Peer-based intervention och key-stroke logging som hjälpmedel för att stimulera språkinlärning i översättningsundervisning Mats Deutschmann Mitthögskolan Eva Lindgren, Kirk Sullivan och Anders Steinvall Umeå universitet Inledning Traditionellt har översättning haft en central plats i språkundervisningen som en följd av grammatik- och översättningsmetodens starka historiska ställning (se t.ex. Tornberg 1997, 27 29). Även om senare språkinlärningsforskning framhållit vikten av ett mer varierat utbud av metoder är det ändå uppenbart att översättningen behållit en relativt framskjuten position som språkinlärningsinstrument i alla fall inom akademin. En undersökning av kursplanerna för engelska på svenska universitet och högskolor under höstterminen 2004 visar att översättning gavs som egen kurs eller hade egen examination vid sex lärosäten på A-nivå och sju lärosäten på B-nivå. Vid ytterligare elva lärosäten ingick översättning som en uttalad del av ett moment (vanligen kallat skriftlig språkfärdighet eller grammatik och översättning ) på A- och B-nivå. Av de 22 universitet och högskolor vars kursplaner kunde undersökas är det således bara fyra eller fem, beroende vilken nivå man talar om, som ej ger översättning en tydlig plats. Även om man försökt utveckla nya metoder för översättningsundervisningen, genom t.ex. användandet av språkkorpusar, är det vår erfarenhet från Umeå universitet att det mesta sker inom traditionella ramar. Denna klassiska metodik kan något förenklat beskrivas som följer: innan klassen möts översätter studenten texten från svenska till målspråket så noggrant som möjligt. Vid lektionstillfället diskuteras sedan resultatet, i små grupper eller i helklass, mot en tänkt ideal översättning the key. En rad färdiga översättningstexter fungerar alltså som utgångspunkt. Ett problem i sammanhanget är att dessa möjligen inte är optimala utgångspunkter för en diskussion om språk och grammatik. Studenternas produkter är vanligen på olika nivåer vilket innebär att det kan vara svårt för läraren att individualisera nivån på feedback. Det kan leda till att somligt upplevs som trivialt av vissa inlärare, medan annat ligger över huvudet på andra. En aspekt som inte alls beaktas i denna klassiska metod är översättningsprocessen, dvs. studenternas tillvägagångssätt, tankar och strategier då de översätter en text, faktorer som bidrar till att påverka det slutliga resultatet. Larsson Ringqvist, Eva & Valfridsson, Ingela (red.). 2004. Forskning om undervisning i främmande språk. Presentationer vid workshop i Växjö 10 11 juni 2004. Växjö: Acta Wexionensis.
Dessa reservationer innebär inte att översättningen spelat ut sin roll. Tvärtom. En undersökning av Marie Källqvist (2004) visar att översättning resulterar i bättre språkfärdighet än enbart grammatikundervisning. Genom att dessutom använda översättning som ett medel för att fokusera den individuelle studenten på översättningsprocessen skulle studentens språkliga medvetenhet, awareness, kunna stimuleras ytterligare. I denna artikel beskriver vi en pilotstudie där vi med hjälp av key-stroke logging och peer-based intervention försökt hitta en metod som kan åstadkomma de ovan nämnda målen om individualisering och medvetenhet. Studien utgör inledningen på ett projekt inom detta område. Här ger vi en teoretisk bakgrund med nyckelbegrepp tillsammans med en beskrivning av pilotstudien och dess preliminära resultat. Avslutningsvis delger vi våra funderingar kring en fortsättning av projektet. Teoretisk bakgrund En viktig sida av inlärning är samarbete och social interaktion (Vygotsky 1986). Genom att samtala och diskutera med andra utvecklas och befästs kunskap. Ett flertal studier som utnyttjar detta faktum har visat positiva resultat (Fortune & Thorpe 2001; Swain & Lapkin 2001; Swain 2000; Kuikken & Vedder 2002). Dessa studier har använt metoder som innebär att studenterna stimuleras till dialog och samarbete bland annat genom uppgifter där man gemensamt skriver en text (collaborative writing). Andra viktiga begrepp i andraspråksinlärning är noticing (Schmidt 1990) och readiness (Pienemann 1998). För att studentens språkliga medvetenhet ska öka och på så sätt stimulera språkutveckling är det viktigt att denne uppmärksammar skillnader som finns mellan målspråket och den egna interna representationen av detta språk, vanligen benämnt interlanguage. För att kunna observera dessa skillnader är det bland annat viktigt att inläraren är kognitivt redo för detta. Enligt Processability Theory (Pienemann 1998) sker språkinlärning av syntaktiska strukturer i förutbestämda steg. För att kunna ta till sig en ny språklig struktur måste den vara på en nivå just över ens egen, vara inom zonen för ens proximala utveckling (Vygotsky 1986). Detta innebär att det material som presenteras för inläraren bör vara på en nivå som stimulerar till att uppmärksamma skillnader för att på så sätt kunna utveckla språkkunskaperna. Andra metoder som ökar uppmärksamheten är att presentera materialet på ett nytt sätt (Sharwood Smith 1995) till exempel genom att använda studentens egen produktion som stimulus för reflektion och diskussion om språkanvändning och de underliggande processer som styr skriftlig och muntlig produktion (Cribb 2000; Sullivan & Lindgren 2002; Lindgren &h Sullivan 2003; Lindgren 2004). En metod som är baserad på idéerna om social interaktion, noticing och readiness som viktiga beståndsdelar för att öka den språkliga medvetenheten är Peer-Based Intervention (PBI). (Lindgren 2004; Lindgren and Sullivan 2003). PBI består av fyra delar. 1. Eleven skriver en text med hjälp av key-stroke logging, ett datorprogram som förutom att fungera som en enkel ordbehandlare även spelar in hela skrivsessionen (Kollberg 1998; Severinson Eklundh & Kollberg 1996). 6
2. Direkt efter skrivsessionen spelas texten upp för skribenten som då kommenterar, diskuterar och reflekterar över, till exempel, hur texten skrevs, varför ändringar gjordes och vad som hände under pauserna. 3. En medstudent fungerar som samtalspartner under uppspelningen av texten, och slutligen 4. En lärare finns närvarande för att svara på frågor, bekräfta eller kommentera något studenten vill ha hjälp med. PBI har visat sig vara en effektiv metod för att öka språklig medvetenhet hos 13- åringar både när det gäller deras första språk svenska och deras främmande språk engelska (Lindgren 2004; Lindgren & Sullivan 2003). Studentens egen skrivprocess utgör följaktligen utgångspunkt för diskussion om fenomen i skrivandet såsom strategier, grammatik och stil, och tillhandahåller en svårighetsnivå som är naturligt anpassad för studenten då det de själva upptäcker i sin textproduktion motsvarar den nivå de är redo för. Den underliggande idén är att frigöra resurser i arbetsminnet genom att låta studenten observera och förklara det egna skrivandet i efterhand medan denne ser texten växa fram. Detta, tillsammans med den lämpliga nivån på texten, innebär att fokusering sker på upptäckandet och medvetandegörandet av språkdrag och kännetecken för skrivande som kanske annars ej skulle uppmärksammas. Att verbalisera det man noterar förstärker vidare den metakognitiva medvetenheten och underlättar inlärning. McCutchen (1996, 2000) har visat att arbetsminnet är en begränsande faktor i skrivprocessen, där både form och innehåll måste behandlas samtidigt. Fördelen med översättning är att det ej belastar arbetsminnet på samma sätt som fri skrivning eftersom innehållet är givet och fokus kan läggas på form, struktur- och stilaspekter. Pilotstudie Målsättningen med vårt projekt är att utveckla en metod där studenternas kunskaper bestämmer nivån för diskussion och där deras eget initiativ och utveckling av metakognitiv medvetenhet är centrala. Två målsättningar för projektet kan framhållas: 1. Att studera huruvida reflektioner och diskussioner om översättningsprocessen kan stimulera universitetsstudenternas noticing och språkliga medvetenhet och därigenom förbättra deras färdigheter i det främmande språket. 2. Att bygga upp en bank av översättningstexter som innehåller texter som utvecklats, sammanställts och taggats på basis av de kunskaper som genererats under projektet. Med dessa mål som utgångspunkt genomfördes under våren 2003 en pilotstudie med en grupp C-studenter i engelska. Studien hade framförallt för avsikt att undersöka möjligheten att uppnå mål 1. Vi ville se om uppspelning av texter kunde generera diskussion om språk samt ta reda på hur studenterna upplevde metoden. Ytterligare en viktig aspekt var att finna huruvida studenterna upplevde att användandet av key-stroke logging påverkade deras textproduktion. Slutligen ville 7
vi se om en diskussion om översättningsteknik, och en möjlighet att se hur de jobbade med en text skulle upplevas som meningsfullt och lärorikt av studenterna. Försöksdesign Pilotstudien gjordes i tre steg: två skrivsessioner där studenterna jobbade i par, samt en enkätundersökning om hur de upplevt försöket. Samma studenter genomförde alla tre stegen, med undantag för en som föll bort after steg 1. Då elva stycken deltog i den första skrivsessionen fungerade en av lärarna som diskussionspartner i en av sessionerna. De två skrivsessionerna skedde med ungefär två veckors mellanrum. Under den första skrivsessionen blev studenterna instruerade att individuellt översätta en kortare svensk text till idiomatisk engelska. Texten, 196 ord lång, var en bearbetad version av ett kåseri ur Dagens Nyheter och innehöll såväl grammatiska som stilistiska utmaningar. Översättningen utfördes direkt på datorn i ett key-stroke loggingprogram, JEdit (Severinson Eklundh & Kollberg 1996). Som beskrivits ovan möjliggjorde detta en inspelning av textens framväxande. Studenterna hade 30 minuter på sig för översättningen och fick använda såväl ordböcker som grammatikböcker som hjälpmedel, då avsikten var att i så hög grad som möjligt imitera deras normala översättningssituation. Efter skrivsessionen spelades den producerade texten upp igen för studenterna som kommenterade, diskuterade och reflekterade i par. Den student som skrivit den text som spelades upp fick kommentera pauser och ändringar medan den andre var instruerad att delta aktivt i diskussionen. Därefter bytte de roller. En lärare var närvarande för att, på studenternas initiativ, ge ytterligare feedback. Under den andra skrivsessionen bildade studenterna själva par och fick som uppgift att skapa en perfekt engelsk version av översättningstexten på basis av de två översättningar som de gjort tidigare. Detta innebar att de först måste välja vilken av sina två texter de ville utgå ifrån, något som de kunde enas om relativt snabbt och smärtfritt. Efter detta hade de 30 minuter på sig att göra texten perfekt. I likhet med utformningen av den första översättningssessionen spelades texten sedan upp och paret fick redogöra för de ändringar som gjorts och tankegångarna bakom dessa. I detta fall fick ett annat par inta rollen av samtalspartner. Även denna gång fanns lärare med för att ge ytterligare feedback om studenterna så önskade. En student kunde inte delta i denna del av studien varför vi fick jämna par. Även för denna session fanns lexikon och grammatikböcker tillgängliga. Under båda sessionerna fick studenterna välja diskussionsspråk själva, vilket innebar samtal på svenska. Detta kommer vi förmodligen att ändra på vid en fortsättning. Pilotstudien avslutades med en enkätundersökning som deltagarna fyllde i via Internet några dagar efter session två. Enkäten berörde framförallt frågor om deras upplevelse av situationen såsom om de hade blivit störda av miljön (loggning, skriva på dator etc.), och om de funnit uppspelningen och kommenterandet lärorikt. De flesta frågorna var av ja/nej- eller graderingstyp. Till de flesta frågor gavs också möjlighet till en skriven kommentar. 8
Resultat En fråga som är relevant för en utbyggnad av denna metod rör huruvida studenterna upplever att de kan arbeta som vanligt. Om situation upplevs alltför besvärande vore det knappast meningsfullt att fortsätta att utveckla metoden. Glädjande nog visar vår enkät att bara en av de tio som besvarade enkäten upplevde att loggningen påverkade arbetet till en mycket hög grad. Övriga blev inte alls eller mycket lite påverkade. På en fråga om de kunde arbeta som vanligt uppgav alla utom två att så var fallet. De två var båda vana att arbeta med papper och penna och fann situationen med att skriva på dator direkt som mycket ovan. En av dem kommenterade: Jag brukar använda penna och papper när jag översätter eftersom mycket av min rättstavningsförmåga sitter i fingrarna. Att använda dator blev en smula hämmande men inte mycket... En annan viktig aspekt av vår pilotstudie var att få reda på om studenterna funnit uppgifterna meningsfulla och lärorika. Här ville vi fokusera på tre aspekter: Om session 1 (översättning uppspelning, med frågor från samtalspartner, och egna kommentarer) gjorde att de upplevde att de reflekterat över språkliga företeelser i den egna produktionen. Om session 1 hade gett dem någon insikt i hur deras översättningsarbete (processen av att skapa texten) såg ut. Om session 2 gjorde att de reflekterade över sitt eget språk. När det gäller den förstnämnda aspekten visar vår enkät att sex av tio säger sig ha reflekterat över den språkliga utformningen under uppspelningen och samtalet kring den egna texten. Sju av tio reflekterade över den språkliga utformningen när de såg och diskuterade den andres text. De skriftliga kommentarerna visar att dialogen och möjligheten att se texten växa fram upplevdes som positiva. Det var småändringar som jag själv funderat över när jag skrev texten. Sen när jag fick prata om det med andra så hjälpte det mycket att diskutera vad de olika alternativen jag funderat på skulle innebära. Jag såg ju förståss saker som jag hade kunnat göra bättre, dels för att jag såg saker som jag inte sett tidigare och dels att jag såg att andra hade gjort saker på ett sätt som jag tyckte var bättre. När det gäller översättningsstrategi uppgav hälften av studenterna att de hade lagt märke till nya detaljer beträffande hur de faktiskt jobbar med en text. Två citat illustrerar vad de observerade. Att jag inte ändrar det som jag väl har skrivit. Jag skriver oftast inte förrän jag är säker. En annan sak som jag upptäckte var att jag inte läser så långt innan jag börjar översätta. På sin höjd läser jag en mening i taget. Jättebra att få lite koll på hur man gör egentligen! Jag lade märke till hur mycket jag omarbetar mina texter, och att det var rätt av mig att göra det eftersom det oftast blev bättre. Detta att man läser igenom olika långa sektioner innan man börjar översätta var något som kom fram i många samtal. För en del, som i det översta citatet, var det 9
en ögonöppnare att se att man kan ta en större kontext med i bilden innan man börjar slå i lexikon. Man kan spekulera i att en större medvetenhet om olika sätt att nalkas en text kan vara till hjälp för svagare studenter. För många blev det också en intressant erfarenhet att se att en del gör väldigt många ändringar i texten medan den växer fram. Andra gör knappast några förändringar alls i den synliga texten utan väljer hellre att fundera ut färdiga formuleringar innan de skrivs ned. Session 2, som innebar en typ av samarbete och skrivande genom dels jämförelse och val av text, dels förbättring av den valda texten, upplevdes som mycket positiv av studenterna. Nio av de tio studenterna uppgav att session 2 givit dem en ökad språklig medvetenhet. Figur 1 visar studenternas sammanfattande omdöme om skrivsessionerna. De var genomgående positiva. När vi bad dem betygsätta försöket på en skala 1 5 fick vi följande resultat för de fyra parametrar vi bad dem reagera på. 5 4.5 1= inte alls, 5 = mycket. 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 lärorikt meningsfullt kul stimulerande Fig. 1 Studenters medelbetyg för fyra parametrar Sammanfattande kommentarer om den totala upplevelsen bekräftar dessa medelbetyg. Jag tycker att det här översättningsprojektet var väldigt bra och det borde vara en obligatorisk del i engelskan. Jag tyckte att det var intressant och kul att prata om hur jag och andra arbetar igenom texter. Roligt att se att man verkligen arbetar på väldigt olika sätt. Hur upplevde då vi som lärare försöket? Positivt måste man säga, även om pilotstudien pekade på en rad detaljer som vi måste tänka på i en fortsättning av projektet. Från vår observationsposition och med hjälp av loggarna kunde vi se att de flesta diskussioner och de flesta av ändringarna i session 2 berörde vokabulär. Figur 2 visar medeltalet för revisioner i olika kategorier gjorda under session 2. 10
Antal revisioner (medeltal) 10 8 6 4 2 0 ord stavning grammatik: ordföljd grammatik: subst.fras grammatik: verbfras stil interpunktion Revisionstyp Fig. 2 Antal revisioner i olika kategorier Figuren ska tolkas så att varje grupp i medeltal reviderade nio ord, två stavningar etc. Påfallande är hur få revisioner som berörde grammatik. Bakom dessa siffror döljer sig också en mycket stor spridning mellan de olika grupperna. Det par som utförde flest antal revisioner gjorde 47 ändringar, varav 23 rörde vokabulär, men endast fem rörde grammatik. Det par som ändrade minst gjorde nio förändringar varav fyra i vokabulär och tre i grammatik. Denna spridning kan ha många orsaker, bland annat kvaliteten på texten efter session 1, dynamiken mellan de två deltagarna eller osäkerhet. Fokus på vokabulär är ett mönster som vi känner igen från den vanliga översättningsmetodiken och resultaten här antyder att lärarna måste inta en mer aktiv roll för att hjälpa studenterna. Vad som inte går att läsa ut ur Figur 2 är vilka typer av ändringar studenterna diskuterade mest. Även om de i medeltal gjorde få ändringar av stilkaraktär, rörde sig många diskussioner runt just stil och hur man kan representera originaltextens stil i översättningen. Diskussion och framtida planer I den redovisade pilotstudien intog vi som lärare medvetet en passiv roll och vi gav feedback endast då studenterna själva bad om det. Eftersom vi var intresserade av huruvida metoden i sig skulle stimulera deltagarnas noticing och medvetenhet, ville vi i denna pilotstudie inte påverka studenternas diskussioner kring texterna annat än att uppmuntra dem. Detta upplevdes som delvis frustrerande av vissa deltagare, vilket reflekteras av följande citat. Kanske att lärarna skulle ha kunnat komma med lite tips och idéer, så att man blir lite bättre... Som det var nu så kändes det som om allt vi gjorde var bra. Men även om det är bra så kanske det finns saker som kan bli bättre... Tack för en jättekul erfarenhet!!! Kommentaren illustrerar problemet med att skilja feedback om processen (diskussionerna om texterna) från resultatet (textens slutgiltiga utformning). Trots att 11
vi försökt vara tydliga i detta är det uppenbart att den ovana situationen för studenten gjort det svårt att skilja på de två. Som lärare var det ibland svårt att förbli passiv när det gällde textens utformning och det fanns tillfällen då vi kände en viss frestelse att förmedla korrekta svar med medföljande förklaringar. En fråga vi således ställer oss är hur aktiv roll vi som lärare bör inta när denna metod tillämpas i undervisning. En grundläggande språkinlärningsprincip som vår metod bygger på är readiness (Pienemann 1998). Studenten bör ha nått ett stadium i sin språkutveckling där hon/han är medveten om en viss språklig företeelse för att kunna ta till sig diskussioner och förklaringar kring problem från nästa nivå. Det är enligt vår mening inte meningsfullt att till exempel diskutera adverbialets möjliga positioner i en engelsk mening och stilistiska tillämpningsområden av denna kunskap innan studenten själv blir medveten om fenomenet. Viktigt att notera i detta sammanhang är att medvetenhet inte nödvändigtvis omfattar kunskap om exempelvis terminologi, eller ens hur en viss form används. Det räcker att studenten har en känsla av att något inte riktigt stämmer, att man ser problemet även om man inte är medveten om lösningen. En sådan känsla kan vara en signal att studenten är kognitivt redo för att lära sig och således mottaglig för explicit eller implicit input i form av förklaringar eller övningar. En konsekvens av tillämpningen av dessa teorier blir således att lärarinsatsen i denna metod bör bestämmas av studenten själv. Ambitionen måste vara att studenter söker lärarhjälp för att reda ut språkproblem de själva har blivit medvetna om. Rent praktiskt kunde detta yttra sig i ett förfarande där studenter efter en diskussion kring en text noterar de punkter som de avhandlat för att sedan diskutera dessa med berörd lärare. På så vis blir förhoppningsvis en positiv bieffekt av metoden att studenterna blir mer aktivt engagerande i sin egen språkinlärningsprocess samtidigt som de utvecklar individuella språkinlärningsstrategier. Ett sådant engagemang stärker inlärningsförmågan (Swain 1998) vilket även ökar läraransvaret. Vikten av att lärare går igenom de slutsatser studenterna dragit betonas av Swain (1998) som visar att studenter tenderar att hålla fast vid slutsatser de kommit fram till gemensamt - även inkorrekta. En felaktighet bör alltså korrigeras innan sessionen avslutas för att den inte ska löpa risken att fossiliseras. En annan viktig fråga vi ställt oss utifrån det teoretiska paradigm vi arbetar efter är hur man parar ihop studenter. Som redan nämnts bygger teorierna bakom PBI bland annat på att materialet som presenteras är på rätt nivå för den individuella studenten. Det är således viktigt när man tillämpar metoden att man sammanför studenter som finner sig på ungefär samma nivå för att undvika det problem som vi tidigare förknippat med översättningslektioner: att somligt upplevs som trivialt medan annat ligger på en för hög nivå. När man formar diskussionsparen bör man ta språklig nivå med i beaktandet. Rent sociala faktorer bör också bejakas när man parar ihop studenter. Det är till exempel tänkbart att en dominant student kan påverka en mindre dominant att försämra en text efter ett PBI-tillfälle. Följaktligen bör faktorer som nivå, kön och ålder, men även mer svårdefinierade aspekter som personlighet, tas med i beräkningen när studenter paras ihop. Ytterligare en faktor som bör beaktas är 12
affekt. En konstruktiv dialog kring hur en text kan förbättras förutsätter att det finns förtroende mellan parterna. Andra praktiska funderingar kring tillämpning av denna metod berör tidsaspekter. Hur ofta och när bör metoden impliceras? Att fullt ut tillämpa endast denna metod under alla kurstillfällen på en översättningskurs är knappast realistiskt. Metoden kräver en stor arbetsinsats både från studenter och lärare. Under rådande ekonomiska förhållanden på många svenska universitet och högskolor ser vi metoden som ett komplement till, snarare än en ersättning för, mer traditionella undervisningsformer. Man skulle kunna tänka sig att key-stroke-loggingoch PBI-sessioner tillämpades vid några tillfällen under en kurs. Dessa tillfällen kan exempelvis förläggas till början och mitten/slutet av en kurs. Att medvetandegöra studenter om översättningsprocessen i sig, snarare än att fokusera enbart på slutresultatet ser vi som ett viktigt språkdidaktiskt grepp som bör komma tidigt under en kurs. En tidig introduktion till språkdidaktiska principer som ligger till grund för metoden samt diskussioner kring hur olika individer bearbetar en text kan leda till öppnare och mer konstruktiva diskussioner även under de mer traditionella arbetspassen. Att under ett senare stadium av en kurs genomföra en andra PBI-session skulle leda till en praktisk applikation av den begreppsapparat man som student tillgodogjort sig under kursen. Ett sådant tidigt och senare tillfälle ger möjlighet att stimulera diskussioner kring studenters kunskapsutveckling under en kurs. Ytterligare en aspekt är texterna. De frågeställningar olika texter generar blir ett test kring vilket texterna kan kalibreras. Då en text inte uppfyller ett visst syfte kan den ändras och förbättras och testas igen. På så vis kan en textbank byggas upp som man genom praktisk erfarenhet vet ger upphov till vissa diskussioner på olika nivåer. I förlängningen kan man tänka sig att metoden används för att stimulera diskussioner som ligger utanför de rent språkliga. Diskussioner kring kulturella fenomen kunde exempelvis uppmuntras genom användandet av översättningstexter designade för just detta ändamål. Hittills har vi fokuserat på hur metoden kan gagna studenters kunskapsutveckling. Något vi dock noterat under detta pilotprojekt är hur metoden även höjer lärarens medvetenhet om aspekter såsom hur olika studenter arbetar med en viss översättningstext, vilka problem de stöter på när de översätter en text vilket inte alltid är de problem vi förväntar oss och vilka språkdiskussioner en viss text stimulerar. Vi har ofta som lärare en uppfattning om vad vi vill åstadkomma med en viss uppgift och ibland kanske vi antar att vi lyckats utan att riktigt testa denna hypotes. När man som lärare får delta i en PBI-diskussion kring en key-stroke log får man en verklig inblick i vilka språkdiskussioner en text stimulerar. Kanske var det ursprungliga syftet med texten att främja en diskussion kring den progressiva formen i engelskan medan de diskussioner som förekom handlade om något helt annat, som exempelvis stilistiska aspekter. Metoden främjar således även utveckling av lärarens språkmedvetenhet (Teachers Language Awareness TLA), något som språkdidaktiker (Andrews 2004) anser vara en viktig beståndsdel i en språklärares kunskapsarsenal. Denna aspekt är också en möjlig beståndsdel för en fortsatt utveckling av pilotstudien i ett större projekt. 13
Referenser Andrews, S. 2004. The evolution of teachers language awareness. Paper presented at the 7 th International Conference of the Association for Language Awareness, Lleida, 19 21 July 2004. Cribb, M.V. 2000. Learner intervention in the language classroom. TLT. Online at: <http://langue.hyper.chubu.ac.jp/jalt/pub/tlt/00/oct/cribb.html> Fortune, A. & Thorpe, D. 2001. Knotted and entangled: New light on the identification, classification and value of language related episodes in collaborative output tasks. Language Awareness 10, 2&3: 143 160. Kollberg, P. 1998. S-notation a Computer Based Method for Studying and Representing Text Composition. Licentiate thesis, Stockholm, Sweden: Department of Numerical Analysis and Computing Science, Royal Institute of Technology (KTH). Kuiken, F. & Vedder, I. 2002. Collaborative writing in L2: The effect of group interaction on text quality. I: Ransdell, S. & Barbier, M. L. (red.) New Directions for Research in L2 Writing, 169 188. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Källqvist, M. 2004. Föredrag presenterat vid Forskning om undervisning i främmande språk, Växjö 10 11 juni 2004. Lindgren, E. 2004. The uptake of peer-based intervention in the writing classroom. I: Rijlaarsdam, G., Van den Bergh, H. & Couzijn, M. (red.). Studies in Writing, Volume 14, Effective Learning and Teaching of Writing, 2nd edition, 259 274. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Lindgren, E. & Sullivan, K. P. H. 2003. Stimulated recall as a trigger for increasing noticing and language awareness in the L2 writing classroom: A case study of two young female writers. Language Awareness 12, 3&4: 172 186. McCutchen, D. 1996. A capacity theory of writing: working memory in composition. Educational Psychology Review 8 (3): 299 325. McCutchen, D. 2000. Knowledge, processing, and working memory: Implications for a theory of writing. Educational Psychologist, 35, 1: 13 23. Pienemann, M. 1998. Language Processing and Second Language Development: Processability Theory. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Schmidt, R. 1990. The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics 11, 2: 129 158. Severinson Eklundh, K. & Kollberg, P. 1996. A computer tool and framework for analysing on-line revisions. I: Levy. C. M. & Ransdell, S. (red.) The Science Of Writing, 163 188. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Sharwood Smith, M. A. 1995. Input enhancement and the logic of input processing. Paper presented at EUROSLA 1995, Utrecht, The Netherlands. Sullivan, K. P. H. & Lindgren, E. 2002. Self-assessment in autonomous computer-aided L2 writing. ELT Journal 56, 3: 258 266. Swain, M. 1998. Focus on form through conscious reflection. I: Doughty, C. & Williams, J. (red.). Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition, 15 63. Cambridge: Cambridge University Press. 14
Swain, M. 2000. The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue. I: Lantolf, J. P. (red.). Sociocultural Theory and Second Language Learning, 97 114. Oxford: Oxford University Press. Swain, M. & Lapkin, S. 1998. Interaction and second language learning: Two adolescent French immersion students working together. Modern Language Journal 83: 320 337. Tornberg, U. 1997. Språkdidaktik. Malmö: Gleerups Förlag. Vygotsky, L. S. 1986. Thought and Language. Cambridge Mass: MIT Press. Kontaktinformation Mats Deutschmann, Institutionen för humaniora, Mitthögskolan, adress? postnummer? Härnösand Eva Lindgren och Anders Steinvall, Institutionen för moderna språk/engelska, Umeå universitet, 901 87 Umeå Kirk Sullivan, Institutionen för filosofi och lingvistik, Umeå universitet, 901 87 Umeå 15