring den ämnesdidaktiska kompetensen, nämligen förståelse/kunskap om elevernas ämnesspecifika uppfattningar och missuppfattningar. Genom att lärarstudenterna reflekterar kring sin egen tidigare (möjligtvis begränsade förståelse) kan de möjligtvis även få en förståelse för de ämnesspecifika uppfattningar och missuppfattningar som deras framtida elever kan sägas besitta. Eftersom detta är deras första kurs inom samhällskunskapsämnet kan studenternas förkunskaper och allmänna föreställningar alltså på många sätt sägas ligga i linje med de bilder som deras framtida gymnasiestudenter besitter, och att börja reflektera kring ens egna föreställningar och förenklade bilder kring demokrati kan vara ett sätt att förbereda sig på att identifiera och möta liknande bilder hos framtida elever. Utifrån denna övning kan studenterna således förhoppningsvis vara mer medvetna om att de framtida eleverna (precis som de själva) kommer att bära med sig speciella förenklade uppfattningar, samtidigt som de erbjudits ett tillfälle för reflektion kring hur dessa eventuellt kan utmanas. Dessa aha-upplevelser kan vidare även säga något om vilka ämnesteoretiska kunskaper som man förvärvat. Identifierandet av förenklade bilderna bygger ju även implicit på att en mer komplex förståelse av det aktuella temat erhållits, varpå man troligtvis även tillgodogjort sig ökade ämneskunskaper. Att man t.ex. uppmärksammat att man tidigare inte varit medveten om den antika demokratins smala medborgarskapsbegrepp, bygger på att man nu problematiserat detta. I relation till dessa aha-upplevelser och dessa diskussioner kring de beskrivningar som fick dessa att träda fram, har studenterna även, för det andra, ombetts att inleda sitt seminarium med att presentera ett ting/bild/illustration som på ett synnerligen illustrativt sätt kan sägas illustrera de 9

10 övergripande tankar som inläsningen och gruppdiskussionerna gett. Vilket slags föremål, bild eller konstnärligt uttryck kan sägas sammafatta eller visa på den övergripande nya förståelse som studenterna erhållit genom litteraturen och diskussionerna kring denna? Denna del kan kopplas till punkten förståelse/kunskap om ämnesspecifika undervisningsstrategier och beskrivningar men även till andra diskussioner kring ämnesdidaktiska kompetenser där man lyft fram betydelsen av att finna synnerligen illustrativa exempel och metaforer. Shulman beskriver t.ex. en del av den ämnesdidaktiska kompetensen som att kunna erbjuda: The most useful forms of representations of those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations, and demonstrations (Shulman 1986: 9). Genom att studenterna lyckas sammankoppla sin förståelse till någonting som ligger utanför den direkta närheten av förståelsen, måste studenterna också ha erhållit en djup förståelse för den aktuella tematiken (de måste ha varit förmögna att t.ex. dra paralleller för att hitta detta), samtidigt som de måste utveckla en diskussion kring varför detta ting/sak/bild illustrerar något centralt, och samtidigt som medstudenterna ges nya sätt att illustera de resonemang som litteraturen tagit upp. Studenterna har således förhoppningsvis tränats i att leta efter alternativa sätt att illustrera ett teoretiskt resonemang samtidigt som åhörarna/medstudenterna lättare förstått det aktuella resonemanget utifrån denna illustration. Förutom att på dessa sätt träna sig i att formulera och konstruera dessa synnerligen illustrativa beskrivningar och exemplifieringar av komplexa teoretiska resonemang, blir det även centralt för studenterna att tidigt fokusera på vikten av att variera sina undervisningsformer och att på olika sätt och med hjälp av olika typer av hjälpmedel illustera sina poänger. Forskning kring lärande har i linje härmed visat på betydelsen av diversitet i undervisningen och behovet av att variera sin undervisningspraktik (se t.ex. Hattie 209: 221). I linje härmed har forskning också visat på hur lärande underlättas om man, i likhet med övningens fokus på att dra paralleller mellan abstrakta teoretiska resonemang till exempelvis alldagliga saker som seriestripar eller sångtexter, kan koppla erfarenheter från utbildningens värld med erfarenheter som härrör utanför denna (Loughran & Northfield 1996: 137). Utifrån dessa diskussioner kring aha-upplevelser, centrala teman och sätt att illustrera dessa, formuleras och presenteras sedan, för det tredje, några relevanta lärandemål för den 10

11 minilektion som gruppen ska ansvara för under seminariet och i relation till dessa förväntas gruppen även presentera någon/några lämpliga lärandeaktiviteter. För att lärandesituationen ska bli optimal måste den inledningsvis baseras i en rad relevanta och väl avvägda lärandemål (jmf van Bommel 2012: 122ff; Biggs & Tang 2007: 70ff ). Av särskild vikt i relation till detta är att studenterna tränar sig på att sovra i litteraturen och identifiera de centrala tematikerna som litteraturen behandlar. Därefter måste studenterna fundera kring vad det är de önskar förmedla i relation till dessa tematiker, och hur man kan formulera detta önskvärda i termer av lärandemål som är tillräckligt konkreta för att kunna utvärderas och tillräckligt avgränsade för att rymmas under ett specifikt undervisningspass. Härmed erbjuds studenterna ett sätt att träna sig på att hitta linjer, drag och huvudsakliga poänger i det aktuella stoffet samtidigt som man tränas i att organisera sin undervisning utifrån en viss logik och en röd tråd. I utformningen av dessa lärandemål har det vidare varit centralt att fokusera på olika typer av verb (t.ex. beskriva, jämföra, tillämpa) och att skapa en variation bland dessa. I enlighet med Blooms reviderade taxonomi har studenterna ombetts att fundera på vilka olika typer av kunskaper som de önskar fokusera på och hur dessa olika kunskaper bör hänga ihop (Biggs & Tang 2007: 81). Avslutningsvis måste studenterna även för det fjärde fundera på vilka lärandeaktiviteter som illusterar, hanterar och problematiserar just dessa tematiker och lärandemål (jmf Biggs & Tang 2007: 54ff); hur kan studenterna skapa lärandeaktiviteter som hjälper medstudenterna att uppnå lärandemålen? Centralt blir här att visa på reflektion kring varför en specifik aktivitet kan sägas vara specifikt bra lämpad för att träna på ett visst mål; förutom att presentera en rolig eller engagerande lärandesituation måste man kunna motivera dess funktion i relation till ett visst mål. Dessa delar av upplägget kan sammanfattningsvis kopplas till resterande punkter om att skapa förståelse/kunskap om ämnesspecifika undervisningsstrategier och beskrivningar, att ämneskunskaper ska kunna användas flexibelt och effektivt i en klassrumssituation och att skapa utmanande och kreativa lärandesituationer. Allra tydligast blir ju relation till den sista punkten, men i många av de aktuella lärandeaktiviteterna som utfördes aktualiserades dock även punkten att kunna använda ämneskunskaper flexibelt och effektivt i en klassrumssituation. Studenterna hade nämligen ombetts att alltid förbereda (och lämna in) ett facit till den lärandeaktivitet som utfördes (t.ex. ett 11

12 rollspel eller en debatt) och att aktivt använda detta facit när de ledde diskussionerna. För att kunna leda diskussionen om exempelvis Marx syn på direktdemokrati måste de kunna använda och tillämpa sina teoretiska kunskaper om marxism. Härigenom har studenterna förhoppningsvis getts en inblick i samverkan mellan ämneskunskaper och ämnesdidaktiska sådana; det är väldigt svårt att t.ex. kunna identifiera missuppfattningar kring, eller ställa relevanta följdfrågor kring, exempelvis Marx syn på direktdemokrati utan gedigna teoretiska kunskaper om detsamma. Man kan även tillägga att när detta upplägg introdocerades, försökte seminarieledaren visa hur dessa aktiviteter och detta arbetssätt låg i linje med hur seminarieledaren själv arbetade. På samma sätt som studenterna t.ex. förväntas hitta centrala teman, sätt att illustera dessa samt upprätta ett facit inför en gruppdiskussion, diskuterade seminarieledaren hur hen reflekterat kring olika teman som återfanns i dagens aktuella litteratur, sätt att illustera dessa samt upprättat ett facit inför dagens diskussioner. Upprättandet av dessa olika steg och aktiviteter, och dessa sätt att introducera dessa, kan sammantaget vara ett försök att få studenterna att see into teaching (Loughran 2006: 5). Att erbjuda studenterna insyn i steg, val och handlingar som konstituerar undervisningspraktiken, och att synliggöra de pedagogiska val som ligger till grund för den undervisning som de själva upplever och bevittnar. Ett sätt att unpack undervisningspraktiken (ibid); att erbjuda studenterna tillträde till de olika vägval, funderingar och dilemman som undervisningspraktiken bygger på. Diskussionspunkter, potentiella problem med detta upplägg En central problematik som tangeras genom detta reviderade kursupplägg blir avvägningen mellan fokus på CK, respektive fokus på PCK. I linje med ovanstående diskussioner är det viktigt att fokusera på sätt att utveckla lärarstudenternas PCK, men det är samtidigt viktigt att detta inte tillåts göras på bekostnad av lärarstudenternas möjligheter och tillfällen att gå in i den vetenskapliga disciplinen (i detta fall samhällskunskap). Tidigare forskning har pekat på att lärarstudenternas erfarenheter av att själva utöva den vetenskap som de ska undervisa inom är fundamental för utvecklingen av deras PCK (van Bommel 2012: 124; Nilsson 2008: 1297). För att kunna diskutera ett visst tema på en didaktisk nivå måste man först erhålla en djup ämneskunskap. Fokus på potentiella ämnesdidaktiska kompetenser får följaktligen inte leda till 12

13 att man inte tillåts träna på att vara statsvetare. 3 Det är alltså viktigt att man också utvecklar ett tankesätt som ligger i linje med statsvetare/samhällsvetare parallellt med att man utvecklar en läraridentitet. Det är utifrån denna forskning först när man bottnar i sin disciplin och ser sig som utövare av den disciplinen som man med trygghet kan undervisa om denna (jmf exempelvis Krauss et al 2008; Huckstep et al 2003; Nilsson 2008). Detta har beskrivits som att common content knowledge somehow set the boudaries for the growth of the other domains (van Bommel 2012: 125f). I linje härmed blir det centralt att undersöka huruvida det tycks finnas ett spänningsförhållande mellan dessa två delar i ett ämnesdidaktiskt inspirerat upplägg och om utvecklandet av de ämnesdidaktiska kunskaperna motsägelsefullt nog hämmas av ett alltför stort fokus på dessa kompetenser. Om man i alltför stor utsträckning fokuserar på just de ämnesdidaktiska kunskaperna, kanske ämneskunskaperna (som i sig är en förutsättning för utvecklandet av de ämnesdidaktiska kunskaperna) tenderar att åsidosättas eller ges otillräckligt utrymme. DEL II Att implementera och genomföra detta upplägg i en konkret undervisningssituation. Metod, material och urval Utifrån att demokrati är ett centralt värde enligt läroplanen, men också ett centralt teoretiskt begrepp inom statsvetenskapen, anser jag kursen Demokrati, stat och skola 7.5 hp (kursen ligger som första delkurs inom samhällskunskapsstudierna inom lärarutbildningen) är en relevant arena för denna typ av projekt. Demokrati är således ett begrepp som de blivande lärarna med säkerhet kommer att hantera i sin blivande roll som samhällskunskapslärare, men också ett begrepp som pga. av sin teoretiska komplexitet kan vara extra svårt att göra rättvist i en undervisningssituation. 3 En ytterligare problematik i relation till detta är att samhällskunskapsämnet är ett blockämne som följaktligen inte har en egen akademisk disciplin att träna sig i att vara samhällsvetare blir därför extra svårt. 13

14 Utifrån att delkursen (för majotiteten av studenterna) utgör starten på studenternas lärarutbildning, har studenterna även ansetts som tämligen opåverkade av andra/alternativa studier av ämnesdidaktiska frågor. I relation till ambitionen att undersöka huruvida det alternativa upplägget kan sägas främjat utvecklandet av ämnesdidaktiska kompetenser, finns det således inte någon risk att de ämnesdidaktiska kompetenserna som studenterna eventuellt uppvisar har erhållits under andra kurser. Utifrån ett studentperspektiv anses det också gynnsamt att studenterna tidigt i sin lärarutbildning introduceras till dessa utgångspunkter om behovet av en dubbel agenda (att fokusera på teoretiskt innehåll såväl som strategier för lärande och undervisning om detta) samtidigt som studenterna möjligtvis ges en chans att ta med sig dessa förhållningssätt till kommande ämnesteoretiska kurser utan ämnesdidaktiska inslag. Detta kan således ses som ett försök att erbjuda studenterna ett mer generellt verktyg för att lära sig om sin inlärning: student teachers need to learn how to learn, as teachers education courses cannot cover all. Developing tools to help student teachers to learn how they can learn will improve teacher education (van Bommel 2012: 128). Mer konkret har sedan en typ av kvasiexperimentell design (se t.ex. Shadish, Cook, & Campbell 2002) använts för att i någon mån eventuellt kunna testa huruvida det alternativa upplägget kan sägas ha genererat några positiva effekter i termer av motivation och utvecklandet av ämnesdidaktiska- och ämnesteoretiska kunskaper, samt ifall fokus på utvecklandet av förbättrade ämnesdidaktiska kunskaper tenderar att ske på bekostnad av ämneskunskaper. Den aktuella undervisning har därför genomförts i två olika grupper, en experimentgrupp där det alternativa ämnesdidaktiskt orienterade upplägget genomförts, och en jämförelsegrupp som haft en undervisningsform som snarare ligger i linje med konventionella ämnesteoretiska studier. I denna grupp har seminarieledaren således haft en mer framträdande roll. Den första halvan av varje tre-timmars pass har inletts med en ppt-presentation av seminarieledaren där hen gått igenom centrala teman och begrepp och under den andra halvan har någon typ av diskussionsövning/grupdiskussion genomförts. Det didaktiska inslaget har i denna grupp bestått av ett grupparbete som hade anknytning till utbildningspolitiska frågor och som rörde exempelvis frågor om vad demokrati kan betyda på skolnivå eller vilken typ av makt- och dominansordningar som kan återfinnas inom skolan. Här utgjordes det didaktiska inslaget alltså 14

15 av en mer allmän koppling till utbildningsområdet och detta inslag var således inte specifikt kopplat till frågor om hur man undervisar om demokratifrågor. När experimentgruppen och jämförelsegruppen skapades, kontrollerades också för skillnader i förkunskaper via meritvärden och tidigare antal högskolepoäng. 4 Dock är båda grupperna tämligen små, ca 20 studenter, 5 så det kommer inte att vara möjligt att dra några säkra samband utifrån detta. 6 Förhoppningsvis kan man dock se några övergripande tendenser. Utifrån den brist som föreligger på mer designande samhällskunskapsdidaktiska studier (Bergström & Ekström 2015b) kan detta upplägg trots det begränsade urvalet förhoppningsvis också aktualisera en diskussion kring mer designade studier inom det samhällskunskapsdidaktiska fältet. Mätningen kring eventuella skillnader mellan grupperna kommer inledningsvis att ske utifrån en avslutande tentamen (genomfördes oktober 2014) som består av såväl en ämnesteoretisk- som en ämnesdidaktiskt orienterad slutuppgift (att analysera en av mig konstruerad (miss)uppfattning om en demokratirelaterad fråga, där studenterna ska redogöra för varför denna potentiella elevutsaga eventuellt är felaktig, och sedan ge en alternativ förklaring/diskussion kring den aktuella frågan. 7 I relation till detta tema ska studenten vidare precisera lärandemål och lärandeaktiviteter för en lektion där man ytterligare kan fördjupa elevernas kunskaper kring det aktuella temat). 4 Ett fåtal studenter läste samhällskunskap som sitt andra-ämne och hade således läst flera kurser inom lärarutbildningen tidigare, bl.a. ämnesdidaktiska sådana. Detta anses självklart kunna påverka de ämnesdidaktiska kompetenser som dessa studenter kan uppvisa och dessa andra-ämnes-studenter fördelades därför jämnt mellan grupperna. 5 Samtliga studenter har informerats om den pågående studien och gett sitt samtycke till att delta. 6 Inledningsvis bestod båda grupperna av 20 studenter var, men pga. av schemamässiga orsaker (vissa studenter hade t.ex. barn på förskolan och var därför tvungna att byta grupp för att kunna lämna/hämta på förskolan) och studentavhopp, så var det slutligen 19 studenter som lämnade in en examinationsuppgift i experimentgruppen och 15 studenter som lämnade in från kontrollgruppen. 7 Förutom att studenterna under jakten på de s.k. aha-upplevelserna reflekterat över sina egna tidigare förståelser kring ett visst tema, hade det under seminarieserien även funnits en annan aktivitet som var kopplad till att träna på detta. Läraren hade systematiskt under kursen presenterat vanligt förekommande uppfattningar under de olika seminarietillfällena, varpå läraren konstruerat en rad (vanligt förekommande) förenklingar kring ett specifikt tema som kursen behandlar. Studenternas uppgift hade då varit att gruppvis identifiera dessa oklarheter och sedan erbjuda en mer rättvisande beskrivning av det aktuella fenomenet. Inför hemskrivningen hade studenterna alltså övat på detta sätt att finna och hantera elevers möjliga ämnesspecifika uppfattningar och missuppfattningar. Naturligtvis kan denna typ av övning inte göra att man med nödvändighet blir bättre på att förklara andra typer av missförstånd (det krävs t.ex. djupa ämneskunskaper för att man ska se hur det aktuella missförståendet hänger ihop) men det kan eventuellt leda till att lärarstudenterna tidigt uppmärksammar att det kommer att existera många missuppfattningar i omlopp i deras framtida undervisningssituationer och att det är deras uppdrag att lokalisera och hantera dessa. 15

16 Vidare kommer även skillnader i studenternas upplevda vinster i termer av ämnesteoretiska- och ämnesdidaktiska färdigheter samt motivation att diskuteras, samt seminarielärarens uppfattningar kring huruvida de presenterade uppgifterna fångade och illustrerade relevanta aspekter. I relation till dessa senare delar kommer material även att samlas in genom studenternas löpande seminarieuppgifter (främst studenternas PM om sin planerade mini-lektion) för att se vilka typer av svårigheter/problem studenterna har när det t.ex. gäller att utveckla lärandemål eller konstruera illustrativa exemplifieringar, samt en utförlig utvärdering av kursen som studenterna genomfört där studenternas uppfattningar om kursen framkommer. Utifrån dessa önskar jag få en bild av studenternas upplevelser av detta upplägg och vilka positiva respektive negativa erfarenheter studenterna fått under kursen. Dessa uppfattningar hämtas också avslutningsvis från fokusgruppsintervjuer med studenter som haft den ämnesdidaktiskt orienterade ämnesdidaktiska kursen. Betydelsen av, och kursuppläggets påverkan på, studenternas motivation Inledningsvis kan man konstatera att det alternativa upplägget var väldigt uppskattat av studenterna. Det stora flertalet studenter i experimentgruppen lyfte i utvärderingen fram seminarieansvaret som något väldigt givande under kursen. På den öppna frågan om vad som studenterna upplevde som bra/bäst med kursen, pekade många studenter från experimentgruppen just på utformningen med seminarieansvar: Helt klart seminarieansvaret, Minilektionerna, Att alla elever fick vara med och ha ett seminarieansvar och att kursens utformning generellt sett var tydligt inriktad mot undervisning och lärande av samhällskunskap: Att den [kursen] var så kopplad till hur det ska bli sen för oss när vi är lärare. I och för sig var även studenterna i jämförelsegruppen överlag väldigt nöjda med kursen, men det efterfrågades ifrån en del studenter samtidigt mer fokus på den framtida lärarrollen. På frågan om man tyckte kursen saknade något/om man hade önskat att något annat fokuserades, skrev t.ex. några studenter att de saknade fokus på utvecklandet av ämnesdidaktisk kompetens: saknade också hur vi ska använda detta i praktiken, Jag hade gärna sett mer ämnesdidaktik, Jag hade gärna haft mer ämnesdidaktiska övningar, Något mer om hur man lär ut. 16

17 Sammanfattningsvis kan detta tolkas som att studenterna i kontrollgruppen generellt sett upplevde sin undervisning som mer lustfylld, men de tycks också (vilket är än mer viktigt!) ha upplevt sin undervisning som mer relevant och kopplad till deras specifika behov. Studierna tycks där ha upplevts som betydelsefulla samtidigt som de gav vägledning i relevanta frågor. Tillsammans kan detta sägas ha skapat en känsla av att studierna spelade roll och var relaterade till studenternas framtida yrkesgärning. I relation till forskning om motivation blir detta betydelsefullt. Motivation är ett mångtydigt begrepp, men generellt sett kan det anses handla om en drivkraft till handling i en viss riktning (mot bestämda mål) (se t.ex. Stensmo 2000). Man brukar vidare betona skillnaden på inre och yttre motivationsfaktorer (Ryan & Deci 2000). Den inre motivationen bygger på att man finner en lust att lära, att kunskapen upplevs som viktig och relevant, eller för att inhämtande av kunskap upplevs stärka den egna utvecklingen. Yttre motivation uppkommer av sådant som andra människor förser en med såsom belöningar, incitament, straff och sociala normer. I litteraturen kopplas oftast inre motivation till ett djupinriktat, kvalitativt inlärningssätt, medan yttre motivation ofta kopplas till ett ytinriktat, kvantitativt inlärningssätt (Imsen, 2000). En högst betydelsefull komponent för att öka den viktiga inre motivationen är vidare meningsfullhet. Tidigare forskning har nämligen visat att studenters inre motivation ökar ju mer studenterna upplever att innehållet är på riktigt (Hugo 2011; Biggs & Tang 2007: 32). I relation till ett sådant resonemang blir det således högst betydelsefullt att studenterna i experimentgruppen upplevde studierna som så meningsfulla och kopplade till sin egen framtida profession, och det alternativa upplägget kan således anses ha haft positiva effekter i termer av motivation. Påverkan på studenternas ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper Inga stora kunskapsmässiga skillnader varken i förhållande till CK eller PCK kunde uppmätas genom eftertestet (examinationens ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska del). När det inledningsvis handlar om de ämnesteoretiska kunskaperna så presterade jämförelsegruppen (som alltså kan sägas ha haft ett större fokus på denna typ av kunskap) inte bättre på den ämnesteoretiska delen utan snarare något sämre. Medelvärdet för betyget på den ämnesteoretiska 17

18 delen uppmättes i experimentgruppen till cirka 2.77 (A-F betygen översatta till 5-0 och dividerade genom antalet inlämnade uppgifter, 45/19) medan medelvärdet blev cirka 2.53 i jämförelsegruppen (38/15). 8 Detta innebär att fokus på PCK inte tycktes försämra möjligheten att utveckla ämneskunskaper. Det framkom i detta upplägg alltså inte någon direkt konkurrenssituation mellan dessa två fokus, vilket framgår av att experimentgruppen som hade ett större fokus på ämnesdidaktiska kompetenser faktiskt presterade något bättre på den ämnesteoretiska delen av tentan. Under förutsättning att de ämnesdidaktiskt inspirerade uppgifterna görs i nära anknytning till de ämnesteoretiska diskussionerna så tycks detta fokus således fördjupa snarare än utmana lärandet av ämnesteoretiska diskussioner. Som en student skrev: Bra med att ha eget seminarieansvar, stort plus. Gäller att läsa litteraturen (studentutvärdering). Jag tolkar det som att studenten menar att hen blivit medveten om att det krävdes en djup inläsning av litteraturen för att kunna plocka fram de centrala tematikerna, illustrera dessa på ett bra sätt samt göra några relevanta övningar i förhållande till dessa. Att fokusera på undervisingen av de aktuella teoretiska diskussionerna innebär alltså inte ett mindre fokus på den ämnesteoretiska litteraturen utan ett starkare. Som en annan student konstaterade: man fick chansen att se skillnaden att bara förstå och kunna förstå så väl att man kan förklara på flera olika sätt (studentutvärdering). Dessa uppfattningar framkom även vid fokusgruppintervjuerna, där studenterna beskrev hur förberedelsen av miniseminariet krävde djupa ämneskunskaper och en stor förtrogenhet med litteraturen: Först fick man läsa det [litteraturen] så att man själv förstod, sen läser man det igen för att kunna lära ut (Fokusgruppintervju 2, fokusgruppsdeltagare 3). En annan student konstaterade: vi läste om samma sak flera gånger om [när vi förberedde vårt seminarium] vi satt och läste om, läste om, läste om (Fokusgruppintervju 2, fokusgruppsdeltagare 1). När det sedan gäller de ämnesdidaktiska kunskaperna kan inte heller dessa sägas skilja sig åt avsevärt mellan grupperna i eftertestet. Dessa ha rättats utifrån en skala mellan 0-3, där man erhållit ett poäng för vardera uppnådda aspekt: en bra reflektion och svar kring det föreställda 8 Studenternas betyg på den ämnesteoretiska delen (F-A) har här översatts till siffror (0-5). Det totala värdet av gruppens betyg har sedan dividerats med antalet studenter/examinationsuppgifter för att få fram ett medelvärde för gruppen. 18

19 elevsvaret, tematiskt rimliga och väl avgränsade lärandemål samt utformandet av en lärandeaktivitet som kan anses ha goda förutsättningar att förmå eleverna att träna på de aktuella lärandeaktiviteterna. (här ska på sikt infogas data ang gruppernas resultat på den ämnesdidaktiska delen av tentamen de exakta siffrorna från denna del är dessvärre inte klara än) Dock; även om man alltså inte kan påvisa betydande skillnader mellan grupperna utifrån detta sätt att mäta, så kan man konstatera att studenterna själva upplevde sig ha fått en rad relevanta ämnesdidaktiska kunskaper. På frågan i kursutvärderingen om seminarieansvaret gav värdefull träning i ämnesdidaktiska kunskaper, svarade några studenter: Med tanke på att det är lärare vi ska bli så tycker jag att det är väldigt värdefullt jag fick många hjälpredskap och idéer som jag kommer ha med mig framöver Jag fick mycket inspiration och mer förståelse för hur man kan bygga upp en lektion och vilka problem man kan ställas inför och hur man ska bemöta dom man fick chansen att se skillnaden att bara förstå och kunna förstå så väl att man kan förklara på flera olika sätt I linje med detta kan man även lyfta fram att upplägget tycktes ha sporrat studenterna att reflektera mer kring sina undervisningsfärdigheter, såväl positiva som negativa. På den öppna frågan om hur upplägget med seminarieansvar fungerat gavs t.ex. ibland intressanta reflektioner om vilka misstag som man själv sig ansåg ha gjort. En student skriver t.ex. att upplägget generellt fungerade mycket bra, men att hen kunde se att hens grupp fastnade nog lite mycket i att få med precis allt vi hade läst och det blev för mastigt och komplicerat. Studenten kan alltså därmed sägas ha dragit relevanta lärdomar och startat en reflexiv process kring sin egen undervisningspraktik. Vidare kan man även konstatera att eleverna från experimentgruppen utifrån seminarieledarens uppfattningar lyckades med att lyfta fram exempelvis en rad intressanta illustrationer, exemplifieringar och lärandemål. När det t.ex. gällde att tematisera och illustrera centrala aspekter hos den antika demokratin, så lyfte den aktuella gruppen fram den relevanta 19

20 invändningen om den antika demokratins smala medborgarskapsbegrepp (se t.ex. Held 1995: kap 1). Gruppen gjorde denna iakttagelse till utgångspunkt för sitt miniseminarium och visade bl.a. upp en bild på ett gyllene äpple som var ruttet inuti för att illustera sin iakttagelse. De förklarade att den atenska demokratin, likt guldäpplet, såg perfekt ut på ytan (medborgarna hade väldigt stort inflytande och deltog direkt i de offentliga besluten) men att den samtidigt hade en betydligt otrevligare dold insida eller underliggande premiss (medborgarskapet var begränsat till infödda athenska män över 20 år) (pm-grupp 1, okt 2014). Vidare så aktualiserade deras förberedda övning vad detta typ av smala medborgarskapsbegrepp skulle betyda i dagens samhälle. De bad inledningsvis samtliga klasskamrater ställa sig upp, därefter bad de i tur och ordning kvinnor, män under 20 samt män som inte fötts i Stockholm att sätta sig ned. Avslutningsvis konstaterade de att de tre kvarvarande männen alltså skulle utgjort hela medborgarkåren om vi idag hade haft samma regler. Tentativa förklaringar till de redovisade resultaten Sammanfattningsvis kan man alltså konstatera att resultaten är oklara. Studenterna, samt seminarieledaren, tyckte vid en självskattning att det förekommit ett relevant lärande ang. båda de eftersökta kompetenserna (de ämnesteoretiska och de ämnesdidaktiska), men detta fick inget starkt stöd i den mätning som gjordes i relation till jämförelsegruppen. Detta kan så klart ha att göra med operationaliseringen, den konstruerade slutuppgiften lyckades möjligtvis inte fånga in det som avsågs. Mätningen var så att säga kanske alltför trubbig för att kunna säga något om de relevanta och komplexa lärandeprocesserna kring ämnesdidaktiska kompetenser som studien intresserade sig för. En alternativ förklaring är att man svårligen kan lära sig dessa typer av kompetenser eller färdigheter på detta sätt. I linje med teorier om att CK är en förutsättning för PCK så blir PCK snarare ett slags mervärde. Dessa kunskaper skulle i så fall snarare vara något som måste ses som en följd av annan kunskap och inget som man så att säga kan lära sig i sig själv. De studenter som inte har en tillräckligt djup kunskap om de aktuella teoretiska resonemangen kan i linje ned ett sådant resonemang omöjligt lokalisera eventuella missuppfattningar hos eleverna samt ge ett nyanserat och intresseväckande svar på elevernas reflektioner (jmf Perry & Lewis 2009; Nilsson 20