FoU-rapport 2005-05 Lekens horisont Om yrkesspecifika perspektiv inom barn- och ungdomshabiliteringen Smaroula Gabrielsson Handikapp & Habilitering

FoU-rapport 2005-05 Lekens horisont Om yrkesspecifika perspektiv inom barn- och ungdomshabiliteringen Smaroula Gabrielsson Handikapp & Habilitering

Lekens horisont

Denna rapport kan beställas genom Handikapp & Habilitering i Stockholms läns landsting. Smaroula Gabrielsson och Handikapp & Habilitering i Stockholms läns landsting 2005. ISSN 1404-8345

Förord Detta arbete behandlar barns lek och hur leken uppfattas av olika personalkategorier inom en habiliteringsverksamhet. Den metod som använts är kvalitativ och datainsamlingen har utformats som intervjuer med några yrkesverksamma arbetsterapeuter, logopeder, sjukgymnaster, psykologer, specialpedagoger och kuratorer. I analysen av materialet finner författaren att intervjupersonerna talar om barns lek på två sätt, dels används ett gemensamt habiliteringsspråk dels ett språk som speglar ett yrkesspecifikt intresse som mer tar fasta på särskilda aspekter av leken. Denna studie har först lagts fram som en D-uppsats inom det magisterprogram med inriktning mot habilitering som genomförts vid Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet i samverkan med Handikapp & Habilitering. Stockholm i december 2005 Carina Hjelm Habiliteringschef

Sammanfattning Barn- och ungdomshabiliteringen är en verksamhet med tvärvetenskaplig karaktär som förväntas befrämja funktionshindrade barns utveckling och ge stöd till deras familjer. Verksamhetens tvärprofessionella team har en samordnande funktion och består av sex professioner: logoped, psykolog, specialpedagog, kurator, arbetsterapeut och sjukgymnast. Gränserna mellan teammedlemmarnas ansvarsområden är inte alltid lätt att särskilja. De yrkesspecifika perspektiven på viktiga företeelser inom barnhabiliteringen överlappar många gånger varandra. Barns lek är en sådan viktig företeelse. Leken är universell, den har stor betydelse för barnets utveckling och den är mycket användbar inom barnhabiliteringen. Syftet med denna studie är att undersöka yrkesspecifika aspekter på leken inom barnhabiliteringens tvärprofessionella team. Datainsamlingen genomförs i form av kvalitativa intervjuer. En videofilm med barn i en leksituation blir den gemensamma utgångspunkten för intervjupersonernas diskussion. Intervjumaterialet analyseras med hjälp av koder som sorteras under tre kategorier: barnets förmågor, barnets miljö och åsikter/förslag på åtgärder. Undersökningen visar att det inom barnhabiliteringen finns rik kunskap om och stort engagemang i barns lek; en kompetens som tar sig både gemensamma och yrkesspecifika utryck. Det som är intressant i sammanhanget är att gemensamma och yrkesspecifika perspektiv framträder olika tydligt inom de tre kategorierna. Slutligen diskuteras betydelsen av ett genuint möte mellan de olika yrkeskategorierna. Ett möte som möjliggör utbytet av yrkesspecifika perspektiv, vilket är en förutsättning för insatser av god kvalitet. Nyckelord: Barnhabilitering, yrkesspecifik, perspektiv, lek.

Innehållsförteckning Inledning...3 Bakgrund...5 Barn- och ungdomshabilitering... 5 Det tvärprofessionella teamet... 6 Fenomenet lek... 6 Lekens mening i olika sammanhang... 7 Leken utifrån ett utvecklingspsykologiskt perspektiv... 8 Leken som social arena... 9 Leken som kulturskapande fenomen... 10 Leken utifrån ett psykodynamiskt perspektiv... 11 Habiliteringens perspektiv på lek... 12 Lek när barnet har ett funktionshinder... 12 Lek som fenomen inom barnhabiliteringen... 14 Lek eller behandling... 15 Syfte och frågeställningar...17 Metod...18 Genomförande... 18 Koder och kategorier... 19 Resultat...21 Sammanställning av intervjuerna... 21 Intervju med arbetsterapeuterna... 21 Intervju med kuratorerna... 23 Intervju med logopederna... 25 Intervju med psykologerna... 26 Intervju med sjukgymnasterna... 29 Intervju med specialpedagogerna... 31 Ett gemensamt perspektiv... 33 Yrkesspecifika perspektiv... 34 Arbetsterapeuternas perspektiv... 35 Kuratorernas perspektiv... 36 Logopedernas perspektiv... 36 Psykologernas perspektiv... 36 Sjukgymnasternas perspektiv... 37 Specialpedagogernas perspektiv... 37 Diskussion...39 Två språk... 39 Ett gemensamt språk... 39 Ett yrkesspecifikt språk... 40 Lekens horisont... 41 Slutreflektion... 42

Referenslista...44 Bilagor

Inledning Fröet till denna studie såddes under en tid av tankar och funderingar som berörde mitt arbete som nyanställd specialpedagog inom barnhabiliteringen. Närmare bestämt gällde mina funderingar det tvärprofessionella teamets yrkesspecifika kunskapsområden och deras samordnade arbetsuppgifter. Barnhabiliteringens tvärfackliga team består av sex olika professioner: arbetsterapeut, sjukgymnast, logoped, specialpedagog, psykolog och kurator. Även läkare är aktivt verksamma men tillhör organisatoriskt andra enheter. En vanlig beskrivning av barnhabiliteringen kan därför bestå av en uppräkning av de olika professionerna, eller av de fyra hörnstenarna; medicinskt, psykologiskt, pedagogiskt och socialt kunskapsområde (Larsson, 1996). Det tvärprofessionella teamet samlas kring det funktionshindrade barnet och dess familj för att erbjuda samordnade insatser. I mitt arbete inom barnhabiliteringen, på yrkesträffar, i möten med andra specialpedagoger och övriga teammedlemmar, diskuteras ofta de yrkesspecifika ansvarsområdena. Många gånger är det dock svårt att särskilja gränserna mellan dessa ansvarområden. De olika medlemmarnas arbetsuppgifter överlappar ofta varandra. Dessutom ser uppdelningen av arbetsuppgifterna inom teamet olika ut på de olika habiliteringscentren. Så småningom började mina frågor bli mer konkreta. Hur ser de yrkesspecifika perspektiven ut? Hur skiljer de sig från varandra? Beröringspunkterna mellan teori och praktik blev också intressanta: Hur yttrar sig varierande sätt att tänka och olika grad av erfarenhet inom det tvärprofessionella teamet i mötet med barnet i den kliniska praktiken? Är det professionen som i första hand påverkar uppdelningen av arbetsuppgifterna i teamarbetet, eller finns där andra avgörande faktorer? Tankar och funderingar kring det egna arbetet kan vara inspirerande. Men i längden, inom ramarna för en arbetsdag som styrs av många arbetsuppgifter och krav från olika håll, kan det vara svårt att skapa något meningsfullt och utvecklande utifrån dem. För att få en djupare förståelse för och kunskap om den egna arbetssituationen är det framför allt nödvändigt att kunna distansera sig från arbetsfältet för att få överblick. Det ligger i forskningens väsen att vilja förstå bättre, hävdar Högberg (1996). Ett kunskapssökande som inte omedelbart förpliktigar till ingripanden i människors liv erbjuder fasta ramar inom vilka forskaren trivs, förklarar hon. Inom ramarna för en magisteruppsats blev mitt intresseområde både för stort och för komplext. De yrkesspecifika perspektiven på viktiga företeelser inom barnhabiliteringen är studiens brännpunkt. Att konkretisera, att välja ett fenomen och låta det spegla dessa perspektiv är en praktisk fördel för undersökningen. Genom att begränsa intresseområdet minskar datainsamlingen i omfång och bearbet- 3

ningsfasen sätts inom rimliga ramar. Konkretiseringen möjliggör en djupare analys av datamaterialet. Ett bredare intresseområde, i det här fallet yrkesspecifika perspektiv på flera företeelser, skulle möjliggöra en mer varierande bild av personalens synsätt. Å andra sidan skulle analysen riskera att bli mer ytlig. Lekens universalitet, dess stora betydelse för barnets utveckling och dess användbarhet inom barnhabiliteringen är några viktiga kriterier jag har valt att använda för undersökningens syfte. Leken i undersökningssammanhanget används som en gemensam utgångspunkt för en diskussion, en tavla för reflektioner och associationer där yrkesspecifika synsätt kommer till uttryck. 4

Bakgrund Barn- och ungdomshabilitering Barnhabiliteringen är en verksamhet som förväntas befrämja funktionshindrade barns utveckling och ge stöd till deras familjer. Verksamheten utgår från svensk handikappolitik och lagstiftning, grundade i det relativa handikappbegreppet. Enligt detta begrepp uppstår handikapp i skärningspunkten mellan funktionshinder och omvärld (Handikapp & Habilitering 2003). Målgruppen är barn och ungdomar (0-20 år). Graden av funktionshinder varierar avsevärt och kombinationen av flera funktionshinder är vanlig. Sålunda är barnhabiliteringen en instans som tillsammans med familjen och samhällets övriga institutioner (förskolan, skolan) kan komma att spela en viktig roll i det funktionshindrade barnets uppväxt. Begreppet habilitering betecknar ett verksamhetsområde, men också ett kunskapsområde. Ordet habilitering kommer från latinets habilis som betyder tjänlig, duglig. Som verb betyder det att göra duglig (Högberg, 1996). Forskning inom handikapphistoriken har visat att samhällets uppmärksamhet på personer med funktionshinder har handlat om två tolkningar av begreppet habilitering. Den ena tolkningen innebär att de funktionshindrade ska bli dugliga fysiskt eller kroppsligt. Den andra handlar om att de blir dugliga som samhällsmedborgare. Betoningen på både den fysiska och den sociala aspekten i habiliteringsbegreppet blev mer tydlig när verksamheten omorganiserades efter en statlig utredning som gjordes 1981 (Högberg, 1996). I utredningen infördes nämligen begreppet samordnad barnhabilitering. Det innebar att omsorgen för barn med utvecklingsstörning och omsorgen för barn med rörelsehinder skulle slås samman. En grundtanke med omorganisationen var att familjer med barn med funktionshinder skulle få service i sin närmiljö. I samband med organisationens förändring skedde en förändring i habiliteringens inriktning, från den ursprungliga medicinska inriktningen till en mer socialt präglad hållning. Det tvärprofessionella teamet Som tidigare nämnts består barnhabiliteringens team av sex olika professioner; logoped, psykolog, specialpedagog, kurator, arbetsterapeut och sjukgymnast. Utifrån sin samordnande funktion blir teamet en metafor för hela den verksamhet som det ska samordna och fungera inom, hävdar Larsson (2001). Det tvärprofessionella teamet inom barnhabiliteringen är mer än ett rationellt instrument för koordination och samverkan påpekar han (s. 27). Larsson menar att teamets funktion och dess uppgifter sällan problematiseras. Mellan administrativa begrepp och den praktiska verkligheten finns det ofta ett glapp. Praktiken handlar ofta om möten mellan människor, vilket kan innebära både komplexitet och oförutsägbarhet. 5

Samordnad barnhabilitering är framför allt ett administrativt begrepp. Det administrativa begreppet påverkar dock den praktiska verksamheten. Konsekvenser för den praktiska verksamheten är föga genomskådade hävdar Högberg (1996). Hon hänvisar till den tidigare omsorgsdirektörens i Stockholms läns landsting, Otto Granberg, uttalande i en intervju: Distriktskontoren har ingen gemensam teoretisk bas, endast en verksamhetsidé, ingen gemensam bas heller inom respektive yrkesgrupp, det finns ingen habiliteringsteori utan endast samhällets syn på de handikappade. Problematiseringen saknas både inom den givna formella organisationen och i relation till den levererade servicen. Larsson förklarar fenomenet genom att sätta det i ett historiskt perspektiv. Han menar att införandet av tvärdisciplinära team har förändrat en hierarkisk tradition som finns inom stora delar av områdena sjukvård, social omsorg och institutionsvård. Larsson påpekar att inom forskning och näringsliv beskrivs och förstås teamets funktion på ett radikalt annorlunda vis: De uppgifter som beskrivs för team inom service för barn med funktionshinder kan också snarast beskrivas som administrativa och samordnade, medan betoningen i forskningen ligger på arbete med tydligare mål och uppgiftsorienterad karaktär (s. 28). Vidare beskriver Larsson de olika kunskapsområdenas betydelse inom barnhabiliteringen. Han menar att det finns något motsägelsefullt i det faktum att barnhabiliteringen samtidigt är en tvärfacklig och en medicinsk specialitet. Trots det, påpekar han, består en vanlig beskrivning av verksamheten av en uppräkning av de fyra hörnstenarna medicinskt, psykologiskt, pedagogiskt och socialt kunskapsområde. Bille och Olow uppmärksammar (1992) barnhabiliteringens helhetssyn och reflekterar över barnhabiliteringens funktion som en förebild för sjukvården: /.../Habiliteringen är den specialitet som från början haft en helhetssyn på den handikappades och dennes familjs behov av hjälp och stöd. Inom få medicinska specialiteter framträder lagarbetets betydelse som här, och verksamheten kan i många stycken sägas vara föregångare till den moderna syn på sjukvårdens tvärfackliga, interdisciplinära, utformning som vi ser idag (s. 11). Fenomenet lek Barn är olika. Dessutom kan förhållandena, i hemmet eller i den kultur som barnen växer upp i, se mycket olika ut. Trots individuella, sociala och kulturella olikheter har de flesta barn något gemensamt nämligen lusten att leka. Under barndomen är leken barnets mest spontana, lustfyllda och frivilliga aktivitet. De flesta vuxna minns hur det var att leka som liten. Många forskare inom olika områden har intresserat sig för leken och ägnat mycket tid åt att undersöka den. Särskilt de senaste decennierna har intresset för leken varit stort. Det har skrivits så många böcker och artiklar om leken att även 6

fackfolk kan ha svårigheter att överblicka denna stora och omfattande utgivning. Psykologernas och pedagogernas intresse för leken och deras försök att skapa teorier om den har i sin tur satt spår i institutionernas vardag. Trots att barns lek är ett vittomfattande forskningsområde, finns det ingen allmänt vedertagen definition av lek bland forskare i ämnet (Merényi, 1996). Varje forskare närmar sig leken ifrån sitt intresseområde och betraktar den från ett specifikt perspektiv. Många gånger finns heller inga vattentäta skott mellan de olika perspektiven. Teorierna överlappar varandra. Men det är inte heller ovanligt att olika forskare pekar på motsatta betingelser när de talar om barns lek. Dessutom finns alltid exempel som inte passar in i en lekteori (Hägglund, 1989). Lekens mening i olika sammanhang Många har beskrivit leken som en spontan, frivillig och lustfylld aktivitet. Winnicott (1983) har hävdat att människans förmåga till och behov av lek finns under hela livet. Det som barnet ägnar sig åt i leken, menar han, ändrar form och uttryck och övergår till aktiviteter som de vuxna ägnar sig åt inom exempelvis konsten eller i kulturella sammanhang. Att barn kan lära sig genom lek är något välkänt som utnyttjas i pedagogiska sammanhang i de flesta länder idag (Moules, 1994). Leken blir en teknik för att underlätta lärande. I lekteorier med en psykodynamisk referensram betraktas leken som en form av terapi (Vedeler, 1999). Inom sociologin ser man barns lek som en socialisationsarena. Inom psykologin kan leken vara en utvecklingsstimulering. Det är i vuxenkulturer som sådana mål/medelperspektivbedömningar görs (Janson, Delaktighet som social process). Det är också inom vuxenvärlden leken värderas som välgörande eller skadlig. Men barn leker inte för att bli socialt kompetenta, intelligenta eller vinna självinsikt. Lek är lust, leken leks för dess egen skull hävdar Janson, och påpekar att perspektivet på lek som något meningsfullt i sig anläggs när leken diskuteras som kulturfenomen. Medan barnet ger sig in i leken för att den är lustfylld ställs barnet inför en rad situationer som måste hanteras. I det fysiska rummet måste barnet hantera olika föremål och söka aktivt efter nya sätt att nå sina mål. Barnet växlar mellan olika förhållningssätt i sin lek och övar olika kompetenser. Det pågår ett samspel mellan barnet och jämnåriga eller vuxna i barnets omgivning. Men det pågår även en aktivitet inom barnet - ett samspel mellan barnets inre och yttre verklighet. Barnet använder sig av sina tidigare erfarenheter samtidigt som det skapar ramar för nya. Lekens aspekter är många. Följaktligen kan barnets lek tillskrivas olika innebörd beroende på vilket perspektiv betraktaren använder sig av. Ett exempel. En flicka i förskoleåldern befinner sig i förskolan. Hon sitter på golvet i närheten av en förskollärare som sitter i en soffa. Flickan bygger ett hus med träklossar. Hon bygger med mjuka, försiktiga rörelser och är mycket koncentrerad. När hon är färdig med bygget sätter hon en liten tygdocka på toppen av sitt bygge medan hon strängt säger: Du får inte klättra på taket! Flickan håller kvar dockan och fortsätter: Hon sitter på taket!. Flickan sneglar mot perso- 7

nalen och sedan ser hon till att dockan ramlar genom att peta lite försiktigt på den. Hon spärrar genast upp ögonen, rynkar pannan och ropar Oj!! hon ramlade!. Därefter lyser hennes ansikte upp av ett stort leende medan hon tittar på förskolläraren. Den vuxne svarar henne genom att också rynka på pannan medan hon upprepar: hon ramlade! Leken utifrån ett utvecklingspsykologiskt perspektiv Ett sätt att beskriva flickans lek i det anförda exemplet är att betrakta den som en sensomotorisk aktivitet. Hon experimenterar med klossarna och undersöker olika möjligheter att använda dem. Klossarnas storlek och vikt är exempelvis av betydelse och påverkar barnets möjligheter att kunna hålla i dem och att kunna stapla dem på varandra. När flickan bygger med klossarna tränar hon sin finmotorik. Samtidigt övar sig barnet i att reglera sina rörelser genom att se till att klossarna stannar på plats medan huset byggs upp. Även leken med dockan kan ses som en motorisk aktivitet. Att hålla kvar dockan på taket av bygget innebär att man måste reglera kraften i sina rörelser. I lekexemplet ställs flickan inför en rad valsituationer som kräver att hon också använder sitt tänkande. Hon måste bestämma sig för vad hon ska göra härnäst och hon måste hitta på lämpliga sätt att uppnå sina mål. Hur högt ska huset vara utan att det riskerar att rasa? Ska dockan sitta på taket? Ska hon ramla ner? Hur hanterar man dockan så att fallet ser trovärdigt ut? Genom att hantera, undersöka och experimentera med saker i verkligheten skapar flickan kognitiva strukturer som kan beskriva förhållanden mellan dessa saker. Flickan leker med lust samtidigt som hon övar sina motoriska och kognitiva färdigheter. Piaget (1951) är en av de mest kända teoretikerna som använt sig av leken för att beskriva just barnets motoriska och kognitiva utveckling. I hans termer skulle man kunna betrakta en del av flickans handlingar som en övningslek. I övningsleken pågår det två olika processer. Barnet lär sig om sin omvärld genom observeration (assimilation) och genom anpassning (ackommodation). Piaget kallar den processen för adaptationsprocess. De två första åren i barnets liv ägnar sig barnet mest åt den sensomotoriska leken där assimilationsprocessen dominerar. Sedan, i barnets symbollek, finns det en balans mellan assimilationsoch ackommodationsprocessen. Symbolleken som blommar från två-treårsåldern till sexårsåldern innebär att barnet använder sin fantasi för att tillskriva ett föremål eller ett beteende egenskaper utöver de som finns i vardagsverkligheten. Även symbolleken skulle kunna appliceras på flickan som staplar klossar. Här får hon möjlighet att anpassa verkligheten till sina behov och önskningar. Träklossarna blir något annat än fyrkantiga bitar av trä. De omvandlas till ett torn med tak. Symbollekens karaktär blir ännu tydligare när flickan handskas med tygdockan. Tygdockan blir en person som kan sitta på det föreställande taket. Dockan kan sitta på taket trots att det är farligt. Flickan har kontroll över situationen och kan 8

bestämma själv om dockan ska ramla ner eller inte. Och hon bestämmer över olyckans konsekvenser. Fallet från tornet kan ha allvarsamma följder eller dockan kan ramla och klara sig utan skador. Symbolleken, menar Piaget, är grunden för regelleken som är typisk under skolåldern. Flickan i lekexemplet använder språket på flera sätt. Hon använder ett dramaturgiskt talesätt, en sträng ton när hon tillrättavisar dockan: du får inte klättra på taket. Hon riktar sig till förskolläraren men framför allt talar flickan högt med sig själv. Barnets språkliga utveckling genom leken är något som framför allt har uppmärksammats av teoretiker med ett utvecklingspsykologiskt förhållningssätt. En av de mest kända teoretikerna som ägnat sig åt att studera barns språk i leken var Vygotsky. Han har intresserat sig för just barnets sätt att tala högt med sig själv och kallat det för egocentriskt tal (Vygotsky, 1999). Vygotsky menar att när barnet vid ca två års ålder upptäcker att varje sak har ett eget namn, brukar barnet tala högt med sig själv. Piaget använder också begreppet egocentriskt tal men menar istället att det visar på barnets oförmåga att uppfatta andra människors perspektiv. Vygotsky ansåg, i likhet med många andra teoretiker, att barnets språkutveckling hänger samman med barnets kommunikationsförmåga och även dess socialisation. Han hävdade att leken är en aktivitet som barnet ägnar sig åt först vid treårsåldern, vilket sammanhänger med att Vygotsky definierade lek som symbollek. Därför tillskrev han rolleken, som erbjuder barnet många möjligheter att använda sitt språk och sin kommunikationsförmåga, stor betydelse (Vedeler, 1999). Till skillnad från Piaget, som såg leken som en indirekt funktion i barnets intellektuella och språkliga utveckling, hävdade Vygotsky att leken har en direkt funktion i barnets utveckling. Piagets och Vygotskys olikheter i beskrivningen och i definitionen av barns lek handlar mer om att de tillskrev leken olika innebörd än att de hade olika syn på barns utveckling. Leken som social arena Leken är en social arena, där barnet får pröva sina färdigheter ifråga om kontroll och om personlig lekstil. Genom att exempelvis leka mamma-pappa-barn, kassörska och kund eller lärare och elev, lär sig barnet om sociala relationer människor emellan. På vardagsplanet skaffar sig barnet föreställningar om de relationer som ingår i den värld de lever och växer i. I leken får barnet möjlighet att uttrycka och utveckla dessa föreställningar (Norman, 1996). I leken får barnet även möjlighet till förhandlingar och till att förändra sina relationer. Flickan i exemplet förhåller sig till dockan så som en vuxen förhåller sig till ett litet barn. Hon sätter gränser och tillrättavisar dockan. Hon har uppenbarligen lärt sig vissa sociala normer som gäller i hennes närmiljö. Hon har lärt sig att det inte är tillåtet för små barn att klättra på taket. Hon har lärt sig att det är farligt och att man kan ramla och slå sig. Det är uppenbart att flickan njuter av att ta på sig en roll och spela upp ett påhittat scenario. 9

Ett barn kan även ensamt ägna sig åt sig rollekar med stor lust. Flickan är dock medveten om förskolepersonalens närvaro, som hon vill gärna dela sina upplevelser med. Barnet söker kontakt och visar att hon vill ha med sig den vuxne i sin lek - åtminstone som publik, som både bekräftar hennes spel och berörs av det. Men det är framför allt när barn leker ihop i samspelet med varandra, som de skapar normer och regler som både hämtas ur och speglar den kultur barnen lever i. Leken som en spontan handling, utan något mål utöver sig själv och med ett eget värde, har uppmärksammats inom områden där man har intresserat sig för lekens sociala aspekter. Åm (1989) har intresserat sig för leken som sådan, och hon är en bland flera forskare som har undersökt leken ur barnets perspektiv. Ett aktörsperspektiv som hon kallar det. Som bakgrund för en analys i sin undersökning använder hon sig av den holländske filosofen och biologen F.J.J. Buytendijks arbete. Enligt Åm har leken inte något mål utöver sig själv. Under leken är handlingarna spontana och kännetecknas av en pendelrörelse: lekens pendelrörelse härrör sig från den barnsliga dynamiken, som i sin tur har sin grund i kombinationen av rörelsebehov och brist på målinriktning (s. 33). Barn har få eller inga konventioner att bygga sin kommunikation och sin gemenskap på. När barn möts i en situation där det inte finns sociala band eller givna normer som kan bilda utgångspunkt för samhandling kan det därför lätt uppstå kaos. Leken är barnens sätt att skapa ordning av kaos, menar Åm. Hon syftar på den sociala fantasilekens roll i en barngrupp och beskriver lekens paradox och tvetydighet, nämligen att leken karakteriseras av frihet och ordning på samma gång. Trollformeln på låtsas gör det möjligt för barnen att gemensamt lämna vardagsverkligheten och ge sig hän i en fantasivärld där extatiska upplevelser möjliggörs. Men för att kunna lämna sig själv och träda ut i extasen krävs dramatiseringens dolda regler, struktur, ordning och hierarkiseringsprocess, menar Åm. Leken som kulturskapande fenomen Barns lek påverkas av den kultur de lever i. Samtidigt är leken ett uttryck för denna kultur (Moules, 1994). I leken återskapar barnet en rad konflikter hämtade från tidigare erfarenheter inom ramarna för sin kulturella och sociala miljö. I leken repeterar barnet vardagsaktiviteter. På det sättet får barnet kunskap om olika normer som gäller i det samhälle barnet lever i. Samtidigt får barnet en känsla av tillhörighet, att man deltar i något tillsammans med andra vilket i sin tur gör barnet tryggt. De vuxnas handlingar liksom deras förhållningssätt gentemot barnet och varandra blir en referensram även för barnets handlingar och för deras sätt att förhålla sig till omvärlden. Den kultur i vilken barnet växer präglar, tillsammans med vanor, rutiner och ritualer, barnets beteende. I leken, speciellt i rolleken, härmar barnet de vuxna i sin omgivning. Barnet prövar, ensamt eller tillsammans med 10

andra barn, på olika roller, exempelvis mamma-pappa-barn, doktor och bussförare. Men att betrakta barns lek enbart som ett kulturskapande fenomen vilket återspeglar vuxenvärlden ger ingen heltäckande bild av det som försiggår inom en grupp lekande barn. Barnens lek präglas även av handlingar som inte har till syfte att skapa ett kulturellt sammanhang, utan istället är relevanta för deras inbördes relationer. Leken är inte enbart en metasocial kommentar till vuxenvärlden. Barnen skapar i sin lek även regler för samspelet sinsemellan. Regler som anpassas till barngruppen och som skiljer sig från de vuxnas, hävdar Åm (1989). William Corsaro (1997) hävdar att vid sidan av vuxenkulturen utvecklar barnen en egen barnkultur. När det gäller förskolebarn skriver han: preschool children are exposed to social knowledge and communicative demands in everyday activities with adults, which raise confusions, uncertainties, fears and conflicts. These later are reproduced and readdressed in the activities and routines making up peer culture (s. 163). Leken utifrån ett psykodynamiskt perspektiv Att betrakta leken ur ett psykodynamiskt perspektiv innebär bland annat att se leken som en möjlighet för barnet att återuppleva och bearbeta situationer som det har varit med om. En av de mest väsentliga fördelarna med barnets förmåga att använda symboler är möjligheten att bearbeta erfarenheter i fantasilek. Inom den psykodynamiska teoribildningen förekommer olika riktningar. Leken har framför allt betraktats som något värdefullt eftersom den kan utnyttjas i terapeutiska sammanhang. Winnicott är en av teoretikerna som har intresserat sig för leken som ett fenomen i sig. Hans intresse för barnets lek var stort och hans lekteori och teori om övergångsfenomen (1971) har haft mycket starkt inflytande, inte minst på klinisk och pedagogisk praktik. Lekandet tar tid, men kräver också ett speciellt rum. Barnet och den vuxne befinner sig i leken i ett gemensamt rum. Det är samma rum som Winnicott kallar det potentiella utrymmet när han beskriver rummet som en gång fanns mellan spädbarnet och modern. Relationen mellan spädbarnet och modern är barnets första samspel. Medan barnet växer vidgas världen, relationerna blir fler och barnets samspel antar så småningom andra former och uttryck. Leken är ett sådant uttryck i samspelet mellan barnet och omvärlden. Flickan i lekexemplet samspelar med den vuxne i rummet. Men hennes lek handlar även om ett samspel mellan hennes inre och yttre verklighet. Lekandet är inte någon inre, inte heller någon yttre företeelse, förklarar Winnicott och påpekar att grunderna till förmågan att relatera mellan en inre och en yttre verklighet läggs i början av livet. Winnicott menar att det lekande barnet skapar en illusion, och att detta är något som är viktigt att de vuxna tillåter barnet att ha kvar. Under sin individuationsprocess skapar barnet ett band till sin omgivning genom att, i sin fantasi, vara den som själv skapar sin omgivning. Barnet upplever sig ha kontroll över detta om- 11

råde, som Winnicott kallar övergångsområdet. Flickans lek med dockan i lekexemplet kan ses som hennes försök att få kontroll över en situation. Förskolepersonalen tillåter henne att skapa och behålla illusionen. Den vuxnes rynkande på pannan, hennes bekymrade röst och orden hon ramlade, förmedlar till flickan att hennes drama är trovärdigt. Synen på leken som något av det allvarligaste vi kan ta oss för är inte Winnicott den förste att föra fram. Men han placerar leken och lekförmågan i ett teoretiskt sammanhang, som en universell företeelse med betydelse för människans hälsa. Winnicott jämför konsekvent barns lek med de vuxnas aktiviteter av motsvarande betydelse, där strävan är att uppnå bättre psykisk jämvikt och större självkännedom. Det är genom lekandet, menar han, som människan utvecklas, meddelar sig med andra människor och förbättrar kommunikationen med dem. Att barnet ges möjlighet att utveckla sin lekförmåga är en av de viktigaste uppgifterna för de vuxna som finns i dess närhet. Leken ger också barnet möjlighet att byta roll och att ändra på slutet i ett upplevt drama. I lekexemplet med flickan skulle ett psykodynamiskt synsätt innebära att man betraktar hennes beteende som en konfrontation mellan hennes önskningar å ena sidan och faktiska omständigheter i världen runt omkring henne å den andra. Kanske hade hon i verkligheten velat klättra högt, men hindrats av sin egen rädsla eller av sina fysiska begränsningar. Kanske hade en vuxen hindrat barnet att utföra en aktivitet som ansågs olämplig. Att byta roll och förbjuda dockan att klättra högt kan vara ett sätt för barnet att bearbeta en händelse i det verkliga livet. Att leka vuxen som bestämmer, dvs. någon som styr över en annans handlingar, kan ge barnet en känsla av makt och kontroll. Vinsterna med fantasilekar kan i det sammanhanget vara att barnets ilska och ångest mildras. Habiliteringens perspektiv på lek Lek när barnet har ett funktionshinder I leken prövar barnet sin styrka på det sociala planet och sin egen och andras förmåga till kontroll. Barnet konfronteras med andra barns behov att dominera och manipulera leken (Åm, 1999). På det sättet lär sig barnet att hantera konflikter och att stå ut med frustrationer som uppstår när olika viljor möts. Barnet lär sig att hitta sin roll i gruppen, både att själv ta plats och att lämna plats för andra. Åm beskriver lekens krav på ömsesidighet mellan deltagarna på följande sätt: Det verkar emellertid vara underförstått i lekens logik, eller kanske lika gärna i lekens moral, att det måste råda en viss grad av ömsesidighet mellan deltagarna, så att alla får några av sina förslag godtagna av de andra (s.144). Hur ser då situationen ut när förskolebarn med funktionshinder leker med jämnåriga, just med avseende på denna ömsesidighet? Janson (2004) har intresserat sig för kamratkontakten mellan barn med olika förutsättningar i förskola. Sociala relationer med jämnåriga är inte bara en viktig utvecklingsstimulans utan även en 12

väsentlig rättighet, påpekar han Att ge tillgång och tillträde till samhällets arenor är pedagogiskt angeläget men ytterst en demokratifråga, inte en behandlingsfråga (s. 178). En stor del av förskolebarnen med funktionshinder går på vanlig förskola. Ett funktionshinder kan innebära att den fysiska miljön måste anpassas och att hjälpmedel behöver finnas tillgängliga på förskolan. I allmänhet finns det tekniska lösningar som tillgodoser detta behov. Däremot är situationen långt ifrån tillfredsställande när det gäller den sociala miljön (Janson, 2004). Integreringen innebär inte att barnet automatiskt ingår i en gemenskap med jämnåriga, påpekar Janson. Studier av samspel mellan barn med funktionella olikheter i såväl förskole- som skolmiljö visar att enbart placering inte räcker för att gemenskap ska utvecklas. Studier av den sociala miljön där barn med funktionshinder vistas visar att dessa barn ofta utvecklar vuxenrelationer. En vuxen-barnrelation har dock en dominans-beroendekaraktär. Det hänger ihop med den vuxnes ansvarstagande och med barnets utsatthet. Föräldra-barnrelationen är den mest uttalade formen av en sådan beroenderelation. Det är dock en beroenderelation som barnet på sikt växer ifrån, enligt Janson. När det gäller kamratrelationen är förhållandena av motsatt karaktär. Det handlar om en relation som barnet växer in i. Kamratrelationen är jämlik och ömsesidig. Barnen har ett gemensamt ansvar för den aktivitet eller den uppgift som relationen utvecklas kring. Det handlar om en horisontell interaktion som är situationsoch uppgiftsorienterad i motsats till vuxen-barnrelation som är person- och kontrollorienterad. Som tidigare nämnts är det sällsynt att barn med funktionshinder har spontana kamratkontakter. När det gäller lek med jämnåriga är det vanligt att barn med funktionshinder intar en beroende och hjälpsökande hållning gentemot de icke funktionshindrade barnen. Följaktligen är vuxeninsatser under barns lek ofta nödvändiga. Barn med fysiska funktionsnedsättningar måste många gånger ha miljöanpassning: blinda barn kan behöva extra information för att orientera sig i rummet och för att kunna följa sina lekkamrater, barn med kognitiva funktionsnedsättningar behöver stöd för att förstå symboler och abstrakta begrepp i leken. Interventionen i barns lek är dock långt ifrån oproblematisk. En lekintervention är ett pedagogiskt ingripande i en leksituation i syfte att påverka lekens form (Janson 1999). Pedagogen deltar inte för deltagandets egen skull. En intervention skiljer sig på det sättet från inträde eller förhandling. Barnen upplever den vuxnes förslag som ett försök att kontrollera och styra deras lek. Barnen reagerar genom att försvara sig, och det blir svårt att få igång ett samspel. En intervention handlar alltid om en mer eller minde vertikal relation, menar Janson. En vertikal relation innebär att den ena parten, den överordnade, med disciplinära medel formar den andres perspektiv och därmed definierar den 13

aspekt av saken som skall framträda i den andres sakförhållande. Även om pedagogen är följsam och observant på barngruppens dynamik innebär alltid interventionen ett hot gentemot leken. Janson beskriver olika interventionsmönster, och menar att olika pedagogiska stilar är olika gynnsamma för leken. Han hävdar att en pedagogisk stil med följande komponenter bäst gynnar samlek mellan barn med olika förutsättningar: icke aktivt deltagande aktivitetsorienterad inom lekramen En sådan pedagogisk stil innebär att den vuxne intar en observerande position. Pedagogen är engagerad i barnens lek. Hon bekräftar den och reflekterar över den utan att själv delta. Hon följer lekutvecklingen och informerar sig om det underliggande temat i gruppens aktivitet. Hennes intervention är narrativ snarare än direktiv. När pedagogen väljer att ingripa, i syfte att stödja barnens samspel, är hon inriktad på barnens aktivitet. Det innebär att hon bidrar till den pågående aktiviteten genom att både bekräfta och stimulera lektemat. Interventionen sker inom lekramen. Pedagogen inträder i barnens symboliska rum, och använder det språk som gäller i deras lek. Att exempelvis uttrycka sig med ord som Kan sjörövaren hämta diamanterna från skattkistan istället för Kan Niklas hämta klossarna från lådan, hjälper barnen att bevara sina illusioner och att fortsätta vara aktiva inom leken. Det finns alltid en risk att interventionen får motsatt effekt då den kan introducera ett maktspel mellan barnen. Pedagogens flexibilitet har en betydande roll för att interventionen skall lyckas. Janson (2001a) beskriver denna tanke med följande ord: Rather than in technology, we believe in a practitioner, who knows what to attend to, what to influence and what to leave on its own, and who uses this knowledge flexibly, with a sense for the unique and unexpected in all playing and in every group of children (sid. 19). Lek som fenomen inom barnhabiliteringen Leken är ofta inte enbart det mest lustfyllda sättet för barnet att samspela med andra, utan även den enklaste och snabbaste vägen för den vuxne att kommunicera med ett barn. Inom barnhabiliteringen har leken haft en framträdande roll de senaste åren. Begreppet lek förekommer dagligen, och leken används i olika sammanhang i de yrkesverksammas praktik. Lekobservation, som beskrivs utförligare längre fram i uppsatsen och där leken har en central roll, har varit en av mina huvudarbetsuppgifter. En annan arbetsuppgift där leken står i fokus är lekoteken - en verksamhet där specialpedagogen, oftast i diskussion med barnets föräldrar, föreslår och ibland även anpassar och lånar ut leksaker som lämpar sig för det enskilda barnets behov. Mitt intresse för barns lek hänger dock framför allt ihop med att jag, i min roll som specialpedagog, kan intressera mig för barnets lek utan att ha något annat ändamål. Med 14

andra ord är observationer av barnets lek, liksom stödinsatser när det förekommer svårigheter både i ensam lek och i lek med andra, viktiga arbetsuppgifter för mig som specialpedagog inom barnhabiliteringen. Sålunda har mitt intresse för och mina erfarenheter av barns lek påverkat valet av just leken bland andra företeelser inom barnhabiliteringen. En stor del av barnen som kommer till barnhabiliteringen har flera funktionshinder vilka påverkar varandra inbördes. Kunskap om konsekvenserna, som denna påverkan har för det enskilda barnets utveckling, är viktig för att kunna göra meningsfulla insatser. Helhetsperspektivet är därför grundläggande för allt habiliteringsarbete. Särskilt vid mottagandet av nya barn och familjer vill arbetslaget snabbt få en någorlunda god helhetsbild av barnet. I många lekstudier är leken inte det egentliga studieobjektet. Inte sällan observeras barns lek i syfte att studera något annat (Merényi, 1966). Även inom barnhabiliteringen används ofta lekobservationer som ett lämpligt arbetsinstrument för att kartlägga olika funktioner hos barnet. Lekobservation används även som instrument för att fördjupa bilden av redan aktuella barn eller när en ny frågeställning blir aktuell kring ett barn. En mer systematisk form fick denna metod av Alén och Linder (1995). Deras framställning av lekobservation, inspirerad av Elisabeth Newsons arbete vid University of Nottingham, har spridits till habiliteringscenter i hela Sverige och alltmer kommit att användas som ett arbetsinstrument vid mottagande av nya barn och familjer. Lekobservation är idag en välkänd metod inom habiliteringsarbetet. Det finns dock inga uppgifter om på vilket sätt metoden används på de olika habiliteringscentren. Det finns inte heller någon information om eventuella förändringar av metoden sedan den utformades 1995. Lek eller behandling? De barn som kommer till barnhabiliteringen är barn med diagnosticerade funktionshinder. Därför finns inom verksamheten ett starkt intresse för den medicinska aspekten av barnets utveckling. Leken kan därför betraktas som en lämplig form för att träna nedsatta funktioner hos barnet. En viktig insats inom habiliteringsarbetet är att ge barnet individuell behandling utifrån specifik kunskap. Behandling kan även ges i en grupp av barn. Ofta använder man ordet lek för att beskriva en aktivitet man utför under en behandling. Man leker t.ex. med barnet när man tränar barnets grov- eller finmotorik. Föräldrar och förskolepersonal ges råd om lämpliga lekar och får låna lekoteksmaterial, dvs. leksaker, som använda på rätt sätt, tränar olika funktioner hos barnet som kognition, motorik och kommunikation. 15

Begreppet lek används i många olika sammanhang inom barnhabiliteringen. Det är inte alltid klart vad man syftar på när man använder ordet lek. I sin studie Lek i behandling (2002) beskriver Britt Marie Andersson och Ulla Wallerius, båda arbetsterapeuter inom barnhabiliteringen, likheter och skillnader mellan arbetsterapeuters och specialpedagogers sätt att se på aktiviteten lek i behandlingen. Resultatet visade på stora likheter mellan de två yrkesgruppernas synsätt. En tydlig skillnad var dock att arbetsterapeuterna hade en motorisk grundsyn och i första hand arbetade med rörelsehindrade barn, medan specialpedagogerna hade en pedagogisk grundsyn och främst arbetade med barn med utvecklingsstörning. Anderssons och Wallerius diskuterar behovet av ett utökat samarbete mellan arbetsterapeuter och specialpedagoger och betonar samtidigt behovet av mer tydliga gränsdragningar mellan dem. 16

Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka yrkesspecifika aspekter på leken inom barnhabiliteringens tvärprofessionella team. Följande frågeställningar ligger till grund för undersökningen: Hur beskriver olika yrkeskategorier barnet i en leksituation? Vilken aspekt av barns lek väljer respektive yrkesgrupp att lyfta fram? Hur ser variationen i de yrkesverksammas perspektiv ut? Finns det en interaktion mellan yrkesspecifika perspektiv på barns lek? 17

Metod Genomförande Datainsamlingen genomfördes i form av kvalitativa intervjuer med yrkesverksamma inom barnhabiliteringen. Kvalitativ forskning kännetecknas av viljan att se eller uttrycka händelser, handlingar och värden utifrån de studerade personernas eget perspektiv (Bryman, 1995). Detta är det mest väsentliga kriteriet i mitt val av kvalitativa metoder. Den gemensamma utgångspunkten för de yrkesverksammas diskussion är en videofilm med barn i en leksituation. Avsikten har varit att följa intervjupersonerna i vad de ville lyfta fram och berätta utifrån filmsekvenserna. Frågeställningarna är avsedda att fungera som utgångspunkt för samtal kring intervjupersonernas funderingar och erfarenheter. Filmen innehåller två sekvenser om ungefär tio minuter vardera. I den ena sekvensen visas en leksituation med ett förskolebarn med utvecklingsstörning tillsammans med personal från sin förskola. Den andra sekvensen visar en leksituation med ett barn med rörelsehinder tillsammans med sin pappa. Förutom barnet och den vuxne som medverkar i leksituationen, är även jag närvarande och filmar. Min strävan har varit att filma barnen under så lika förhållanden som möjligt. Båda barnen har insatser från barn- och ungdomshabiliteringen. Inspelningen äger rum på en av barnhabiliteringens verksamheter i Stockholm, och båda barnen är bekanta med lokalen och lekmaterialet. Barnens föräldrar har fått information om min undersökning och har också fått möjlighet att ställa frågor om dess syfte. Föräldrarna har givit sitt godkännande till att deras barn filmas och till att filmen visas för barnhabiliteringens personal samt i andra sammanhang som är relevanta för undersökningens syfte. Filmen har visats för fyra personer ur var och en av följande sex yrkeskategorier: arbetsterapeut, kurator, logoped, sjukgymnast, specialpedagog och psykolog. Kriteriet för urval var att personerna skulle vara aktivt verksamma inom barnhabiliteringen vid intervjutillfället. Jag har strävat efter att skapa grupper med variation när det gäller såväl ålder och hur lång tid man hade varit inom verksamheten som erfarenhet från barnhabiliteringen. Intervjupersonerna tillfrågades på telefon om de ville medverka, och fick före intervjun ett brev med kortfattad information om tid, plats och om filmernas längd. I brevet förklarades att filmerna utgjorde utgångspunkt för en gemensam diskussion och att det som förväntades av dem var att dela med sig av sina tankar och sina erfarenheter. 18

Jag var bekant med flera av intervjupersonerna eftersom vi tidigare arbetat i samma organisation, men jag hade ingen personlig relation till någon av dem. Ingen från min dåvarande arbetsplats kom i fråga som intervjuperson. Min ursprungliga avsikt var att samtliga habiliteringscenter i Stockholm skulle vara representerade. I praktiken var inte detta genomförbart. Det resulterade i att 12 av 16 habiliteringscenter är representerade i denna studie. Vid intervjun ombads intervjupersonerna uttrycka sina tankar kring barnets aktivitet i filmen. Frågorna var öppna, av typen Vad tänker ni på när ni ser detta? Vad gör hon här?" med avsikt att styra så lite som möjligt. Jag var intresserad av de tankar, associationer och infall som väcktes hos intervjupersonerna. Intervjupersonerna uppmanades även att diskutera varandras tankar och åsikter. Samtliga intervjuer spelades in på band och skrevs därefter ut ordagrant. Texten bestod av ca 100 sidor. En av de svårigheter man möter när man gör kvalitativa studier är att organisera textmassan (Starrin m.fl. 1991, s 71). Målsättningen med textbearbetningen är inte en fullständig teoretisk täckning. Man strävar endast efter att förklara den variation som har relevans för undersökningens syfte. För att bearbeta intervjumaterialet använder jag mig av Glasers (1978) modell, så som Starrin (1991) beskriver den när han redogör för kvalitativ forskning. Koder och kategorier Enligt Glaser (Starrin, 1991) utgörs länken mellan data och teori av den begreppsmässiga koden. Koder underlättar sökandet efter mönster i en text. Genom att utveckla hypotetiska relationer mellan begreppsmässiga koder genererar man en teori. Begreppet teori innebär i detta sammanhang inte att mitt syfte är att skapa en teori om yrkesspecifika perspektiv. Som tidigare nämnts är min avsikt att belysa ett fält (barnhabiliteringens tvärprofessionella teamarbete) och att beskriva en variation (yrkesspecifika perspektiv). Sålunda använd blir kodningen en länk mellan intervjumaterialet och en formulering av det däri framställda som har relevans för undersökningens syfte. Jag finner Glasers modell användbar när det gäller att sortera texten, att upptäcka mönster i den och att skapa en koncentrerad abstrakt bild av innehållet. Den begreppsmässiga grupperingen av data i form av koder" skriver Starrin, "frigör oss så att säga från den empiriska nivån. Utvecklingen av koder tillåter oss att överskrida datas empiriska natur - som man så lätt fastnar i. Koderna gör att man får en koncentrerad abstrakt bild av data som innefattar till synes skilda fenomen" (s 39). Jag gick igenom intervjumaterialet noggrant, analyserade rad för rad och försökte få uppslag till lämpliga koder. I detta skede sökte jag efter beskrivningar av tankemönster, känslor och handlingar som relaterades till intervjuns teman. Olika beskrivningar jämfördes och kodades. Att bilda koder innebär att lyfta den beskrivande nivån till en teoretisk. En grundläggande fråga jag använde mig av i den processen var: Vad uttrycker dessa data? Exempelvis benämndes ett uttalande som hon använder endast en hand för att fånga bilen med koden motorik 19

medan ett uttryck som hon gjorde ett tecken för dricka sorterades in under koden barnets språkförmåga. Kodningen resulterade i att de data som innefattade till synes skilda fenomen så småningom kunde sammanfattas i en koncentrerad abstrakt bild. Sålunda grupperades slutligen intervjumaterialet under följande koder: Motorik Känsloliv Tänkande/strategier Fantasi Språk De vuxnas roll Föräldrarnas roll Miljön/hjälpmedel Yrkesspecifikt Intervjupersonernas känslor Intervjupersonernas värderingar/egna tankar Intervjupersonernas förslag på åtgärder Nästa steg i bearbetningen bestod i att bilda huvudteman under vilka koderna sorterades. Sålunda sammanfördes koderna Motorik, Känsloliv, Tänkandet/Strategier, Fantasi och Språk i huvudtemat De yrkesverksammas perspektiv på barnets förmågor. Koderna De vuxnas roll, Föräldrarnas roll och Miljön/hjälpmedel bildade huvudtemat De yrkesverksammas perspektiv på barnets miljö medan koderna Yrkesspecifikt, Intervjupersonernas känslor, Intervjupersonernas värderingar/egna tankar och Intervjupersonernas förslag på åtgärder fördes samman under huvudtemat De yrkesverksammas åsikter/förslag på åtgärder. Mina huvudteman blev alltså tre till antalet och formade följande kategorier: De yrkesverksammas perspektiv på barnets förmågor De yrkesverksammas perspektiv på barnets miljö De yrkesverksammas åsikter/förslag på åtgärder 20

Resultat Sammanställning av intervjuerna I det följande sammanfattas intervjuerna med de yrkesverksamma utifrån de ovan nämnda kategorierna. Se bilaga 1 för grafisk framställning. Intervju med arbetsterapeuterna Barnets förmågor Arbetsterapeuterna tolkar barnets beteende både utifrån ett kognitivt och utifrån ett känslomässigt perspektiv. De funderar över barnets inre resurser. Frågan om hur mycket drivkraft som finns hos barnet och som kan bidra till att en aktivitet kommer igång och utvecklas, aktualiseras flera gånger. En fråga som aktualiseras flera gånger är barnets egen grad av sådan drivkraft som bidrar till att en aktivitet kommer igång och utvecklas. Barnets finmotorik uppmärksammas av arbetsterapeuterna vid flera tillfällen, exempelvis Hur använder hon händerna när hon staplar ett torn?. De kommenterar: hon är så duktig med sina händer. Särskilt talar de om tvåhandsaktiviteter. Någon ger exempel på sitt eget arbetssätt: Jag bygger upp en spännande miljö. Det kan vara en koja, en grotta och ett torn, en läkarväska, köksutrustning, en liten väska med en massa prylar i, burkar att sätta i varandra, allt möjligt som går att undersöka. Ofta är det sånt som man måste ha båda händerna till. När barnet ägnar sig åt motoriska aktiviteter gör arbetsterapeuterna en sorts analys av barnets aktivitet det som händer när hon hoppar är att hon lutar sig väldigt mycket bakåt. De har förklaringar till varför det blir som det blir och bedömer barnet som duktigt. De använder termer som fin balans och fin tonus. Vidare jämför arbetsterapeuterna barnets motorik i benen och i händerna. De kommenterar barnets styrka i armarna och bedömer barnet som starkt eller duktigt. Barnets motorik diskuteras särskilt mycket när gruppen ser på filmsekvensen med barnet som har cerebral pares. De är uppmärksamma på hur barnet använder sina ben. De påpekar att det tar mycket lång tid för barnet att göra en rörelse, och att det kräver mycket av barnets energi. De samtalar om konsekvenserna som rörelsehindret får i barnets liv. Arbetsterapeuterna kommenterar sällan barnets språk. Vid ett tillfälle talar de om barnets lekröst. De menar att barnet spelar någon annan än sig själv för att komma över en svår situation. Vid flera tillfällen beskriver arbetsterapeuterna barnets känslomässiga tillstånd: Hon är otålig, Hon tycker att det är läskigt, Hon har enorm viljekraft. Ibland kommenterar gruppen barnets förmåga att använda sin fantasi. 21