Perspektiv på litteraturundervisning

Perspektiv på litteraturundervisning Den här modulen är valbar för er som får statsbidrag för Läslyftet. Innehåll och metoder i litteraturundervisningen har varierat över tid, beroende på styrdokument, den allmänna pedagogiska debatten och aktuellt forskningsläge. Detta gör att svenskläraren ställs inför en mängd utmaningar beträffande motivering för, utformningen av och innehållet i undervisningen. Denna modul belyser, utifrån aktuell litteraturdidaktisk forskning, flera aspekter av dessa frågor. Syftet med modulen är att presentera aktuell forskning om litteraturdidaktik. Den vill visa olika sätt att reflektera kring litteraturundervisning på gymnasiet. Ni får möjlighet att diskutera och ifrågasätta didaktiska ståndpunkter som rör analys, förståelse och val av skönlitterära texter. Artiklarna ger både teoretiska perspektiv och konkreta förslag på hur teorierna kan omsättas i praktiken. Modulen visar bredden i det litteraturdidaktiska forskningsfältet, vilket innebär att ni får möta flera olika synsätt på litteraturundervisning. Vissa delar utgår från att litteraturen främst läses för upplevelsens skull och betonar kopplingen till elevernas erfarenheter. Andra delar har ett mer analytiskt förhållningssätt som bygger på att man i undervisningen går djupt in i den skönlitterära texten. Dessa olika synsätt ser vi som en möjlighet till fruktbara diskussioner i kollegiet. I undervisningsaktiviteterna får ni bland annat arbeta med litteraturhistoria som en berättelse, genomföra intermediala analyser och träna på att skugga intrigen. Målgrupp: svensklärare i gymnasieskolan Del 5-8 publiceras i slutet av februari 2017. Revision: 2 Datum: 2017-04-26

Del 6. Skugga intrigen Syftet med denna del är att ni ska få möjlighet att tillsammans med era elever arbeta nära den litterära texten med hjälp av en metod som artikelförfattaren kallar skugga intrigen. I delen föreslås en modell för analys av narrativa texter. Den utgår ifrån en närläsning av texten utifrån händelseförloppet. I moment C får ni prova på att skugga intrigen tillsammans med era elever. Revision: 2 Datum: 2017-04-26

Del 6: Moment A individuell förberedelse Läs först artikeln. I denna presenterar artikelförfattaren sina argument för att lyfta fram intrigen i narrativa texter och koppla denna till karaktärer, tid och miljö. Se därefter filmen, i vilken en lärare tillämpar modellen skugga intrigen på en novell. Läraren samtalar också med artikelförfattaren om upplägget. Reflektera över på vilket sätt det föreslagna angreppssättet kan bidra till elevers ökade litterära förståelse. Revision: 2 Datum: 2017-04-26

Material Att skugga intrigen Anders Öhman Att skugga intrigen null https://www.youtube.com/watch?v=wtknedqam0q Filformatet kan inte skrivas ut Revision: 2 Datum: 2017-04-26

Modul: Perspektiv på litteraturundervisning Del 6: Att skugga intrigen Att skugga intrigen Anders Öhman, Umeå universitet Inledning Ett tecken på att man blivit en läsare är när man plötsligt läst tio sidor i en text utan att man, som det brukar sägas, vet ordet av. I stället är det som att orden ersatts av bilder, stämningar och känslor. Det innebär att man har gått in i den värld som orden skapar eller att man som läsare går med på att, åtminstone för en stund, acceptera den fiktiva världen på dess egna förutsättningar. Den turkiske författaren och nobelpristagaren Orhan Pamuk beskriver lustfyllt denna process av att gå in i den fiktiva världen: Medan jag ägnade all min uppmärksamhet åt detaljerna i romanen jag höll i min hand för att bekanta mig med den värld jag var på väg in i, kämpade jag för att visualisera orden med min fantasi och se allting framför mig. Efter en stund brukade dessa intensiva ansträngningar ge resultat, och det vidsträckta landskap jag ville se öppnade sig för mina ögon likt en enorm kontinent som framträder i hela sitt majestät när dimman lättar. Sedan kunde jag framför mig se allt som beskrevs i romanen, lika enkelt som när någon kastar en blick ut genom ett fönster och beundrar utsikten. (Pamuk 2012, s.39) Förmågan att få orden att förvandlas till bilder i vårt medvetande är en förutsättning för att man, som läroplanen för gymnasieskolan från 2011 föreskriver, ska kunna ta del av skönlitteratur författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer. Det finns även andra skäl till varför det i litteraturundervisningen är viktigt att träna denna förmåga. Det kan till exempel handla om att uppöva sin förmåga att koncentrera sig eller att leva sig in i hur människor från andra kulturer eller andra tider tänker och känner. Den afrikanskamerikanske författaren James Baldwin menar exempelvis att det är en oerhörd och för demokratin hoppfull handling när en läsare frivilligt accepterar att gå in i en främmande människas medvetande och kropp (Rich 2016). I denna artikel kommer jag att först diskutera vad det innebär att gå in i en fiktiv värld och ta del av det yttrande som den skönlitterära texten är. Jag kommer även att beröra vilka hinder det finns för inlevelsen, både i undervisningen och i samhället i stort. Till sist ska jag mera konkret diskutera och ge exempel på vad det innebär att, som jag vill kalla det, skugga intrigen. Det ska understrykas att det är fiktioner och berättelser på prosa mitt resonemang gäller, det vill säga, i huvudsak romaner och noveller, inte poesi och dramatik. Det beror inte på någon värdering av genrerna från min sida, utan på att de fungerar på olika sätt. https://larportalen.skolverket.se 1 (10)

Inlevelse och distans Flera forskare hävdar att berättelser är viktiga för människans försök att skapa samband och mening i tillvaron. Den amerikanske psykologen och pedagogen Jerome Bruner anser att berättelsen förbinder händelser, människor och platser med varandra i en orsakskedja och ger den en central betydelse när det gäller att ge form och mening åt våra erfarenheter. (Bruner 2002) Det innebär att det ofta är via berättelser av olika slag som vi får syn på vår verklighet. Eftersom berättelser skapar mening och sammanhang, erbjuder de ett perspektiv, ett sätt att se och värdera tillvaron och verkligheten. Vad detta perspektiv sedan innebär måste diskuteras och kritiseras i varje enskilt fall. Bruner framhåller att då berättelser är så betydelsefulla i sin meningsskapande funktion, krävs det att vi anstränger oss för att läsa dem, skapa dem, analysera dem, förstå hur de fungerar, känna hur vi kan använda dem, diskutera dem. (Bruner 1996, s.41) När vi alltså läser eller för den delen lyssnar till en berättelse tar vi ofta del av ett annat och många gånger främmande perspektiv. Ibland känner vi igen oss och kan identifiera oss med det som händer i berättelsen, men bara det faktum att händelserna har ordnats och fått form gör att vi genom berättelsen får ett nytt och annat perspektiv. Naturligtvis är det viktigt att vi lär oss att värdera dessa perspektiv kritiskt, men det är lika viktigt att vi innan vi tar det steget lär oss att tillägna oss berättelser och förstå vad det andra perspektivet innebär. Filosofen Martha Nussbaum har betonat litteraturens betydelse för demokratin i och med att den övar oss i inlevelse och empati, men det finns naturligtvis inga garantier för att läsningen alltid medför något gott (Nussbaum 1990). Att ta del av andra, främmande, perspektiv innebär hursomhelst att gå in i fiktionen, att acceptera läsarkontraktet. Det finns emellertid mycket som hindrar inlevelsen i den fiktiva världen. I litteraturundervisningen har man ofta betonat vikten av den kritiska läsningen. Den kritiska analysen får dock inte leda till att lusten i läsningen går förlorad eller, ännu värre, att läsaren distanserar sig från texten och aldrig kommer in i berättelsen. Michael Warner menar att hans arbete som lärare ofta handlar om att lära eleverna att distansera sig från allt de tycker är roligt, berörande, spännande, tråkigt eller uppslukande med läsningen. I stället går arbetet som lärare ut på att få dem att läsa kritiskt, vilket han menar innebär att få dem att upprätta en skarp gräns gentemot identifikation, sentimentalitet, entusiasm och en alltför bokstavlig läsning. Den kritiska läsningen innebär att först hålla texten ifrån sig för att sedan avmystifiera och avslöja dess dolda betydelser. (Warner 2002). Det är alltså en huvudsak i den kritiska läsningen att inte dras in i fiktionens trollkrets, utan att tvärtom lära sig se igenom dess illusioner. Warner menar att den kritiska läsningen har en lång tradition och att det utmärkande för den är tanken att läsningen ska vara ansträngande och produktiv, inte passivt konsumerande och underhållande. Litteraturforskaren J Hillis Miller anser att idealet är att kombinera den kritiska läsningen med den inlevelsefulla, men är överens med Warner om att den kritiska läsningen ofta kommer först och förhindrar att man överhuvudtaget tillägnar sig det man förväntas kritisera: Såvida man inte gjort den där oskuldsfulla första läsningen, finns det inte mycket att motsätta sig och kritisera. Boken är redan utdömd på förhand av ett principiellt motstånd https://larportalen.skolverket.se 2 (10)

mot litteraturens kraft, för att den ska kunna ha något avgörande inflytande på läsaren. (Miller 2002, s.159) Den kritiska läsningen består dels av att man fokuserar på hur texten är gjord (det vill säga, berättarperspektiv, stil, metaforer med mera), dels att man undersöker hur föreställningar om kön, etnicitet och klass inverkar på och formar texten. Det är naturligtvis viktigt att man även lär sig läsa på ett sådant sätt, men man kan inte börja med det, menar Miller. Den första läsningen måste vara hängiven, utan distans och reservationer, det är endast så man kan tillägna sig fiktiva världar och andra perspektiv. Man kan jämföra med musik. Det skulle vara svårt att uppfatta musiken som musik om hela ens uppmärksamhet var inriktad på att identifiera tekniska detaljer i framförandet eller att urskilja ekon av tidigare musik. Inlevelsen är alltså ett viktigt moment i läsningen, inte bara för att väcka eller bevara läslusten, utan även för att vi behöver något som förbinder oss som individer med världen. Genom inlevelsen övar vi vår förmåga att lyssna till och förstå andra perspektiv. Först sedan vi lyssnat klart kan vi reflektera, kritisera och svara. Idag finns det även annat som kan hindra elevernas förmåga att leva sig in i fiktioner och berättelser. Den traditionella läsningen i tryckta böcker har fått stor konkurrens om uppmärksamheten från tv-serier, datorspel, e-böcker, ljudböcker och läsning på nätet. Det behöver i sig inte innebära något negativt. Vårt behov av berättelser och fiktioner har förmodligen större möjligheter att tillfredsställas än någonsin tidigare. Tillgången till Internet har också väsentligt ökat tillgången till information och kunskap. Vi läser troligen fler texter än vad vi någonsin gjort och det är betydligt enklare att snabbt få tillgång till fakta. Det finns emellertid forskning som varnar för att läsning på skärmen riskerar att leda till bristande koncentration och splittrad kunskapsinhämtning. Nicholas Carr, som sammanfattat en del av denna forskning, menar att den traditionella läsningen av tryckta böcker gjorde att läsaren tränade sin förmåga att koncentrera sig och leva sig in: Att tyst läsa en tjock bok förutsatte en förmåga att under en längre tid koncentrera sig djupt, att förlora sig i boken, som vi nuförtiden brukar kalla det. (Carr 2010, s. 63). Det är dessa förmågor som påverkas negativt av det Carr kallar den digitala läsningen. Det koncentrerade, linjära sättet att läsa är på väg att ersättas med ett beteende som ryckvis och snabbt samlar ihop information från olika källor. De länkar vi möter när vi läser på en skärm uppmuntrar oss att gå in i och ut ur en rad olika texter, snarare än att ägna uppmärksamhet åt en av dem. Nätets stora möjligheter att söka och samla information har också en baksida som handlar om att vår uppmärksamhet skingras och splittras. Även texterna på nätet blir kortare och upphackade: (L)ättheten och tillgängligheten i sökandet gör det mycket enklare att förflytta sig mellan de digitala dokumenten än det någonsin varit att hoppa mellan tryckta dokument. Vår relation till en text blir tunnare och mera flyktig. Sökningarna leder även till att de verk som finns på nätet blir fragmentariska (Carr, s. 90 f). Den franske bokhistorikern Roger Chartier anser att möjligheten att plocka eller samla information från olika texter och källor på nätet kan liknas vid att använda sig av databaser, men att det riskerar att göra att alla texter berövas sitt sammanhang och sin kontext. De blir ett slags okroppsliga texter i den meningen att läsaren aldrig ser vilka avsändarna är och vilket syfte de har. På så vis kan de ge upphov till en självbespeglande och narcissistisk läs- https://larportalen.skolverket.se 3 (10)

ning. Det uppstår aldrig något möte mellan texten, författaren och läsaren, utan läsaren väljer de textfragment som passar hans eller hennes egna syften: Läsning framför en datorskärm är i regel en avbruten process som, med hjälp av nyckelbegrepp eller tematiska rubriker, söker det fragment som läsaren vill åt: en artikel i en elektronisk tidskrift, ett avsnitt i en bok eller information på en webbsida. (Chartier 2004, s.142). Det är främst läsningen på nätet av texter i allmänhet som brukar framhållas som splittrande för uppmärksamhet och koncentrationsförmåga. När det gäller att läsa e-böcker finns ett fåtal undersökningar som visar att förmågan att minnas och koncentrera sig tycks försämras om man läser dem på skärm eller läsplatta, men skillnaderna är små och det är svårt att dra några entydiga slutsatser (Mangen & Kuiken 2014). Effekterna av att lyssna på ljudböcker är än så länge tämligen outforskade. Det är förmodligen inga problem att leva sig in i fiktionen om man lyssnar till en berättelse, eller ser en film eller en tv-serie, men det som går förlorat är läsningens dimension av att skapa egna bilder och stämningar som inte förmedlats av någon annan. Hur ska man då gå tillväga för att övervinna de hinder som finns för att leva sig in i en berättelse, uppöva sin förmåga till koncentration och lära sig att se sammanhang? Jag menar att intrigen i en berättelse är det som drar oss in i den. Den är vägvisaren på färden genom berättelsen och viktig för att vi ska reagera och svara på det vi läst. Intrig och dialog Det har länge funnits ett starkt motstånd mot att fästa uppmärksamheten på intrigens roll i litteraturen. Att läsa för intrigens skull, påpekar den amerikanske litteraturforskaren Peter Brooks, lärde vi oss redan i skolan vara en låg form av läsning. Det var något som hörde till populärlitteratur och litteraturstudiet hämtade framför allt sina värderingar från analyser av poesi: när man har berört berättelser har man betonat aspekter som berättarperspektiv, ton, symbol, rumslig form eller psykologi. Berättandets strukturer har man bara tyckt vara angelägna i den mån de har närmat sig poesins täthet (Brooks 1984, s. 4). Brooks menar att det i själva verket är intrigen som föregår de aspekter som handlar om hur en berättelse är gjord. Det är intrigen som är riktningen i en berättelse och som organiserar den. Intrigen är avsiktens tråd, som gör berättelsen möjlig eftersom den blir ändlig och möjlig att omfatta (ibid.). Även flera skönlitterära författare har suggestivt pekat ut betydelsen av intrigen eller handlingen i en berättelse. Gunnar Ekelöf avslutar dikten Coda med följande rader: Vad vore händelsernas vävnad utan/den röda tråden, ariadnetråden,/försvunnen då och då men alltid invävd! (Ekelöf 1938), och Orhan Pamuk skriver: Det som brukar kallas handling, följden av händelser i en berättelse, är ingenting annat än en linje som förbinder de punkter man vill relatera och passera igenom. (Pamuk 2012 s.78) Redan Aristoteles menade att det var kompositionen av händelseförloppet som var det väsentligaste i en berättelse och som den inte klarade sig utan. Kompositionen visade berättelsens innersta syfte, och syftet är det viktigaste av allt. (Aristoteles 1988, s.24) https://larportalen.skolverket.se 4 (10)

Peter Brooks hävdar att intrig är ett sammanfattande begrepp för en berättelses avsikt och syfte och en struktur för de betydelser som utvecklas över berättelsens tidsliga förlopp. Engelskans ord för intrig, plot, har fyra betydelser, skriver han, som även kan tillämpas på en berättelses intrig. Det kan syfta på en indelning eller avstyckning av ett landområde, en ritning för en byggnad, en följd av händelser i en berättelse eller en komplott med hemliga avsikter. Mycket riktigt avgränsar och indelar intrigen en berättelse genom att ordna och avsluta den. Intrigen används även som en ritning eller en plan och drar upp vägen i det som tidigare varit ett okänt och odifferentierat landskap. När det gäller den fjärde betydelsen, intrigen som komplott, passar även det in på intrigens roll i berättelsen enligt Brooks. Bakom intrigen som en organiserande kraft finns alltid en avsikt: Intriger är inte enbart organiserande strukturer, de bär också intentioner, de är målinriktade och framåtsyftande. (Brooks 1984, s.12) Det är alltså intrigen som är den röda tråd och det syfte med vars hjälp vi läsare sätts i förbindelse med innehållet och temat i en berättelse. I och med att intrigen uttrycker författarens syfte, förmedlar den berättelsens tilltal och perspektiv. Vi upplever att texten vill oss något och att vi förväntas svara. Förstår vi intrigens roll på det viset borde det vara meningsfullt att i litteraturundervisningen lära sig att läsa för intrigens skull. Med hjälp av intrigen kan man inte bara locka in läsaren i texten, utan även uppmuntra det svar som läsaren ger. Det skulle i bästa fall innebära ett möte eller en dialog mellan det man kan kalla textens tilltal och syfte och läsarens reaktion och svar. Det dialogiska är helt centralt för den ryske filosofen och litteraturhistorikern Michail Bachtin (1986), som också menar att ett yttrande för att ingå som en fungerande länk i en dialog måste vara avslutat. Det är först då som vi känner att yttrandet vill oss något och att vi förväntas att förhålla oss till denna vilja. Det är alltså först när vi känner att ett yttrande är färdigt som det går att svara på. Lyssnaren eller läsaren kan inte svara förrän hon eller han vet vad yttrandet består i, det vill säga, känner dess gränser och har börjat värdera och förhålla sig till det. Därför är varje yttrande ett led i dialogen, i kedjan av yttranden. Det får naturligtvis konsekvenser för hur man arbetar med litteraturen i klassrummet. Jag ska nu gå över till att diskutera och ge exempel på hur man kan arbeta med skönlitteraturen utifrån Brooks och Bachtins teorier om intrig och yttrande. Vad innebär det att skugga intrigen? Att skugga intrigen Peter Brooks påpekar att handlingsreferatet är en gammal men misskänd form som med tanke på intrigens betydelse borde få en renässans (Brooks 1984, s.7 f). Det är i och för sig inte konstigt att handlingsreferatet blivit så underskattat i undervisningssammanhang. Michael Tengberg, som undersökt litteratursamtalets möjligheter i skolan, ger ett exempel på hur en lärare ställer frågan till sina elever om vad Majgull Axelssons novell Över spåret handlar om. Det är en fråga som ofta besvaras mycket summariskt och intetsägande: Det vanligaste svaret från eleverna i studien blir att den handlar om något barn som skall plocka blommor. (Tengberg 2011, s. 195). Ändå är de handlingsorienterade läsarterna både de mest vanliga i lässamtalen kring skönlitteratur och den bas på vilken övriga läsarter vilar på. https://larportalen.skolverket.se 5 (10)

Tengberg menar att handlingen visserligen innehåller saker som behöver tolkas, men att läsarens eller lärarens uppmärksamhet ofta flyttas från intrigen när man till exempel fokuserar intresset på hur en karaktär agerar. Att skugga intrigen, eller rekonstruera den fiktiva världen som Tengberg kallar det, innebär emellertid inte att på något vis renodla handlingsförloppet. Tvärtom, att följa intrigen gör att man även måste beakta hur karaktärer, tema och andra aspekter förhåller sig till den. Att skugga intrigen är alltså något mycket mer än att bara summera en berättelse med att den handlar om ett barn som plockar blommor eller liknande. Det innebär inte heller att formalistiskt följa handlingen genom att räkna upp den ena händelsen efter den andra, utan det handlar om att också förstå varför det händer. Genom att använda sig av handlingsreferat på ett medvetet sätt kan läraren upptäcka hur en elev har läst och förstått berättelsen och även utnyttja de luckor som finns i redogörelsen för att öka eller utmana förståelsen hos eleven. Vad hände med den eller den karaktären? Varför gjorde hon inte så i stället? Glömmer du inte att han gjorde så eller så? Vad betyder det att hon stannade kvar? De möjliga frågorna är outtömliga men poängen är att utgå från förståelsen av berättelsen och att denna grundar sig på tre centrala förhållningssätt till texten. Det första är att som läsare ta del av hela texten, hela berättelsen. Det är bara då man kan få en reaktion på och en förståelse för vad texten vill säga. Ofta kan det vara svårt att, inte minst på grund av tidsskäl, få eleverna att läsa hela berättelser. Kan man inte göra det är det viktigt att vara medveten om att det utdrag man använder sig av kan göra att eleverna reagerar mer på lärarens syfte med utdraget än på själva texten. Man kan med fördel börja med en kortare novell för att sedan gå vidare med en längre berättelse eller en roman. Det andra är att ta hjälp av intrigen för att komma framåt i texten. Här kan då olika värderingar, olika uppfattningar och svar om vad som händer i texten komma fram, och det gäller för läraren att ta vara på dessa. Att skugga intrigen innebär att ha läst hela texten och ha en föreställning om temat eller budskapet i texten. Det innebär att behandla texten som ett förkroppsligat yttrande, att det är någon som vill säga oss något, även om vi naturligtvis bara sällan kan komma åt den verkliga författarens avsikt och syfte. Eftersom intrigen också innehåller en intention, ett syfte, är det värdefullt att tillsammans i klassrummet diskutera vad syftet är, vad texten vill. Orhan Pamuk uttrycker det på följande vis: Även om en roman, liksom en landskapsmålning, avbildar många individuella löv utan att återberätta en enda händelse [ ], så är det på det viset vi börjar fundera över vad författaren vill säga och vilken sorts historia de enskilda löven kommer att bilda. Vårt medvetande söker ständigt efter motiv, idéer, syften och en förborgad kärna. (Pamuk 2012, s.26 f) Det är detta sökande som utgör en stor del av det lustfyllda i läsningen. Det är att komma åt idéerna och syftena, vilka vi sedan kan ta ställning till. Det är bara i ljuset av slutet som vi kan se vad texten vill oss. Det tredje är att försöka komma underfund med vad berättelsen eller texten avgränsar för område inom sina ramar. Vad är det för händelser som utspelas i texten? Vilka är de perso- https://larportalen.skolverket.se 6 (10)

ner som uppträder i handlingen? Vad är det som gör att de agerar på det sätt de gör? Allt detta är aspekter man kommer in på när man skuggar intrigen i en text, såvida man inte gör det summariskt som att säga att det handlar om barn som plockar blommor eller bara anger vilka händelser som följer på varandra utan att värdera och diskutera dem. Att skugga intrigen är att redogöra för händelserna i texten och hur dessa är beroende av karaktärernas motiv, omständigheter, miljö etc. Ju fler aspekter man kan få med i en sådan redogörelse desto bättre, men hur mycket tid det ska få ta och hur det ska avgränsas är lärarens sak att avgöra. Skugga intrigen ett exempel Jag ska exemplifiera med Jonas Karlssons novell Spår i snön (2011). En viktig förutsättning är alltså att alla elever har läst hela texten innan man samtalar om den i klassrummet. Det innebär också att de flesta elever redan har en uppfattning om vad berättelsen handlar om; att redogörelsen för intrigen på sätt och vis redan är en konsekvens av hur man förstått berättelsen. Samtalet innebär därför att man presenterar sina olika uppfattningar för varandra. Man behöver inte bli överens utan det viktiga är att man får tillfälle att diskutera med varandra. De olika uppfattningarna måste dock beläggas genom att man stödjer sig på det som händer i texten. Att skugga intrigen innebär att börja från början och försöka hitta den röda tråd som berättelsen följer, inte kronologin i den historia som intrigen återger. I början av Jonas Karlssons novell är berättaren på väg ut med hunden på morgonpromenad. Utanför brevlådan ser han fotspåren av två människor i snön, det ena paret stora och det andra små. Han känner igen spåren efter Martin och dennes son Axel och bestämmer sig för att följa dem. Efter ett tag delar sig spåren. Det ena paret går i riktning mot centrum och det andra, Axels, tar vägen mot skolan. Berättaren beslutar sig för att följa Axel. Då han ser att Axel stannat upp på vägen börjar han fundera över pojkens karaktär. Det är tydligt att han inte är som de andra barnen. Han håller sig för sig själv och är inte intresserad av sport eller friluftsliv. Ett tag var hans stora intresse att pyssla med papper för att göra figurer, vilket pappan, Martin, var bekymrad över, men den senaste tiden hade Axel börjat lyssna på musik som lät som maskiner och klä sig i svart. Funderingen över Axels klädval leder till en längre tillbakablick i berättelsens intrig. Axels svarta kläder påminner nämligen berättaren om att även Axels pappa Martin och Barbro, hans dåvarande flickvän, stockholmarna, var klädda i svart när de många år tidigare anlände till det lilla samhället och köpte det gamla missionshuset. De var outsiders och i synnerhet Barbro var svår att få kontakt med. Berättaren och hans hustru Gunnel bjöd hem dem på middag men Barbro var inåtvänd och sluten. Så småningom blir Martin accepterad i samhället och får jobb på Redab, ortens företag, medan Barbro är arbetslös, håller sig inomhus för sig själv, spelar hög musik och går upp i vikt. Den långa tillbakablicken avbryts med en kort redogörelse för hur berättaren fortfarande följer den elvaårige Axels spår på väg till skolan längs med ån, men snart återgår berättelsen på nytt till det förflutnas händelser. https://larportalen.skolverket.se 7 (10)

Berättaren, som också var anställd på Redab, minns hur Martin avancerade i sitt arbete. Han blev ansvarig för att tillsammans med kollegan Linda utveckla webb-försäljningen, och snart började folk misstänka att det uppstått ett kärleksförhållande emellan dem. Berättaren kommer ihåg att Martin blev snällare mot Barbro, fick henne att gå till en psykolog och talade vänligt med henne. Eftersom eleverna vet hur berättelsen slutar kan man fråga varför berättaren betonar att Martin blev snällare. Var det på grund av dåligt samvete? Eller för att han om möjligt ville att Barbro skulle bli mera självständig så att han skulle våga göra slut med henne? Efter några månader blev det uppenbart för alla att Linda var gravid, men inte ens när barnet, Axel, föddes berättade Martin något för Barbro, trots att berättaren uppmanade honom till det. Barbro måste dock ha fattat misstankar, för en dag dök hon oväntat upp på Redab. Hon kastade en blick på barnet i barnvagnen och insåg vad alla andra visste, nämligen att det måste vara Martins barn. När Martin kom hem på kvällen väntade Barbro på honom och i byn kunde man bevittna hur hon jagade Martin beväpnad med en kofot. Han lyckas undkomma men Barbro faller i ån. Berättaren och hans hustru drar upp henne medan hon lovar att döda horan och klippa ungen. Här återvänder intrigen till nutid igen då berättaren ser att Axel stannat en stund på den plats där Barbro hamnat i ån. Berättaren undrar om han tänkte på sin mamma just där, och förebådar därmed en kommande händelse i den tillbakablickande berättelsen. Berättaren kommer ihåg att Barbro slängt ut alla Martins saker på gården och efter ett tag flyttar Martin och Linda ihop i en mindre stuga. Det är en gåta för alla varför Barbro stannar kvar på den lilla orten, eftersom hon varken har jobb eller sambo längre. Hon innebär dock ett hot mot Linda och Martin och deras nyfunna lycka. Varje gång Axel fyllde år hittade Martin klippta kors, mögliga kakor och annat i brevlådan som han rensade bort innan någon annan hann se det. Alla blev alltmer rädda för Barbro, inte bara Martin och Linda, och hennes handlingar blev värre. Axel varnades för att gå nära henne. Berättaren återvänder till nutiden och ser mot det gamla missionshuset där Barbro bor kvar och det lyser i ett enda fönster, samtidigt som han ser hur Axels spår dröjer just på den plats där man kan se Barbros hus. Berättelsen fortsätter på nytt i det förflutna. Martin och Linda hann aldrig gifta sig förrän Linda blev sjuk i cancer. Det var ett snabbt sjukdomsförlopp och snart var Martin och den tioårige Axel ensamma kvar. Martin försökte glömma sorgen genom att arbeta mer och Axel blev alltmer ensam. Alla trodde att Barbro skulle sluta förfölja Martin, men det gjorde hon inte. Det upprörde alla i samhället och historierna om Barbro blev allt värre, oavsett om de var sanna eller ej. Det ledde till att ungdomarna i samhället tog för vana att köra upp med mopeder till hennes hus och kasta sten mot huset. Så småningom skaffade sig Barbro en rottweiler och det fick alla att hålla sig undan från henne. Samhällets motto blev att hålla sig undan från Barbro, bäcken och hunden. Resten av berättelsen uppehåller sig i nuet. Berättaren ser att spåren efter Axel leder fram till ett hål i isen, runt hålet syns även spår av en vuxen person och en hund. Dessutom är det droppar av blod som leder upp mot Barbros hus. Alltmer skärrad skyndar berättaren https://larportalen.skolverket.se 8 (10)

fram till huset och stiger in. Han finner Axel invirad i filtar i köket. Tillsammans med Barbro sitter han och viker pappersfigurer. Blodet visar sig komma från hunden som trampat på glassplitter. Det syns även tecken på att detta inte är första gången Axel och Barbro pysslar tillsammans. Berättaren säger inget mer men funderar om han borde ringa till någon eller bara låta det vara som det var. Där slutar berättelsen. Att skugga intrigen på detta vis gör att man verkligen kommer in i berättelsen på ett djupt sätt. Man lever sig in i texten och tar den och dess händelser på allvar. Man kan stanna upp vid olika ställen i handlingen och diskutera vad de olika händelserna beror på. Att skugga intrigen innebär att läsa texten nära och följa dess rörelser för att förstå vad som händer. Spåren i snön kan i själva verket ses som en bild för intrigens rörelser. Berättaren följer dem, gör långa turer i det förflutna men återvänder till spåren gång på gång som en jakthund. Vad spelar det för roll att berättaren reflekterar över att Axel klär sig i svart? Har det någon betydelse att både Axel och Barbro verkar tycka om att lyssna på hög musik? Vad känner man för huvudpersonerna? Vad är Barbro för karaktär egentligen? Och Martin? När i berättelsen sker det en vändpunkt? Vad hände egentligen vid hålet i isen? Förändras vår upplevelse av texten under läsningen, när i så fall och varför? Att skugga intrigen innebär att tillsammans gå över texten och rekonstruera sin läsning. Oundvikligen kommer man att komma in på varför olika händelser äger rum och att värdera olika karaktärers motiv och bakgrund. Läraren måste leda det hela och avgöra hur detaljerat man ska gå in i händelseförloppet. I exemplet ovan har jag gått djupt in, men det är naturligtvis möjligt att lägga sig på en annan nivå. Det får dock aldrig bli så summariskt att man missar för mycket av intrigens rörelser. Sedan man skuggat intrigen kan man med fördel gå ut ur händelseförloppet och ställa frågan vilket tema som texten har. Vilket syfte, vilket tilltal har texten? Det har som sagt eleven troligen redan en uppfattning om när han eller hon läst hela texten, men här kan det vara bra att tillsammans i klassen diskutera dessa uppfattningar. Vad handlar Spår i snön om egentligen? Handlar det om hur två särlingar finner varandra, trots alla yttre omständigheter som skiljer dem åt? Handlar det om hur samhället beter sig mot dem som är annorlunda? Novellen öppnar för många olika tolkningar och det är viktigt att den som presenterar en tolkning försöker belägga det i texten, vilket också är lättare när man tillsammans har rekonstruerat händelseförloppet. Till sist kan man försöka att diskutera vad det är för slags problematik som texten kartlägger och vad den inte uppehåller sig vid. Vad är det för slags berättelse? Är det en relationsberättelse, kärleksberättelse, en filosofisk berättelse, en bildningshistoria eller vad det kan vara? Det vill säga, vad är det för genre? Även detta kan man försöka belägga i texten. Sedan man tillsammans har skuggat intrigen, eller rekonstruerat den fiktiva världen, är det desto mer givande att gå in på hur texten är gjord och vilken betydelse det har för syftet. Med redogörelsen för intrigen som grund kan man behandla aspekter som rör stilens betydelse, berättarperspektivet, användningen av metaforer, symboler och så vidare. Här blir det även meningsfullt att lansera analytiska begrepp för att få eleverna att öka sin medvetenhet om hur berättelser är gjorda. Att skugga intrigen lämpar sig bäst för längre berättelser som https://larportalen.skolverket.se 9 (10)

romaner, men för att det ibland ska bli möjligt att få eleverna att läsa hela verk kan noveller vara ett bra alternativ. Känslan av att gå in i en fiktiv värld blir förmodligen inte densamma som vid läsningen av en roman, men vid tidsbrist kan det ändå upplevas som att ha tagit del av en avslutad och hel berättelse. Referenser Aristoteles (1988), Om diktkonsten, Per-Erik Ljung & Anders Mortensen (red.), Texter i poetik. Från Platon till Nietzsche, Lund: Studentlitteratur. Bakhtin, Mikhail (1986), Speech Genres and Other Late Essays, Austin: University of Texas Press. Brooks, Peter (1984), Reading for the Plot. Design and Intention in Narrative, Oxford: Clarendon. Bruner, Jerome (1996), The Culture of Education, Cambridge Mass.: Harvard University Press. Carr, Nicholas (2010), The Shallows. How the Internet is changing the way we think, read and remember, London: Atlantic Books. Chartier, Roger (2004), Language, Books, and Reading from the Printed Word to the Digital Text, Critical Inquiry, vol 31:1. Ekelöf, Gunnar (1938), Köp den blindes sång, Stockholm: Bonniers. Karlsson, Jonas, Spår i snön, Novellix: Stockholm, 2011. Mangen, Anne & Kuiken, Don (2014), Lost in an ipad. Narrative Engagement on Paper and Tablet, Scientific Study of Literature 4:2, s.150-177. Miller, Joseph Hillis (2002), On Literature, London: Routledge. Nussbaum, Martha C (1990), Love s Knowledge. Essays on Philosophy and Literature, New York: Oxford University Press. Pamuk, Orhan (2012), En naiv och sentimental prosaist. Tankar om romanen, Stockholm: Norstedts. Rich, Nathaniel (2016), James Baldwin and the Fear of the Nation, New York Review of Books, vol. 63 no 8. Tengberg, Michael (2011), Samtalets möjligheter. Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan, (diss.) Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Warner, Michael (2002), Uncritical Reading, i Jane Gallop (red.), Polemic, Critical or Uncritical, New York & London: Routledge. Öhman, Anders (2015), Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger, Malmö: Gleerups. https://larportalen.skolverket.se 10 (10)

Del 6: Moment B kollegialt arbete Diskutera Utgå i diskussionen från era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del av materialet i moment A. Ha gärna materialet tillgängligt om ni tillsammans vill läsa, se eller lyssna på någon sekvens igen. Använd gärna diskussionsfrågorna som underlag för er diskussion. Revision: 2 Datum: 2017-04-26

Planera och förbered Planera en undervisningsaktivitet utifrån era diskussioner och det material ni tagit del av i moment A. Nedan följer ett exempel på en sådan aktivitet. I moment C kan ni tillsammans med era elever arbeta enligt den modell som föreslås i artikeln. Välj tillsammans i kollegiet en novell som kan behandlas under en lektion. Observera att artikelförfattaren betonar att eleverna ska ta del av "hela yttrandet", alltså inte bara ha läst vissa delar av den aktuella texten. Det kan också vara bra att läsa samma text i de olika undervisningsgrupperna så att ni kan jämföra. Beroende på undervisningsgrupp kan momentet genomföras i helklass eller som i undervisningsfilmen växelvis i helklass och mindre grupp. Revision: 2 Datum: 2017-04-26

Del 6: Moment C aktivitet Genomför den undervisningsaktivitet som ni tillsammans planerat i moment B. För gärna anteckningar, antingen under lektionen eller direkt efteråt. Notera vad som fungerade, vad som inte fungerade och vad du fick syn på när det gäller elevernas lärande och din undervisning. Ta med dina anteckningar som underlag till moment D Revision: 2 Datum: 2017-04-26

Del 6: Moment D gemensam uppföljning Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera med varandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade och hur kunskaper och förmågor utvecklades. Vad gick bra och vad kan det ha berott på? Vad gick mindre bra och vad kan det ha berott på? Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni nu prövat i den fortsatta undervisningen? Revision: 2 Datum: 2017-04-26