Att inkludera elever med ADHD

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp VT18 Att inkludera elever med ADHD En fenomenografisk studie om grundskollärares uppfattningar Anna Gottfridsson & Maria Petersen Handledare: Anna Johansson Examinator: Malena Lidar

Sammanfattning Denna studie syftade till att få ökad kunskap om grundskollärares uppfattningar gällande begreppet inkludering samt hur dessa lärare ansåg att de arbetar för att inkludera elever med ADHD i den ordinarie undervisningen. Då studien undersökte uppfattningar valdes ett fenomenografiskt perspektiv, ett perspektiv som behandlar människors uppfattningar och erfarenheter. Lärarnas uppfattningar undersöktes genom kvalitativa intervjuer av verksamma grundskollärare spridda över stora delar av Sverige. Utifrån intervjuerna framgick flera olika uppfattningar om begreppet inkludering, de var dock lika lärarna sinsemellan. Det framkom även flera uppfattningar om hur lärare kan arbeta för att inkludera elever med ADHD i den ordinarie undervisningen. Intervjuerna analyserades utifrån en fenomenografisk analysmodell där likheter och skillnader bland uppfattningarna kunde urskiljas. Likheterna och skillnaderna utgjorde sedan underlag för beskrivningskategorier, vilka kategoriserade lärarnas mest förekommande uppfattningar. Utifrån resultatet framkom att en definition av begreppet inkludering borde fastställas så att lärare får en överensstämmande förståelse för begreppet. Det framkom även att inkluderande arbetssätt för elever med ADHD kan fungera för alla elever i en elevgrupp. Nyckelord: ADHD, inkludering, uppfattningar, fenomenografi, intervju. 2

Innehållsförteckning Sammanfattning... 2 Inledning... 5 Arbetsfördelning... 5 Bakgrund... 6 Inkludering... 6 Från folkskolan till grundskolan... 6 Den aktuella läroplanen Lgr 11... 8 Vad innebär det att ha ADHD?... 8 Syfte och frågeställningar... 10 Forskningsöversikt... 11 ADHD... 11 Exekutiva funktioner... 11 Från integrering till inkludering... 12 Inkluderande undervisning... 13 Lärarens betydelse för en inkluderande undervisning med hänsyn till elever med ADHD. 14 Inkluderande strategier... 15 Generella strategier för elever med ADHD... 15 Fysiska strategier för elever med ADHD... 15 Teoretisk utgångspunkt... 17 Det fenomenografiska perspektivet... 17 Metod... 19 Intervjuer... 19 Analysmetod... 19 Urval... 20 Reliabilitet och validitet... 20 Etiska överväganden... 21 Metoddiskussion... 22 3

Resultatanalys... 23 De intervjuade grundskollärarna... 23 Lärarnas uppfattningar om begreppet inkludering... 24 Elevers förutsättningar... 24 Placering... 24 Tillhörighet... 25 Lärarnas uppfattningar om att arbeta inkluderande för elever med ADHD i den ordinarie undervisningen... 25 Struktur och tydlighet... 25 Bemötande och positiv återkoppling... 26 Flera lektionsmoment... 27 Resultatdiskussion... 28 Lärarnas uppfattningar om begreppet inkludering... 28 Lärarnas uppfattningar om att arbeta inkluderande för elever med ADHD i den ordinarie undervisningen... 29 Struktur och tydlighet att välja arbetssätt... 29 Bemötande och positiv återkoppling goda relationer... 30 Flera lektionsmoment... 30 Konklusion... 32 Vidare forskning... 32 Referenslista... 34 Bilagor... 37 Bilaga 1.... 37 Bilaga 2.... 38 Bilaga 3.... 39 4

Inledning Forskningsområdet vi har valt att undersöka handlar om hur några grundskollärare uppfattar begreppet inkludering samt hur de uppfattar att de arbetar för att inkludera elever med ADHD i sin klassrumsundervisning. Skälet till val av forskningsområde baseras på egna erfarenheter från vår verksamhetsförlagda utbildning då vi upplevde att det fanns en ständig utmaning i arbetet att inkludera samtliga elever inom ramen för den ordinarie undervisningen. Att utgå från eleverna och således ta hänsyn till deras olika behov medför att lärare bör kunna möta variationen av elevers olikheter, vilket vi anser verkar vara komplext med anledning av att det inte finns något givet tillvägagångssätt. Ytterligare skäl till varför vi valt att undersöka området är för att begreppet inkludering saknas i de svenska styrdokumenten. För att reda ut begreppet inkludering kommer vi i vår studie även nämna integrering då vi uppfattar begreppen snarlika. Som blivande lärare, samt utifrån ovanstående skäl, vill vi undersöka lärares uppfattningar. Vi önskar således att studien bidrar med ökad kunskap inom forskningsområdet. Arbetsfördelning Under arbetets gång har vi haft ett nära samarbete för att studien ska ha en tydlig koherens. Vi har haft ett gemensamt ansvar för studiens samtliga avsnitt, däremot har vi inom vissa avsnitt haft ansvar för olika delar. En tydligare uppdelning gjordes av intervjuerna, Anna Gottfridsson genomförde tre av intervjuerna och Maria Petersen genomförde två av intervjuerna. Däremot medverkade båda parterna under samtliga intervjuer. 5

Bakgrund I följande avsnitt presenteras en sammanfattning av begreppet inkludering, en översikt av synen på inkludering i ett historiskt perspektiv samt den aktuella läroplanen Lgr 11. Slutligen presenteras diagnosen ADHD. Inkludering Integrering och mainstreaming, begrepp som företrädde uppfattningar om att elever med särskilda behov skulle anpassa sig efter en skola som inte var avsedd för deras behov, var inte längre i fokus i slutet av 90-talet. Istället skulle begreppet inkludering genomsyra skolan och undervisningen skulle utformas för att passa alla elever. Vidare kan begreppet inkludering vara svårdefinierat, vilket kommer diskuteras i forskningsöversikten (Nilholm & Göransson, 2014, s. 29). Persson & Persson (2012, s. 19) menar att inkludering kan förstås utifrån det faktum att olikheter bör ses som en tillgång snarare än ett hinder, lärare har således ett ansvar att ta till vara på dessa tillgångar. En kompetent lärare bör ge alla elever motivation och uppmuntran, med syfte att skapa betydelsefull gemenskap i det kollektiva. Vidare diskuteras det framtida samhället, hur undervisningen ska anpassas efter elevernas mångfald och individuella behov (Ibid., ss. 19, 21-22). I dag finns det få studier som studerat hur inkludering fungerar i praktiken, trots detta visar undersökningar att inkluderande arbetssätt gett positiva avstamp på elevers resultat. Vad som bidrog till att en inkluderande undervisning instiftades var bland annat gemenskap bland lärare och elever, tydligt ledarskap hos lärare samt nya sätt att tänka kring elevers olikheter. Ytterligare studier indikerar även att i och med läraranas förändrade arbetssätt att åstadkomma ett inkluderingsideal, fick eleverna en känsla av bland annat gemenskap och trygghet (Gustafson & Hjo rne, 2015, s. 3). Från folkskolan till grundskolan Hur skolpersonal skulle förhålla sig till elever som betraktades avvikande och därmed hade svårt att tillägna sig undervisning diskuterades redan vid införandet av den allmänna folkskolan 1842. Dessa elever fick inte särskilt stöd i undervisningen och inte heller placerades de i en särskild klass, istället ställdes lägre kunskapskrav (Ahlberg, 2007, s. 86). Folkskolan kan således sägas ha bedrivits utifrån en icke-segregerande aspekt, elever blev undervisade på samma gemensamma sätt efter 1842 års folkskolestadga och elever som hade svårigheter med att tillgodogöra sig undervisningen lämnades ofta utan vidare ingripande (Rosenqvist, 2007, s. 110). 6

Första hälften av 1900-talet influerades av rasbiologiska teorier och betydelsen av att skydda samhället från mindervärdiga individer blev en benägenhet som fick gehör i skolvärlden (Assarsson, 2007, s. 20). Det var en tid som banade väg för segregation och man ansåg att mindre begåvade elevers närvaro varken gynnade dem själva eller övriga elever (Ahlberg, 2007, s. 86). Det var i fråga om dessa elever som en första hjälpskola etablerades (Rosenqvist, 2007, s. 110). Att lösa problemet genom att förorda segregation mynnade således ut i en mängd olika specialklasser och under 60- talet skapades klasser som hjälpklass, skolmognadsklass, läsklass och observationsklass (Ahlberg, 2007, s. 86). Uppdelningen av elever byggde på idéer om att träna bort elevernas svaga sidor för att så småningom komma ikapp sina klasskamrater (Assarsson, 2007, s. 21). Först när 1969 års läroplan för grundskolan instiftades framkom en intention att öka integrationen av elever med funktionshinder i skolans ordinarie undervisning. I SIA-utredningen 1, en jämförande studie mellan specialklasser och vanliga klasser, presenterades hur specialklasserna inte hade önskade effekter och synen på elever i behov av särskilt stöd blev någorlunda förändrad. Nu togs hänsyn till faktorer som det sociala sammanhang eleven befann sig i och därmed skolans verksamhet, svårigheterna sågs inte längre i relation till enbart individen. Denna utveckling kom även att fortgå under 80-talet och det var i läroplanen för grundskolan 1980, Lgr 80, som begreppet en skola för alla myntades. Flertalet lärare fortbildades och utbildningspolitiska mål formulerades i skolans styrdokument med intentionen att de skulle verkställas i praktiken, en förändring av verksamheten eftersträvades således (Ahlberg, 2007, ss. 86-87). Ändamålen med särlösningarna, att elever skulle exkluderas för att utvecklas och sedan återvända till sina klasskamrater, ifrågasattes i förhållande till demokratiska normer och det framkom nu uppmaningar om att all lärarutbildning skulle innefatta specialpedagogik (Assarsson, 2007, ss. 22-23). I 1994 års läroplan, Lpo 94, betonas det hur det är skolans uppdrag att forma undervisningen så att samtliga elevers individualiteter främjas. Enligt Lpo 94 ska hänsyn tas till elevers skilda förutsättningar och behov. Dessutom har skolan ett särskilt ansvar för de elever som av diverse anledningar har svårigheter med att nå uppsatta mål. Likt de tidigare uppmaningarna om att inkludera specialpedagogik i lärarutbildningen framhålls vidare hur skolan som enhet ska få specialpedagogiskt stöd, detta för att kunna möta variationen av elevers olikheter och således ge dem ett adekvat stöd (Ahlberg, 2007, s. 87). 1 En statlig utredning om skolans inre arbete med syftet att bland annat lösa problemen för svagpresterade elever i framför allt grundskolan. 7

Den aktuella läroplanen Lgr 11 I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11, ska utbildning syfta till att elever inhämtar och utvecklar kunskap samt värden. Undervisning ska verka för att alla elever får en likvärdig utbildning vilket emellertid innebär att den aldrig kommer att utformas likadant då olika elever har olika förutsättningar (Skolverket, 2016, s. 7-8). Enligt Skolverket (Ibid., s. 7) har skollagen anpassats till en skola där kunskap står i fokus och där alla elevers lust att lära ska främjas. Under det senaste årtiondet har begreppet integrering kommit att ersättas av inkludering. Den kritik som riktats mot begreppet integrering är hur en person måste ha varit segregerad, det vill säga utesluten, för att därefter kunna integreras (Ahlberg, 2007, s. 87). Inkludering handlar istället om att se till gruppen som helhet vars syfte är att bidra till en gemenskap. Trots att inkludering inte uttryckligen står utskrivet i styrdokumentet finns flera värderingar vilka tyder på en inkluderande undervisning, detta då värderingarna stämmer överens med karaktäristiska drag av en inkluderande undervisning (Nilholm & Göransson, 2014, ss. 14, 36). Vad innebär det att ha ADHD? Enligt den diagnostiska manualen DSM-IV 2 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) kan ADHD delas in i tre undergrupper: ADHD med i huvudsak uppmärksamhetsstörning, ADHD med i huvudsak överaktivitet och impulsivitet samt ADHD med en kombination av båda. ADHD är den diagnos inom medicinen som bedöms var en av de mest utforskade områdena och där tre till sex procent av barn i skolåldern uppskattas vara diagnostiserade (Socialstyrelsen, 2004, s. 7). Karaktäristiska drag för barn med ADHD är att de kan uppvisa ett oförutsägbart beteende då det kan finnas svårigheter att kontrollera känslor och humör. Uppmärksamhetsstörning, impulsivitet och hyperaktivitet är ytterligare beteenden som kännetecknar diagnosen (Socialstyrelsen, 2004, s. 7). I skolan kan de utmärka sig genom att uppvisa svårigheter att komma igång med en arbetsuppgift samt behålla koncentrationen. Principer som att räcka upp handen och vänta på sin tur kan upplevas som ett bekymmer då man tenderar att vara väldigt impulsiv och vill att allt ska ske i nuet (Abrahamsson, 2010, ss. 46-47). Enligt Socialstyrelsen (2004, s. 8) finns en viss oro gällande fastställandet av diagnos. Vidare menar dem att diagnostisering av barn kan få en stämplande effekt trots att de ofta redan tidigare 2 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ges ut av American Psychiatric Association, vilket är en handbok för psykiatrin som innehåller standarddiagnoser för psykiatriska sjukdomstillstånd och störningar. 8

blivit karaktäriserade med diagnosen (Socialstyrelsen, 2004, s. 8). Med tiden kan en diagnos gynna barnet att hantera sina svårigheter, vårdnadshavare kan även få en ökad förståelse för barnet i och med diagnosen (Ibid., s. 8). Med utgångspunkt i de faktum som beskrivits ovan är det intressant likväl relevant att undersöka lärares uppfattningar om begreppet inkludering samt en inkluderande undervisning, vilket dessutom förstås utifrån studiens teoretiska utgångspunkt fenomenografi. 9

Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att bidra med ökad kunskap för hur begreppet inkludering uppfattas av grundskollärare samt hur dessa lärare anser att de arbetar för att inkludera elever diagnostiserade med ADHD i den ordinarie undervisningen. Detta kommer undersökas utifrån följande frågeställningar: 1. Hur uppfattar några grundskollärare begreppet inkludering? 2. Hur uppfattar några grundskollärare att de arbetar för att inkludera elever med ADHD i den ordinarie undervisningen? 10

Forskningsöversikt I detta avsnitt presenteras tidigare forskning gällande diagnosen ADHD, inkludering samt strategier för en inkluderande undervisning. Forskningen presenteras under rubrikerna; ADHD, exekutiva funktioner, från integrering till inkludering, inkluderande undervisning, lärarens betydelse för ett inkluderande klassrumsklimat med hänsyn till elever med ADHD, inkluderande strategier, generella strategier för elever med ADHD samt fysiska strategier för elever med ADHD. ADHD Artikeln Att leva med ADHD. En intervjustudie av ungdomar med koncentrationssva righeter med fokus pa deras vardagsliv och sociala relationer (Carlsson, 2016, s. 6), med syftet att granska hur ungdomar med ADHD beskriver sitt vardagsliv, handlar bland annat om hur barn med ADHD utmärks. Genom svårigheter i att kontrollera hyperaktivitet och impulsivitet har barn med ADHD även svårigheter med att rikta uppmärksamheten på rätt saker samt behålla koncentrationen under längre tid, detta kan i sin tur leda till svårigheter med att förstå sammanhang (Ibid., s. 6). Murphy (2014, s. 67) skriver i artikeln Inclusive Strategies for Students With Characteristics of ADHD hur egenskaper som nyfiken, kreativ, energisk, empatisk, entusiastisk såväl som ouppmärksam, impulsiv och hyperaktiv är vanligt hos personer med diagnosen, vilket därmed tyder på stor variation gällande styrkor och svårigheter hos personer med ADHD. Artikeln Attention-deficit/hyperactivity disorder and social dysfunctioning (Nijmeijer, 2008, s. 692) har som syfte att undersöka social dysfunktion hos barn med ADHD med anledning av att barn med ADHD ofta kan hamna i konflikter med vuxna samt ha svårigheter med sociala relationer. Diagnosen beskrivs som en av de vanligaste psykiatriska sjukdomarna hos unga, cirka tre och en halv procent av barn i skolålder, världen över, uppskattas vara diagnostiserade med ADHD. Även om ADHD-symptomen har en viss tendens att minska med stigande ålder, kommer fortfarande minst 50% av dessa barn uppleva vissa symptom som vuxna. Artikeln undersöker även den stora variationen som finns hos barn med ADHD, till exempel att vissa har ett hälsosamt socialt liv medan andra inte kan förhålla sig till sina kamrater på ett sunt sätt. Det senast nämnda kan bero på problem med att förstå sociala signaler och social ömsesidighet (Ibid., s. 693). Exekutiva funktioner Exekutiva funktioner i hjärnan hjälper personer att kontrollera impulser, styra känslor och handlingar, avgöra lämpligt beteende, rikta uppmärksamhet på rätt saker samt följa en plan. Barn med bristande exekutiva funktioner, vilka bland annat är diagnostiserade med ADHD, har därmed 11

svårigheter med tidigare nämnda faktorer (Murphy 2014, s. 68). Detta kan uttryckas genom att personen i fråga lätt kan bli frustrerad, distraherad, pratig samt kan uppträda olämpligt. Vidare kan de även ha svårigheter med att följa direktiv och regler samt avsluta påbörjat arbete. För att elever med ADHD ska åstadkomma framgång i skolan är det som lärare således viktigt att stötta dessa elever genom bland annat planering och organisering (Ibid., s. 68). Från integrering till inkludering Armstrong, Armstrong och Spandagou (2011, s. 30) diskuterar i artikeln Inclusion: by choice or by chance? vad det egentligen innebär med ett utbildningssystem som är inkluderande. En del förespråkare av inkludering menar att ett inkluderande utbildningssystem syftar på att det inte finns något hinder för diagnostiserade elever att ta sig an den ordinarie undervisningen på grund av deras funktionshinder. Dessutom anser de inte att det krävs ett komplext system för identifiering, bedömning samt tilldelning av resurser, inte heller anser de att elever ska behöva tas ut från klassrummets undervisning (Ibid., s. 30). Vidare skriver Lindqvist och Nilholm (2013, s. 76) i artikeln Promoting inclusion? Inclusive and effective head teachers descriptions of their works hur det inom skolväsendet saknas en överenskommelse vad gäller definitionen av begreppet inkludering. Detta är dock ingen överraskning då grundtanken om en inkluderande undervisning är flerdelad och påverkad av kontroversiella idéer, inkludering används rentav i regel för att tala om den fysiska placeringen av elever med funktionshinder. Trots dessa idéer menar Lindqvist och Nilholm (Ibid., s. 76) att de allra flesta forskare är överens om att inkludering handlar om mer än placeringen, att inkludering också omfattar skapandet av lärandegrupper där elevers olikheter ska ses som tillgångar. Nilholm (2007, ss. 435-436) skriver i artikeln Special education, inclusion and democracy hur uppkomsten av begreppet inkludering kan förstås som en reaktion mot dess föregångare integrering. Syftet med artikeln är således att reda ut olika uppfattningar om inkludering, men också att urskilja olika perspektiv på specialundervisning (Ibid., s. 431). Det beskrivs följaktligen hur begreppet integrering kom att användas på flera skilda sätt och hur det därmed skapade förvirring. Däremot kom upphovet till inkludering att gestaltas som en idé med en grundlig innebörd; skolor skulle organiseras utifrån principen om att barn är olika och olikheter mellan barn bör ses som något naturligt samt något som skolsystem borde värdesätta och rätta sig efter. Inkludering i skolväsendet innebär alltså att alla elever deltar i samma undervisning, att de har rätt att bygga sociala relationer samt att olikheter uppskattas och värdesätts (Ibid., s. 436). Vidare har Lindqvist och Nilholm (2013, ss. 74, 76) tagit utgångspunkt i ett kritiskt pragmatiskt perspektiv, en utgångspunkt där aktiviteter och dess konsekvenser bör betraktas i sin kontext, när de skriver om hur huvudlärare kan uppmuntra till att tillämpa inkludering. Författarna skriver hur lärare har skilda 12

uppfattningar om begreppet inkludering, en gemensam uppfattning är dock att begreppet behandlar elevers möjligheter att delta i undervisningen utifrån deras egna förutsättningar (Lindqvist & Nilholm, 2013, ss. 84-85). Elever ska känna sig både välkomna och trygga, men också accepterade som individer. Elevgruppen ska således vara gynnsam såväl som berikande för samtliga elever (Ibid., ss. 84-85). Nilholm (2007, s. 436) menar att det emellertid kan förmodas att betydelsen av inkludering kommer ta sig an nya definitioner då nya begrepp rör sig mellan olika kontexter och sätts således ständigt in i nya sammanhang. Utifrån en sådan premiss kommer begreppet inkludering generera i en mängd nya betydelser, om begreppet då verkar på liknande sätt såsom integrering kommer det därmed att uppstå ett behov av ytterligare ett nytt begrepp, dock ännu mera ingående (Ibid., s. 436). Inkluderande undervisning I artikeln Perspectives of a school for all diskuterar Brodin och Lindstrand (2007, ss. 133, 143) olika perspektiv avseende en skola för alla, en inkluderande skola, utifrån intervjuer med unga diagnostiserade personer. Författarna framhåller hur det alltid har funnits elever vilka inte uppskattas nå den nivå som är nödvändig för att de ska kunna fullfölja sina studier. Tankesätt om vad som anses vara avvikande samt vad som anses vara normalt och gränsen däremellan har i alla tider satts utifrån ett normalperspektiv, de som uppfattar sig själva som normala sätter således gränserna för resterande befolkning (Ibid., s. 134). Brodin och Lindstrand (Ibid., s. 134) hävdar emellertid att barn med funktionshinder inte har några speciella behov utan att alla barn har samma grundläggande behov, däremot kan de behöva särskilt stöd under vissa perioder. Elever i behov av särskilt stöd bör kunna erhålla detta stöd, och det borde kanske ses som en rättighet för alla barn. Vidare skriver författarna hur endast diagnostisering idag, taget till det extrema, kan mynna ut i stöd då det bringar in en summa pengar. Ekonomiska resurser möjliggör således att ett stöd etableras och det finns därför en risk för överdiagnostisering (Ibid., ss. 134-135). Brodin och Lindstrand (2007, s. 133) skriver hur begreppen integrering och normalisering diskuterades i relation till normaliseringsprincipen redan under mitten av 1900-talet. Principen innebär att personer med funktionshinder skulle leva på lika villkor som andra, specialskolor lades således ner och elever med funktionshinder gick i den ordinarie skolan. Problematiken med ambitionen att öka integrationen, vilken var en följd av normaliseringsprincipen, var att det inte skedde någon integrering (Ibid., ss. 133-134). Brodin och Lindstrand (Ibid., ss. 133-134) menar att placering av en elev med funktionshinder i en klass där majoriteten av eleverna inte har ett funktionshinder inte heller mynnar ut i integrering, om eleven inte uppfattas som en självklar del av elevgruppen. Dessutom måste eleven själv uppleva sig ingå i gemenskapen. Författarna 13

benämner således i artikelns inledning en skola för alla för en inkluderande skola medan de därefter skriver integrering, vi har däremot förstått begreppet som inkludering då det handlar om att se till gruppen som helhet, vilket nämns i studiens bakgrund (Brodin & Lindstrand, 2007, ss. 133-134). Vidare menar Lindqvist och Nilholm (2013, s. 85) att normaliseringsprincipen handlar om att vidga normerna, att bredda synen för vad som uppfattas som normalt och därmed reflektera över vad som passar inom klassrummets ramar. Det är annars enkelt att påstå att något är fel med en viss elev fastän det är lärarens ansvar att sätta samman förmånliga gruppkonstellationer (Ibid., s. 85). Lärarens betydelse för en inkluderande undervisning med hänsyn till elever med ADHD Murphy (2012, s. 2) som tidigare nämndes har även skrivit avhandlingen A study of classroom teachers experiences in a collaborative learning community: learning to improve support for students with characteristics of ADHD and their literacy learning. I avhandlingen undersöks hur lärare upplever en lärandemiljö där de anses ha förståelse för ADHD, samt vilka lärandestrategier som används för barn med diagnosen (Ibid., s. 2). Genom kvalitativa metoder som intervjuer, observationer och tidigare forskares journaler, har data samlats in och analyserats. I syfte att skapa ett inkluderande klassrum anses lärare ha en betydande roll för elever med ADHD. Då elever med ADHD är i behov av mer stöd och vägledning än övriga elever, bör lärare vara medvetna om olika beteendestrategier såväl som lämpliga metoder för akademisk undervisning. Positiv attityd gentemot elever med ADHD anses även ha stor inverkan på akademiska framgångar hos dessa elever. Vidare tenderar lärare med tidigare erfarenhet eller utbildning om ADHD ge större tilltro till sin förmåga att undervisa elever med ADHD samt använda lämpliga strategier för dem (Ibid., ss. 51-53, 59). Vidare lyfter även Jean Ostoits (1999, s. 129) i sin artikel Reading strategies for students with ADD and ADHD in the inclusive classroom lärarens betydande roll. Artikeln behandlar både ADHD och ADD eftersom båda diagnoserna har liknande svårigheter, förutom på punkten hyperaktivitet, men då strategierna är desamma i flera avseenden anses artikeln vara av relevans. Inkludering av elever med svårigheter i den ordinarie undervisningen har pågått sedan slutet av 1990-talet. I och med detta har lärares tillvägagångssätt i den ordinarie undervisningen påverkats då det kan finnas svårigheter i att få kunskap om lämpliga strategier för dessa elever. Vidare bör lärare möta alla elevers individuella behov, diagnostiserade eller inte, och därmed identifiera lämpliga och varierande undervisningsmetoder (Ibid., s. 129). 14

Inkluderande strategier Nedan presenteras olika strategier som hjälper elever med ADHD att utvecklas i skolan. Generella strategier för elever med ADHD I artikeln Reading strategies for students with ADD and ADHD in the inclusive classroom, skriver Ostoits (1999, s. 129) om strategier som kan hjälpa elever med ADD och ADHD i sin läsutveckling. Generella strategier som kan utläsas i artikeln, vilka Ostoits rekommenderar, är bland annat arbete i smågrupper och även gruppdiskussioner där både svaga och starka elever blandas och ger feedback och utmanas av varandra. Struktur och tillåtande miljö är ytterligare aspekter som lyfts i artikeln då elever med ADHD och ADD bör få dagliga scheman med konsekventa instruktioner samt få vara i en miljö där misslyckanden är tillåtna. Vidare bör ett deltagande hos eleverna etableras och därmed mynna ut i interaktion med de andra klasskamraterna (Ibid., s. 130). Murphy (2014, s. 68) beskriver i sin artikel en elev som har svårigheter med att fokusera, reglera beteendet samt att förstå och förbättra texter. Orsaker till varför han inte passade in eller var som sina klasskompisar var ytterligare aspekter som oroade pojken. För att råda bot på detta upprättades flera strategier, något som gav positiva effekter. Strategierna gick bland annat ut på att skapa ögonkontakt med pojken innan instruktioner gavs, ge instruktioner i omgångar och som lärare vara säker på att pojken förstått, erbjuda valmöjligheter till olika uppgifter, låta pojken ta pauser i form av rörelse samt ge positiv feedback. Resultatet, i och med etablerandet av inkluderande strategier, visade att pojken gjorde framgångar i klassrummet. Exempelvis blev pojken mindre störande, behövde färre påminnelser att påbörja ett arbete, klarade av att hålla koncentrationen under längre tid samt blev bättre på att styra sitt beteende. En känsla av delaktighet i klassrummets gemenskap anses dock vara av högst värde och bekräftar därmed hur viktigt det är att som lärare ge alla elever, oavsett olikheter, support som medför att alla känner sig inkluderade i klassrummet (Ibid., ss. 68-70). Fysiska strategier för elever med ADHD I artikeln Practical Strategies for teaching students with attention-deficit hyperactivity disorder in general physical education classrooms (Mulrine & Flored-Marti, 2014, s. 27) förespråkas hur fysisk aktivitet ska hjälpa elever med ADHD att tillägna sig kunskap i undervisningen. Genom att engagera elever i fysiska aktiviteter krävs koncentration och uppmärksamhet på kroppsrörelserna. Aktiviteter som yoga och dans, där det krävs koncentration och memorering av beteenden, kan således leda till att elever med ADHD får lättare att fokusera sin uppmärksamhet. Dessutom bidrar fysiska aktiviteter till att elever kan hantera stress, bli mer positiva, tänka klarare samt få ett förbättrat minne. Vidare bevisas även 15

hur fysisk aktivitet kan bidra till förbättrade skolresultat och att störande beteendeproblem minskas (Mulrine & Flored-Marti, 2014, s. 27). 16

Teoretisk utgångspunkt I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska utgångspunkt, det fenomenografiska perspektivet. Val av teoretisk utgångspunkt grundas i att studien undersöker uppfattningar om begreppet inkludering samt uppfattningar om att inkludera elever med ADHD. Studien utgörs av en kvalitativ metod i form av intervjuer, vilket fenomenografiska undersökningar är beroende av för att kunna undersöka och beskriva personers uppfattningar (Larsson, 1986, s. 13). Det fenomenografiska perspektivet Denna studie har sin utgångspunkt i ett fenomenografisk perspektiv som går under beteckningen fenomenografisk didaktik och har sitt ursprung vid institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet. Det var i slutet av 1900-talet som Ference Marton och hans forskningsgrupp utvecklade fenomenografi (Kroksmark, 1989, s. 263). Fenomenografin har en strävan att igenkänna, formulera och behandla typer av forskningsfrågor som främst behandlar frågor gällande lärande och förståelse i en pedagogisk kontext (Marton & Booth, 2000, s. 147). I Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi skriver Larsson (1986, s. 12) hur kvalitativa studier syftar till att göra så goda beskrivningar av sammanhang som möjligt, det finns nämligen en distinktion mellan hur något är och hur något uppfattas vara. Hur något är kallas för första ordningens perspektiv, det avser fakta och därmed vad som kan observeras. Hur något uppfattas vara kallas för andra ordningens perspektiv, vilket istället avser hur någon uppfattar något. Kvalitativa studier kan beskrivas utifrån första såväl som andra ordningens perspektiv, fenomenografins område behandlar dock andra ordningens perspektiv. Fenomenografi ämna alltså beskriva hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor snarare än hur något faktiskt är, perspektivet är således empiriskt då undersökningarna sker genom intervjuer (Ibid., ss. 12-13). Att skapa en förståelse för någon annans omvärld kan ses som en utmaning, en uppfattning av ett fenomen kan uttryckas på olika sätt och det finns ett antal sätt vilka dessa fenomen kan tolkas av andra personer. Dessa uppfattningar är kvalitativt åtskilda sätt att erfara något i omvärlden och kallas utfallsrummet för fenomenet i fråga (Fejes & Thornberg, 2015, s. 163). Utfallsrummet för fenomenet i fråga består i sin tur av beskrivningskategorier som redogör olika sätt att tolka ett fenomen och dess logiska förhållande (Marton & Booth, 2000, s. 177). Tidigare forskning menar att begreppet inkludering är svårdefinierat samt att inkluderande undervisning i många avseende är beroende av läraren, vi önskar därför undersöka olika grundskollärares uppfattningar genom intervjuer (Nilholm, 2007, s. 436; Murphy, 2012, s. 51). 17

Uppfattningarna analyseras utifrån en fenomenografisk analysmodell bestående av sju steg, vilka förklaras i studiens metodavsnitt, och sammanställs sedan i olika beskrivningskategorier. 18

Metod I detta avsnitt presenteras metod för datainsamling och hur datainsamlingen analyserats samt vad urvalet grundas på. Vi presenterar även studiens reliabilitet och validitet, etiska överväganden och slutligen en diskussion kring metodvalet. Intervjuer Studien utgår från en kvalitativ metod vilken bygger på respondentintervjuer av några grundskollärare. Syftet med respondentintervjuer är således att respondenterna själva ska vara studieobjekten, vi strävade alltså efter att undersöka vad lärarna själva tyckte och tänkte (Holme & Solvang, 1991, ss. 114-115). Intervjuerna är av semistrukturerad karaktär, vilket innebär att vi har satt samman en uppsättning frågor men att det också har funnits tendenser till att ställa ytterligare frågor (Bryman, 2011, s. 206). Det var endast i samband med, vad vi uppfattade som, obesvarade frågor som vi ställde ytterligare en fråga. Innan den första intervjun gjordes en pilotintervju, en slags testintervju, för att undvika eventuella fallgropar. Pilotintervjun tas däremot inte med i studien, syftet med den intervjun var endast att eventuellt förbättra intervjufrågorna. Vidare fick lärarna i förhand samma informationsblad om studien. Vi valde att inte bifoga frågorna i informationsbladet, fastän det hade kunnat gynna lärarna i deras förberedelse, då vi önskade att de skulle svara genuint. För att dessutom ge lärarna ett större talutrymme i intervjuerna utnyttjade vi tysta pauser där de fick tid till reflektion, för att de sedan kunna lägga till ytterligare betydelsefull information (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 177). Vi använde således en teknik som kallas för icke-verbal probing vilken innebär att intervjuare svarar kort och nickar förstående, vilket är en typisk teknik i fenomenografiska intervjuer (Fejes & Thornberg, 2015, s. 166). Analysmetod Sammanställningen av intervjuerna gjordes genom transkriberingar, vilka analyserades utifrån studiens syfte och frågeställningar samt studiens teoretiska utgångspunkt. I vår analys utgick vi från en fenomenografisk analysmodell vilken kan beskrivas utifrån sju steg, stegen interagerar dock med varandra genom hela analysprocessen (Fejes & Thornberg, 2015, ss. 166-167). Fejes och Thornberg (Ibid., s. 167) kallar analysmodellens första steg för att bekanta sig med materialet vilket innebär att transkriberingarna av intervjuerna blir lästa om och om igen tills dess att materialet blir bekant för forskaren, parallellt förs anteckningar. I nästa steg, vilken kallas kondensation, börjar analysen. 19

Utmärkande och betydelsefulla uttalanden märks ut för att få en tydlig överblick över de grupper som kan urskiljas (Fejes & Thornberg, 2015, s. 168). Tredje steget kallas jämförelse och här försöker forskaren finna likheter och skillnader bland de utmärkta uttalandena. Det fjärde steget kallas gruppering, här är likheterna och skillnaderna funna. Uttalandena grupperas således beroende på om de stämmer överens eller skiljs åt. I det femte steget, kallad artikulera kategorierna, står likheterna i fokus. Likheterna ska här kategoriseras, det kritiska är dock att bestämma hur stor variationen av en kategori ska vara utan att en ny kategori behöver uppstå. Sjätte steget benämns som namnge kategorierna och forskaren namnger här kategorierna vilka mynnade ut från analysmodellens tidigare steg. Namnet beskriver vad kategorin handlar om, skillnader kan därmed framträda inom en och samma kategori. Kontrastiv fas, vilket är det sjunde och sista steget, är ett steg där uttalandena granskas för att se om de skulle passa i ytterligare kategorier. Detta steg innebär ofta att kategorier förs samman, vilket genererar i ett färre antal kategorier (Ibid., ss. 169-171). Kortfattat innebär denna process att vi markerade uttalanden i transkriberingarna vilka vi sedan jämförde, därefter fann vi likheter och skillnader som vi senare kategoriserade och namngav. Urval För att eventuellt få en stor variationsbredd intervjuade vi fem grundskollärare bosatta över spridda delar av landet. Vi kontaktade skolor och bifogade ett informationsbrev, därefter blev vi tilldelade fem lärare. Urvalet grundades på tre kriterier. Första kriteriet för att delta i studien var att lärarna skulle vara behöriga inom yrket. Det andra kriteriet var att de skulle undervisa i skolans mellanår, där vi själva kommer vara verksamma. Det tredje kriteriet var att lärarna skulle ha erfarenhet av att undervisa elever diagnostiserade med ADHD. Vidare var en önskan att de skulle undervisa i olika ämnen för att se ifall uppfattningar skiljdes åt beroende på undervisningsämne. Reliabilitet och validitet Kvale och Brinkmann (2014, s. 295) skriver hur reliabilitet förbinds med forskningsresultatens tillförlitlighet, om forskningen kan reproduceras vid andra tillfällen av andra forskare. Det finns därmed ett flertal faktorer som kan påverka svaren när åsikter efterfrågas; intervjupersonen kan nyligen ha tagit del av en händelse som har inverkan på personens åsikter, likväl som (oavsiktligt) ledande frågor kan påverka svaren (Bell & Waters, 2016, s. 133; Kvale & Brinkmann, 2014, s. 295). Vidare behandlar validitet forskningsmetodikens giltighet, begreppet syftar alltså till om en metod undersöker det som önskas undersökas (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 296). 20

Syftet med kvalitativa intervjuer är att skapa ingående och fullständiga uppfattningar om det fenomen som ska undersökas. Det är således eftersträvansvärt att låta intervjupersonerna påverka intervjuns utveckling, samtidigt som forskaren måste få svar på det som undersöks (Holme & Solvang, 1991, ss. 110, 114). Då vår studie, vilken utgår från det fenomenografiska perspektivet, syftar till att undersöka hur några grundskollärare uppfattar begreppet inkludering samt hur dessa lärare arbetar för en inkluderande undervisning gällande elever med ADHD, står lärarnas uppfattningar i fokus. Intervju som forskningsmetod är således den mest valida metoden för att ta reda på deras uppfattningar. Om vi hade haft mer tid hade även observationer varit valida för vår studie. Vi hade då kunnat undersöka om lärarna arbetar så som de anser att de gör, hur det ter sig i verkligheten är dock inget vi ämna undersöka. Då vi enbart har undersökt lärares uppfattningar och inte elevernas kan validiteten ifrågasättas, men vi betraktade det som etiskt känsligt att intervjua elever diagnostiserade med ADHD. Studien visar även på reliabilitet då vi under intervjuerna försökte hålla oss i bakgrunden och gav istället utrymme åt intervjupersonerna, vi försökte därmed undvika att ställa ledande frågor. Även reliabiliteten kan ifrågasättas, fler intervjupersoner hade kunnat bidragit till ett annat resultat, men det hade också kunnat stärka studiens resultat om fler hade haft liknande uppfattningar. Om intervjuerna varit helt strukturerade hade även det kunnat mynna ut i ett mer reliabelt resultat. Etiska överväganden I enighet med Vetenskapsrådets (2002, s. 6) forskningsetiska principer blev samtliga deltagare i studien informerade om ändamålet med studien och därmed medvetna om deras funktion. Enligt de forskningsetiska principerna ska hänsyn tas till fyra huvudkrav: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Ibid., s. 6). Innan respektive intervju mailades ett informationsblad (se bilaga 1) ut med information om studiens syfte samt hur studien skulle komma att genomföras. Även deltagarnas roll i studien framkom i informationsbladet, men också att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan. Informationsbladet användes alltså för att informera om studiens syfte samt deltagarnas rättigheter. Vi fick även deltagarnas samtycke genom en medgivandeblankett (se bilaga 2). I medgivandeblanketten informerades deltagarna om att de själva har rätt att bestämma över på vilka villkor, hur länge och om de vill delta. Vid val av att avbryta deltagandet sker det utan negativa konsekvenser. Det framgick också hur de insamlade uppgifterna förvaras konfidentiellt och obehöriga kan således inte ta del av dessa uppgifter, endast slumpmässigt valda namn förekommer därför i studien. I överensstämmelse med nyttjandekravet framgick även hur insamlad data endast utgör underlag för studien, uppgifterna används därmed 21

inte för andra ändamål (Vetenskapsrådet, 2002, ss. 6-14). I samband med intervjuerna frågade vi deltagarna om de är intresserade av forskningsresultaten och att de i sådana fall kan få ta del av studien efter avslutat arbete. Metoddiskussion Då vi ville undersöka hur verksamma grundskollärare uppfattar begreppet inkludering samt hur dessa lärare uppfattar att de arbetar för att inkludera elever med ADHD, valdes intervju som metod. Genom det fenomenografiska perspektivet beskrivs hur något framstår för människor snarare än hur något egentligen är (Larsson, 1986, s. 13). Intervjuer ansåg vi därför som adekvat i det avseendet att vi genom dessa kunde få fram lärarnas uppfattningar, samt tydligt påträffa likheter och skillnader i deras uppfattningar. Uppfattningarna som framkom under intervjuerna var många gånger lika, däremot uttryckte sig intervjupersonerna ofta på olika sätt vilket gjorde sammanställningen av transkriberingarna utmanande. Det uppkom även skilda uppfattningar, något det fenomenografiska perspektivet, genom beskrivningskategorier, eftersöker. Då intervjupersonerna stundtals hade en tendens att inte svara på det vi eftersökte i en specifik fråga ansåg vi semistrukturerad intervju som bra metod, vi hade då möjlighet att ställa följdfrågor för att reda ut vissa oklarheter. Däremot kompletterades ofta det eventuellt uteslutna svaret senare under intervjun i och med att en annan fråga ställdes, något som ledde till att vi fick ihop det material vi behövde för studien. Om tiden hade funnits hade även observationer varit att föredra, detta för att ta reda på om lärarna arbetar så som de anser att de gör. Däremot anser vi att det inte hade tillfört något till vår studie eftersom vi undersöker uppfattningar och inte hur något faktiskt fungerar. 22

Resultatanalys Studiens frågeställningar besvaras utifrån de beskrivningskategorier som kunde urskiljas när vi analyserade materialet enligt den fenomenografiska analysmodellen. Innan beskrivningskategorierna presenteras ges även kort information om de intervjuade lärarnas yrkesbakgrund. Lärarnas uppfattningar om begreppet inkludering har kategoriserats utifrån analysmodellens sju steg och presenteras under rubrikerna: elevers förutsättningar, placering och tillhörighet. Lärarnas uppfattningar om hur de anser att de arbetar för att inkludera elever med ADHD i den ordinarie undervisningen har även de kategoriserats utifrån analysmodellens sju steg och presenteras under rubrikerna: struktur och tydlighet, bemötande och positiv återkoppling samt flera lektionsmoment. De intervjuade grundskollärarna Nedan presenteras en mall som beskriver varje intervjupersons verksamma år som lärare samt deras undervisning i årskurs och undervisningsområde, vilket kan vara av intresse för läsaren. Med teoretiska ämnen syftar vi på svenska, engelska, matematik, samhällsorienterande ämnen och naturorienterande ämnen. Med praktiska ämnen syftar vi på bild, musik, idrott, slöjd samt hemoch konsumentkunskap. De intervjuade lärarna är anonyma och analyserade som lärare 1, lärare 2 etc, för att få ett flyt i texten har vi däremot valt att namnge dem med slumpmässigt valda namn. Lärare År som lärare Undervisning i årskurs Teoretiskt/praktiskt ämne Lärare 1 Ida Lärare 2 Emma Lärare 3 Karin Lärare 4 Lena 30 år Åk 6-9 Praktiskt ämne 24 år Åk 6 Teoretiska ämnen 14 år Åk 6 Teoretiska ämnen och praktiskt ämne 12 år Åk 4 Teoretiska ämnen 23

Lärare 5 Marie 1, 5 år Åk 5 Teoretiska ämnen Lärarnas uppfattningar om begreppet inkludering Nedan presenteras tre beskrivningskategorier vilka har framkommit som uppfattningar gällande begreppet inkludering. Kategorierna presenteras utifrån rubrikerna: elevers förutsättningar, placering och tillhörighet. Därmed besvaras studiens första frågeställning Hur uppfattar några grundskollärare begreppet inkludering?. Elevers förutsättningar Begreppet inkludering beskrivs av samtliga lärare som att hänsyn ska tas till elevers förutsättningar, vilket därför utgör den första beskrivningskategorin. För Ida och Lena innebär begreppet inkludering att alla elever, utifrån deras förutsättningar, får vara med i den ordinarie undervisningen. Emma anser att alla elever ska få vara med i den ordinarie undervisningen i så stor utsträckning som möjligt men att lärare samtidigt ska se till vad varje individ behöver. Då Ida undervisar i ett praktiskt ämne menar hon att undervisningen är varierad och lätt kan läggas på en nivå som alla klarar av, det som krävs för att få godkänt uttrycks i läroplanen enbart genom att elever ska klara något på enkel nivå. Likt Ida menar även Marie att inkludering handlar om möjligheten att kunna hitta en nivå som passar alla elever. Marie hävdar att alla elever bör arbeta inom samma område men att materialet ska anpassas utifrån de förutsättningar varje elev har. Att som lärare hitta former, som medför att olika elever kan delta utifrån sina förutsättningar, är något Karin tar upp då hon förklarar hur hon uppfattar inkludering. Begreppet inkludering kan utifrån ovanstående faktum, enligt de intervjuade lärarnas uppfattningar, förklaras genom en samstämmighet gällande att hänsyn ska tas till elevers förutsättningar. Placering Tre av lärarna nämner placering, däremot med skilda åsikter, när de förklarar hur de uppfattar begreppet inkludering. Placering utgör därmed den andra beskrivningskategorin. Emma och Maries uppfattningar gällande inkludering handlar inte om att elever behöver vara fysiskt närvarande i klassrummet, Marie menar att elever med svårigheter kan känna sig utpekade när de inte kan delta i den ordinarie undervisningen som sina klasskamrater. Karin uppfattar däremot inkludering som 24

att elever är fysiskt närvarande i gruppen, hon hävdar dock att en inkludering sker först när elever blir delaktiga i arbetsuppgifter och följaktligen deltar i lärandet, det räcker inte enbart med att vara inne i klassrummet: Jag tycker inte att inkludering är att ha en elev som sitter uppe i fönstret men inte gör någonting, då kan ju den känna sig exkluderad. Inkluderingen måste ju innebära att man på nåt sätt är fysiskt närvarande i gruppen, men att man också är med i lärandet på nåt sätt. Tillhörighet Två lärare uppfattar att begreppet inludering handlar om elevers tillhörighet i en klass, vilket därmed urskiljs som den tredje beskrivningskategorin. Emma menar att en del elever har ett behov av att komma ifrån vissa lektioner, få extra stöd, sedan komma tillbaka och ändå känna att de har tillhörighet i en klass. En känsla av tillhörighet är något även Lena lyfter då hon menar att inkludering handlar om att alla elever, utifrån deras förutsättningar, ska ha samma rätt som alla andra och på så sätt utvecklas i skolan. Vidare lyfter hon även relevansen av att diskutera olikheter med eleverna, att man vågar prata om det och att alla accepterar det, för att komma till den punkt då ingen i klassen märker att det förekommer extra anpassning. Lärarnas uppfattningar om att arbeta inkluderande för elever med ADHD i den ordinarie undervisningen Nedan presenteras tre beskrivningskategorier vilka har framkommit som tydliga uppfattningar om att inkludera elever diagnostiserade med ADHD i den ordinarie undervisningen. Kategorierna presenteras under rubrikerna: struktur och tydlighet, bemötande och positiv återkoppling samt flera lektionsmoment. I och med detta besvaras studiens andra frågeställning Hur uppfattar några grundskollärare att de arbetar för att inkludera elever med ADHD i den ordinarie undervisningen?. Struktur och tydlighet Många av de intervjuade lärarna har liknande uppfattningar kring struktur och tydlighet i arbetet med att inkludera elever med ADHD i den ordinarie undervisningen, och det utgör därför den första beskrivningskategorin. Emma och Karin talar om hur dessa faktorer skapar bra förutsättningar för alla i klassrummet, oavsett om eleverna är diagnostiserade eller inte. Emma nämner också hur hon har igen den tydligheten när undervisningen senare är igång. De hävdar även att elever med ADHD behöver vara medvetna om lektionens arbetsmoment samt hur länge dem ska arbeta med de olika momenten. Karin anser även att det är väsentligt att eleverna får veta syftet 25

med lektionen för att dem således ska vara medvetna om vad som förväntas av dem, vilka dessutom är faktorer som ska verka för att underlätta en lektionsstart. Dessa faktorer förmår att alla elever kan vara inkluderade i den ordinarie undervisningen, vilket hon också menar genererar i tolerans för olikheter samt bringar eleverna motivation till att ta sig an nya uppgifter. Emma framhäver emellertid att elever med ADHD också behöver veta vem eller vilka de ska arbeta med under en lektion, samt att läraren behöver gå igenom dagens schema tillsammans med eleverna. Lena betonar dock en något annan aspekt av struktur och tydlighet. Utifrån elevutvärderingar kan hon hitta tillvägagångssätt för att möta enskilda elevers behov med individuella scheman. Hon anser dessutom att förbestämda pauser i individuella scheman gynnar ADHD-diagnostiserade elever. Ida har liknande uppfattningar som Lena och menar att dessa elever behöver en exakt planering där det tydligt står utskrivet hur kommande lektioner ska te sig. Utöver att elever kan få en exakt planering framhåller Ida hur hon i sin undervisning består med lektionens arbetsgång både på whiteboarden samt på utskrivna papper, vilket resulterar i att eleverna förstår målsättningen med lektionen. Utifrån de flesta intervjupersonernas uppfattningar kan det urskiljas hur struktur och tydlighet är väsentligt för att eleverna ska kunna vara inkluderade i den ordinarie undervisningen. Det kan tolkas som att tydlighet, och förberedelser inför undervisning, genererar i att samtliga elever främjas och inte enbart elever diagnostiserade med ADHD. Bemötande och positiv återkoppling Den andra beskrivningskategorin grundas i att flertalet lärare betonar betydelsen av bemötande och positiv återkoppling för att elever med ADHD ska känna sig inkluderade i undervisningen. Lena menar att positiv återkoppling medvetandegör eleverna om vad dem har arbetat med under en lektion, men också att det uppmärksammar dem om vad de förväntas åstadkomma under kommande lektioner. Detta anser Lena resulterar i att eleverna får en känsla av att de har lyckats göra framsteg. Som tidigare nämnt talar Lena om struktur och tydlighet, detta hävdar hon också mynnar ut i ett gott bemötande läraren och eleverna emellan. Hon talar om hur ett tryggt bemötande i klassrummet bidrar till att eleverna stödjer varandra i deras arbeten och hon upplever då att hon har inkluderat samtliga elever: När man känner att alla stöttar varandra, och jag vet att det finns utmaningar för alla, även de lite duktigare, då känner jag att jag har lyckats. Likt Lena menar Karin att elever med ADHD behöver bemötas med uppmuntran, särskilt när dem presterar bra under en lektion då dem annars kan agera något störande. Även Ida uppfattar bemötandet som viktigt för en inkluderande undervisning. Elever behöver finna en känsla av att 26