Inga-Lena Nilsson. Musik med mening. Examensarbete 15 hp. Utbildningen i Funktionsinriktad musikterapi (FMT)

Inga-Lena Nilsson Musik med mening FMT som stöd i barns utveckling vid skolstart Examensarbete 15 hp Utbildningen i Funktionsinriktad musikterapi (FMT) Datum: 09-05-28 Handledare: Salome Persson Musikhögskolan Ingesund 671 91 Arvika Tfn 0570-385 00 Fax 0570-804 38 Info@imh.kau.se www.imh.kau.se

Innehållsförteckning SAMMANDRAG... 3 INLEDNING... 4 Syfte och frågeställning... 5 Arbetets upplägg... 5 BAKGRUND... 6 Musikterapins historia... 6 FMT metoden... 8 Metodbeskrivning... 10 Teoribakgrund... 13 Musik inför skolan MUISK... 16 FALLBESKRIVNINGAR... 17 Läs- och skrivsvårigheter... 18 Beskrivning av adept A... 20 Beskrivning av arbetet med adept A... 21 Beskrivning av adept B... 22 Beskrivning av arbetet med adept B... 22 Resultat av arbetet med adept A och B... 23 Resultatsammanfattning och diskussion... 25 SLUTSATS... 26 KÄLLFÖRTECKNING... 27 Bilaga 2

Sammandrag Barn föds med olika förutsättningar för inlärning. Med MUISK och/eller FMT kan man redan före skolstart se vilka barn som kan komma att behöva extra stöd vid läs- och skrivinlärning och i ett tidigt stadium erbjuda FMT. Med hjälp av Lasse Hjelms utvecklade terapimodell och observationsschema skapas ny förutsättning för att tidigt ringa in vilka insatser som kan vara till gagn för barnet. FMT är en bland andra insatser, i den mån skolan kan erbjuda detta. I det här arbetet beskriver jag en del av den praktik jag gjort i grundskolans år ett till tre. Mina studier har visat att FMT kan stärka barns tilltro till sin egen förmåga. Att de vågar ta egna initiativ och får uppleva känslan av att lyckas, stärker deras självkänsla och har i sin tur en positiv inverkan på skolarbetet. Nyckelord: FMT-metoden, musikterapi, MUISK, förskola, förskoleklass, grundskola 3

Inledning Först vill jag rikta ett stort tack till alla lärare inom FMT-utbildningen. De har alla på ett generöst och öppenhjärtigt sätt delat med sig av egna kunskaper och erfarenheter. Tack för all stöttning och uppmuntran ni har gett mig under utbildningen. För mig har det inneburit att många frågetecken rätats ut. Jag har också själv blivit stärkt i mina olika roller i livet. Jag upplever stora skillnader i tiden före och tiden efter utbildningen. I mitten av 90-talet kom vår familj i kontakt med en lärare som utbildade sig till terapeut inom Funktionsinriktad musikterapi (FMT). Hon tjänstgjorde vid våra yngsta barns skola. En dag frågade hon om hon fick låna en av våra söner och han skulle då få spela trummor med henne. Vi fick information om FMT-metoden och det hela började. Anledningen till att vår son fick prova på FMT var att han har Prader Willi syndrom, förkortas PWS. Detta innebär bland annat att han är muskelsvag, har sämre balans och inlärningssvårigheter. Detta var mitt första möte med FMT. Vi fick på nära håll uppleva hur man kunde påverka en individs färdigheter med hjälp av trumspel i samspel med en terapeut. Vår son uppskattade detta mycket och vi såg hur han utvecklade olika färdigheter i vardagen. För hans läs- och skrivfärdighet hade det stor betydelse. Stabiliteten och kroppshållningen förbättrades avsevärt, något som märktes särskilt väl när vi tittade på de videoinspelningar som terapeuten gjort. I mitten av 1990-talet lyssnade jag på en föreläsning som hölls av FMT-metodens grundare Lasse Hjelm. Mitt intresse för FMT fick ytterligare näring. Jag var starkt berörd av detta och kände att det här ville jag också lära mig. Jag är själv lärare för år ett till tre, och i mitt arbete möter jag barn som av olika anledningar skulle vara betjänta av FMT. Under alla år i skolan, när man funderat över (och fortfarande gör), hur man ska hitta vägar för att stödja barn i deras utveckling, kände jag att detta skulle kunna vara ett bra komplement till andra åtgärder vi använder oss av i skolan. Det handlar om barn som haft en långsammare inlärningsgång än sina jämnåriga kamrater. Som jag nämnt tidigare har jag på nära håll fått uppleva hur just FMT kommit att få stor betydelse för ett av mina egna barn, bland annat för just läs- och skrivinlärningen. 4

Syfte och frågeställning Mitt syfte är att undersöka vilken inverkan FMT kan ha på elever som av olika anledningar behöver längre tid för att lära sig läsa och skriva. Min fråga blir således: På vilket sätt kan FMT vara till stöd för barn som riskerar få läs- och skrivsvårigheter? Arbetets upplägg Jag har valt att inte redogöra för någon specifik diagnos utan skriver om elever som är i behov av särskilt stöd när det gäller läs- och skrivinlärningen. Det finns en mångfald av litteratur om dyslexi och läs- och skrivsvårigheter (LOS) som beskriver orsaker och lämpliga pedagogiska insatser. Som exempel kan nämnas vikten av att träna den fonologiska medvetenheten. I mitt examensarbete riktar jag uppmärksamheten mot FMTmetoden, som är en neuromuskulär insats. Min praktik har mestadels varit förlagd till grundskolan och elever i sju till elva års ålder. Varje elev har spelat 20 minuter, en gång per vecka. Anteckningar och videofilmer ligger till grund för de beskrivningar som görs. I examensarbetet beskrivs arbetet med två av de elever som ingått i praktikarbetet. 5

Bakgrund Musikterapins historia Musik har troligen använts i läkande syfte så länge människan har funnits. Bibeln som tillhör en av våra äldsta och mest kända skrifter berättar bl.a. om David, som med sitt spel på harpan mildrade konung Sauls svårmod (1 Sam. 16:13). I det antika Grekland var guden Apollon både musikens och läkekonstens gud. Sjukdomar betraktade man som rubbningar i balansen mellan kroppen och själen. Musiken kunde därför ha en läkande och helande inverkan, eftersom musik ansågs stå för ordning och harmoni. Man menade att musiken kunde framkalla emotioner och åstadkomma själens rening (Dyreborg 1972, s. 11 12). Under 800-talet såg arabiska och judiska lärde musiken som en hjälpmedicin till annan medicin, och musikernas yrke var ett medicinskt hjälpyrke. Man kunde inte, som Ibn Hindü skriver, begära att läkaren själv skulle vara en så duktig musiker att han kunde musicera vid sjuksängen (Ruud 1980, s. 93). Under 1000- och 1100-talen hade även det medicin-musikaliska användandet spridit sig till Europa (Ruud 1980, s. 93). Marsilius Finicius (1433 1499) förklarade musikens verkande kraft så här: Genom de luftrörelser som tonen sätter igång, berörs kroppen. Den förädlade luften sätter luftanden, som sammanbinder kropp och själ, i svängning (Ruud 1980, s. 95). Finicius ordinerade också musik i kampen mot spridning av pesten och andra epidemiska sjukdomar. Ruud skriver också att det i skrifter från medeltiden fram till 1800-talet berättas om att musik användes i samband med behandling av pest, syfilis, Engelska svetten, smärtor, hjärtrubbningar, epilepsi, kramper, feber och vid åderlåtning (Ruud 1980, s. 99). I en skrift av Adam Bendel från 1706, förklaras musikens effekter med att det beror på de vibrationer som luftvågorna framkallar: Vibrationerna fortplantar sig till hjärnan och framkallar behagliga eller obehagliga affekter beroende på musikens karaktär (Ruud 1980, s. 103 104) 6

I USA började man använda musik vid rehabilitering och behandling av skadade soldater och krigsveteraner efter andra världskriget. Sedan dess har musikterapin utvecklats för att användas inom nästan alla behandlingsområden (Forss Wärja 1999, s. 90). 1946 startade en utbildning av musikterapeuter i USA. I Storbritannien använde man sig på 1950-talet av musikterapi i mötet med barn med autism. 1959 startade en utbildning för musikterapeuter vid Musikhögskolan i Wien. Ända till slutet av 1960-talet var det den enda i sitt slag som fanns att tillgå i Europa (Vigren 2004, s. 97). Först på 1970-talet började man använda sig av musikterapi i Sverige, då mest inom omsorgsvården. Det var främst musiklärare, speciallärare och sjukgymnaster som utbildade sig till musikterapeuter för att på ett bättre sätt kunna möta och hjälpa både barn och vuxna med särskilda behov eller funktionsnedsättningar (Forss Wärja 1999, s. 90). 1974 hölls för första gången en kurs i musikterapi i Sverige. Alla föreläsare var musikterapeuter verksamma i Norge, Danmark och Finland dessa länder hade kommit längre på musikterapiområdet än Sverige. Samma år bildades Svenska Förbundet för Musikterapi (SFM) med syftet att verka för utbildning i musikterapi. 1981 startade den första kursen i musikterapi vid Kungliga Musikhögskolan i Stockholm (Granberg 2007, s. 19 20). Under 80-talet började man även använda musikterapi inom den psykiatriska vården. Inom geriatriken (åldringsvården) såg man också musikens möjligheter att hjälpa människor och på onkologiska (cancer) kliniker började man använda musikterapi, både för patienterna, och deras anhöriga. Under 90-talet har musikterapeuters arbete fått en starkare förankring i Sverige (Forss Wärja 1999 s. 90 91). 1987 grundades musikterapiinstitutet i Uppsala av Lasse Hjelm, som utvecklat FMTmetoden. Där startades också den första utbildningen i FMT-metoden. Sedan 1988 finns också utbildningen vid Musikhögskolan Ingesund i Arvika. Studierna bedrivs på halvfart och sträcker sig över tre år (Hjelm 2005, s. 13 16). Under åren 1990 2002 utbildades i Sverige 247 musikterapeuter. Av dessa hade nära hälften utbildats i FMT-metoden. Övriga representerade utbildningar med psykodynamisk eller specialpedagogisk inriktning (Granberg 2007, s. 55). 7

FMT metoden FMT-metoden är framtagen och utarbetat av Lasse Hjelm, som under 15 år arbetade som musikterapeut vid Folke Bernadottehemmet (FBh) i Uppsala. Utbildning i FMT-metoden startade 1987 i Uppsala och året därpå i Arvika. Metoden är neuromuskulär, vilket betyder att information tillförs hjärnan via nervbanor i musklerna. Med musikens hjälp stödjer vi en individs fysiska, psykiska och sociala utveckling utifrån en helhetssyn på människan. Arbetet stödjer individens utveckling av perception (varseblivning), rörelsemönster, kroppskontroll, andning, grov- och finmotorik och koncentrationsförmåga. Varje utvecklingssteg möjliggörs endast av det föregående steget menade Jean Piaget (Hjelm 2004, B1 s. 12). FMT-metoden är ickeverbal. Varken beröm eller tillrättavisningar förekommer. Utan verbal påverkan skapas utrymme för spontana responser/rörelser som ger direkta förbindelser till, och påverkar, sensomotoriska områden i hjärnan detta utan omvägar över språkliga och intellektuella tolkningar och bearbetningar (Hjelm 2005, s. 188). Metoden är också individuell. Terapeuten utgår från varje individs förutsättningar. FMT är enligt Hjelm att skapa förutsättningar och motivation att arbeta med den egna kroppen, för att höja funktionsnivån helt utifrån den enskilda individens förutsättningar (Hjelm 2004, B6 s. 5). Den man spelar med kallas inom FMT adept. All inlärning bygger på upplevelser och erfarenheter som vi tar in genom våra sinnen. Hjelm har lagt stor vikt vid barnets utveckling från noll till sju års ålder och menar att det är en nödvändighet att ha en grundläggande insikt och en specifik kunskap inom just detta område, de första sju åren då varje människa lägger sin egen grund till den fortsatta levnaden. FMT-metoden är uppbyggd enligt ett sådant tänkande (Hjelm 2005, s. 176). Lasse Hjelm har gjort en målbeskrivning för FMT (se bilaga). Hjelm komponerade ett tjugotal olika musikslingor som i kombination med olika instrument fått benämningen koder. Olika instrumentuppställningar fyller olika syften. Varje uppställning med instrument kan varieras på många sätt, beroende på vem man spelar med och vad man vill åstadkomma i den aktuella situationen. De allra första 8

koderna har till syfte att etablera kontakt mellan terapeut och adept och att sätta igång en dialog dem emellan genom instrumenten. Terapeuten sitter vid pianot och adepten vid trummorna. Vissa koder och uppställningar bearbetar läs- och skrivriktningen. Adepten spelar då från vänster till höger med varierat antal instrument. Antalet byggs successivt ut och adepten får förhålla sig till olika antal ting vartefter. Talet ett, två, tre och så vidare bearbetas (antalsförankring). Dessa koder bearbetar även adeptens bålrotation, det vill säga förmågan att vrida överkroppen utan att underkroppen eller fötterna flyttar med. Terapeuten använder sig av olika attribut (redskap): Slagverk o virveltrummor o cymbaler i olika storlekar o bastrumma o ramtrummor Bild 1: Uppställning av slagverk. (Foto: Inga-Lena Nilsson) Trumstockar i varierande längd, tjocklek, tyngd som är anpassade i utformning beroende på om adepten är ett barn eller en vuxen och på vad man vill bearbeta. Med olika trumstockar lockas ett önskvärt grepp successivt fram. Det blir för adepten ifråga mera avspänt och mindre resurskrävande. 9

Blåsinstrument o blockflöjter o ACME-instrument (anka, duva, gök, kråka, tåg- och ångbåtsvissla) De olika blåsattributen bjuder olika motstånd. Flöjterna är lättare att blåsa i än till exempel tåg- och ångbåtsvisslorna. ACME-instrumenten kan också användas vid samtidigt spel på trummorna, vilket då kräver ytterligare koncentration och koordination. För att utveckla fotarbetet används en bastrumma. Först spelar adepten med en fot i taget sen med båda fötterna. Bastrumman används också tillsammans med övriga trumuppställningar. Då bearbetas hand-fotkoordination. Andra viktiga attribut är till exempel stolen, genom att variera sitthöjd och lutning klossar, att till exempel lägga under ena foten sittboll och sittdynor Dessa attribut gör att adepten får förhålla sig till olika sittställningar som i sin tur stödjer dennes balansutveckling och kroppshållning. Metodbeskrivning Första gången en terapeut och adept möts i en terapisituation gör terapeuten en observation av hur adepten tar sig an de uppgifter han/hon ställs inför. Terapeuten använder sig av en observationsmall för att kunna nivåanpassa det fortsatta arbetet med adepten. Det är då vissa FMT-kriterier som är utvalda och som man observerar för att göra denna bedömning av adepten i fråga. Vid varje bedömning tas hänsyn till individens ålder och förutsättningar. 10

Observationspunkter inom FMT Stabilitet/KFU Hur är adeptens känsla för underlaget? Det åsyftar balans och stabilitet. Inom FMT har det fått arbetsnamnet KFU (känsla för underlaget). Hur är adeptens balans? Hur står eller rör han sig? Har adepten båda fötterna stadigt i golvet när han sitter eller krokar han fast en eller båda fötterna runt stolsbenet? Måste adepten hålla i sig för att uppnå stabilitet? Finns medrörelser? Är hållningen spänd eller sned? Sidoskillnad/Lateralitet Hur är de olika sidorna utvecklade? Är det stor skillnad mellan vänster och höger sidas förmågor till att utföra rörelser, precision och styrka? En viss skillnad förekommer normalt. Är det samma sidas hand och fot som är dominanta eller är dominansen korsvis? Separata sidorörelser Är det möjligt, och hur utförs olika rörelser i höger och vänster sida samtidigt? Det har betydelse i skolan när det gäller att hålla i eller peka i boken med den ena handen samtidigt som man skriver med den andra. Bålrotation Att vrida överkroppen åt sidan utan att samtidigt följa med i rörelsen med underkroppen definierar Hjelm som bålrotation. Han menar att försenad utveckling av bålrotation förknippas med inlärningssvårigheter (Hjelm 2004, B15 s. 4 ). Korsrörelse Klarar adepten att korsa händer och armar över medianlinjen (kroppens tänkta mittlinje). Hålls ena handen still när den andra handen utför korsrörelse? Sker en anspänning i ben/fot eller medvridning av huvud/kropp? Handfunktion Hur tar adepten emot trumstocken? Hur ser handgreppet ut? Handledsfunktion 11

Observera om handleden är stel eller överrörlig. Vinklas händerna in- eller utåt? Perception Ordet perception kan ersättas med varseblivning eller att bli medveten om och tolka det individen upplever, framför allt intryck via hörsel, syn och känsel. Uppfattar adepten endast det som står i fokus? Uppfattas cymbalerna även efter en omplacering? Modell/logik Här avläses adeptens förmåga att lösa, det vill säga att förstå hur man kan spela på en trumuppställning samt förmåga att se förändringar i densamma. Öga/hand koordination Samverkar öga och hand när en rörelse ska utföras? Andning Hur ser andningen ut i kombination med spelandet? Hur spelar adepten på blåsinstrument? Helhetskoordination Hur klarar adepten att samordna rörelser i både händer och fötter samtidigt? Påverkas andningen? Samverkan Hur samverkar adepten? Får vi till ett samspel? Utifrån bedömningen avgörs vad som skall prioriteras fortsättningsvis och vilken förmåga eller vilka förmågor hos adepten som man önskar påverka och förbättra. Bedömning sker fortlöpande i varje session. Så ofta det är möjligt videofilmas speltillfällena (efter att tillåtelse har givits från föräldrarna). Att filma är betydelsefullt för att i efterhand kontrollera och bedöma om man gjort rätt iakttagelser. Dessa ligger sen till grund för det fortsatta arbetet med adepten. Efter cirka tio gånger görs en utvärdering av arbetet. Tio gånger är kanske tillräckligt eller så fortsätter vi tio gånger till. 12

Teoribakgrund Lasse Hjelm bygger sina teorier på fyra teoretikers forskning inom olika utvecklingsområden. Jean Ayres (1920 1989) var forskare och studerade barns sensoriska integration. Hon fokuserade sitt arbete på barn med perceptions- och inlärningssvårigheter samt beteendeproblem. Hennes teori innebär en helhetssyn på barns utveckling. Att kunna samordna olika funktioner, även alla sinnesintryck som når oss har stor betydelse. Ayres skriver om detta i sin bok Sinnenas samspel. Samspelet benämner hon som sinnesintegration. Sinnena informerar oss om den egna kroppens fysiska tillstånd och om den värld vi lever i (Ayres 1979, s. 35). Hon skriver vidare att sinnesintrycken är som näring åt hjärnan och att de krävs för att ge energi och kunskap för att styra kroppen och psyket. Det är integreringen som omvandlar sinnesintrycken till perceptioner. Med perception menas, hur individen varseblir sin omgivning och sig själv i förhållande till omgivningen. Den sensoriska integration som sker när barnet rör sig, pratar och leker är en förutsättning för den mera komplicerade sensoriska integration som krävs för att läsa, skriva och uppföra sig på ett önskvärt sätt. Om de senso-motoriska processerna integreras ordentligt under de första sju åren, får barnet lättare för att tillägna sig intellektuella och sociala färdigheter längre fram i livet (Ayres 1979, s.17). Självkänsla och självbehärskning växer fram ur känslan av att kroppen fungerar sensomotorisk och att det föreligger en god sensorisk integration. När de båda kroppssidorna kan samarbeta och utföra ändamålsenliga handlingar sker en naturlig specialisering hos de båda kroppssidorna och hjärnhalvorna. Det kallas lateralisering. Ayres menar att ingen funktion utvecklas vid någon speciell ålder utan barnet arbetar på alla sensoriska integrationsnivåer under hela barndomen (Ayres 1979, s. 35 74). Jean Ayres beskriver fyra sensoriska integrationsnivåer (se bild 4). De fyra olika nivåerna bör vara väl utvecklade när barnet börjar skolan, eftersom det är då barnet behöver använda resultatet av den sensoriska integrationen. 13

Bild 2. Sinnena, integrationen av de sensoriska impulserna och resultaten (Ayres 1979, s.73) Förmågan att organisera och koncentrera sig är viktig, eftersom barnet får med många fler människor och ting att göra. En hjärna som inte kan organisera sinnesintryck, kan inte heller ordna bokstäver eller siffror (Ayres 1999, s. 79) Britta Holle, sjukgymnast och gymnastiklärare. Hon har arbetat med barn, både med och utan utvecklingsförseningar. I sin bok Normala och utvecklingshämmade barns motoriska utveckling beskriver hon hur barn vanligtvis utvecklas och hur man med vetskapen om det, på ett lustbetonat sätt kan hjälpa barn med försenad utveckling. Holle har också varit med och utarbetat ett observationsschema för olika yrkesgrupper inom barnhälsovård (Holle 1978, s. 13). Gunnar Kylén, forskare på området utvecklingsstörning. Han har beskrivit olika stadier av begåvning och begåvningsutveckling. Kylén bygger också sina teorier utifrån Piaget (Hjelm 2005, s. 92). 14

Jean Piagets teorier om barns utveckling. Barnets utveckling av beteendemönster och rörelse sker successivt i samverkan med omgivningen. Piaget har beskrivit den normala utvecklingsgången med ungefärliga åldersangivelser för när ett visst steg uppnåtts. Han menar att barnets rörelsemönster påverkas av två kompletterande processer: assimilation (insmältning, införlivning) ackomodation (anpassning till nya situationer) Genom assimilation införlivas nya rörelser och ny kunskap. Senare sker en ackomodation, omstrukturering av kunskaper och anpassning av rörelser. Var används FMT-metoden? För att tillämpa FMT-metoden behöver ingen diagnos vara fastställd. Vid första terapitillfället gör terapeuten en observation, som sedan ligger till grund för det fortsatta arbetet. Eftersom metoden är ickeverbal sträcker den sig över språkgränser. Det innebär också att den är tillämpbar även då adepten inte kommunicerar genom tal. Metoden används inom alla skolformer och inom vården som habilitering och rehabilitering, och är till för alla åldrar. 15

Musik inför skolan MUISK MUISK är i första hand en förberedande musikverksamhet i förskola och förskoleklass. Den kan även användas under det första året i skolan. Till skillnad från FMT sker MUISK i grupp. Varje musikpass följer en strukturerad och nivåanpassad arbetsgång som innebär att aktiviteterna stegvis byggs upp, ökas och förändras från gång till gång. Förutom att det ska vara lustfyllt främjar aktiviteterna elevernas utveckling av: grov- och finmotorik uppmärksamhet samarbete förmåga till turtagning Varje pass är ca 30 minuter långt och man träffas en gång/vecka cirka 10 15 gånger. Musikstunderna genomförs tillsammans med förskollärare eller annan personal som är införstådd med arbetssättet. Terapeuten sitter vid pianot, den andre agerar spegel. Barnen ska läsa av spegeln och härma rörelser eller andra aktiviteter som är aktuella för sångerna som man sjunger tillsammans. Den som är spegel visar med tydligt kroppsspråk vad eleverna ska göra. De vuxna ger minimalt med muntliga instruktioner, helst inga alls. Instruktionen sker mest via sångerna och genom spegelns agerande. På så sätt skärps uppmärksamheten ytterligare och barnen iakttar ledaren för att kunna förstå och uppfatta vad som sker härnäst. Samlingarna innehåller sång, dans, rörelse, och enkelt instrumentspel. MUISK kan också ge FMT-terapeuten och personalen en indikation på vilka barn som bör erbjudas FMT. Som jag tidigare nämnt kan iakttagelser som görs under MUISK-passen ligga till grund för att man senare gör en individuell observation med hjälp av FMT. Då används vissa koder och trumuppställningar som kan ge en bild av adeptens olika styrkor och svagheter. Varje kriterium bedöms och utifrån denna bedömning avgörs vilka barn som bör erbjudas FMT. Föräldrarna kontaktas och informeras. 16

Fallbeskrivningar Mina fallbeskrivningar handlar om barn med läs- och skrivsvårigheter. Ingen har diagnosen dyslexi. Först ges en kort beskrivning av handens utveckling, något som enligt Lasse Hjelm kan ha betydelse för barns inlärning (Hjelm 2004, s. 223). Därefter följer några tankar kring läs- och skrivsvårigheter. Handens utveckling Att iaktta barnets utveckling vad gäller handens sätt att greppa och använda till exempel kritor och pennor har betydelse för att kunna möta barnet på rätt nivå. Handgreppets utveckling från cirka ett till femårsåldern beskrivs i bild 3. Bild 3. Några av handens olika grepp.(englund 2004, s. 115, Illustration Lena Lyons) 17

När barnet är mellan ett och två år griper det om föremålen med handryggen uppåt, så kallat toppgrepp. Vid cirka tvåårsålder ändras greppet till ett tvärgrepp. När barnet håller i penna, vänds handen och tummen nedåt. Rörelsen utgår från skuldran och handleden är stilla. När barnet är mellan tre och fyra år använder det bara fingrarna till att hålla med. Greppet kallas penselgrepp. Handen är fortfarande inåtvriden men här börjar det ske en rörelse i handleden. Vid cirka fem års ålder begränsas rörelsen mera till underarm, handled och fingrarna. Till en början hålls greppet ganska högt, men när rörelsen utvecklas hamnar greppet längre ner och greppet hålls med tumme, pek- och långfinger. Barnet har nu utvecklat tumvecksgreppet. Den fingerrörelse som utvecklas sist är tummens oppositionsrörelse. Barnet klarar då att tummen kan möta var och en av de andra fingertopparna. Först när barnet är i sex till sjuårsåldern klarar barnet att använda båda händerna och till exempel äta med kniv och gaffel (Ellneby 2007, s. 84 85). Barn som har dålig handmotorik måste koncentrera sig extra på att forma bokstäver och ord och får på så sätt svårare att förstå innehållet i det som skrivs. Dåligt utvecklad handmotorik kommer då att påverka en stor del av barnets skolarbete (Ellneby 2007, s. 87). Läs- och skrivsvårigheter Den läroplan som kom ut 1994 och som fortfarande gäller, bygger på Lev Vygotskijs teorier om hur barn lär sig. Han menade att människors samspel är grunden för lärande och utveckling. Alla barnets förmågor intellektuella, emotionella, sociala, existentiella har sitt ursprung i sociala relationer. Han använde begreppet utvecklingszon för barnets faktiska förmåga att tillsammans med någon annan, till exempel en vuxen, lösa problem och kunna det barnet egentligen inte kan än (Strandberg 2006, s. 47 54). Barn utvecklas i ungefär samma ordning men olika fort! (Ellneby 2007, s. 15). Det kan vara svårt att veta varför ett visst barn inte lär sig saker lika snabbt som sina 18

jämnåriga, men det går oftast att göra någonting åt det om barnet får stimulans som är anpassad till den utvecklingsnivå det befinner sig på. Barnet måste känna till läsriktningen innan det kan lära sig läsa eller skriva. Barnet måste även ha en viss riktningsuppfattning för att kunna orientera sig i rummet, naturen eller trafiken och för att kunna skilja på b, d och p. Barns förmåga att härma rörelser påverkar senare förmågan att kopiera bokstäver och siffror (Ellneby 2007, s. 17 43). Allra störst inverkan på inlärningen har de uppgifter individen får ta sig an på ett praktiskt och handgripligt sätt (Maltén 2002, s. 62). Fysisk rörelse är oumbärlig för inlärning. Ju mer det lilla barnet rör sig, desto snabbare uppnår kroppen erforderlig balans och extremitetssamordning och desto mer lär sig barnet. Vidare stimulerar all rörelse och muskelaktivitet tänkandets utveckling, liksom tillväxten av nervförbindelserna i hjärnan hos växande människor. Bild 4. a. Schematisk teckning av hjärnceller hos en nyfödd. b. Schematisk teckning av hjärnceller hos ett 12 månader gammalt barn (Englund 2004, s.116, Illustration: Lena Lyons ) Vi föds med oerhört stort antal hjärnceller, Varje hjärncell har en kärna med två olika sorters nervtrådar. Nervtrådarna sköter förbindelsen med andra celler. Den ena sortens nervtrådar tar emot meddelanden utifrån medan den andra sorten skickar meddelanden. Dessa förbindelser är till en början svaga (se bild a). Under de två första levnadsåren 19

utökas och utvecklas dessa förbindelser (se bild b). Barnets egna rörelser är helt avgörande för nervtrådarnas utveckling. (Eiderbrant 2004, s. 116) Barn som känner att de behärskar kroppen får en inre säkerhet, det stärker självkänslan. Nya saker och ljud väcker barnets nyfikenhet. Genom att vara aktiva utvecklas och lär sig barnen. Hjelm skriver: Örat leder ögat ögat leder handen (Hjelm 2004, B2 s. 5). När barnet upprepat en rörelse tillräckligt många gånger automatiseras den. Barnet behöver inte tänka på vad det gör utan kan gå vidare och upptäcka nya saker. Genom medfödda reflexer får barnet sina första erfarenheter. Reflexerna är nödvändiga för det nyfödda barnet. Dock måste flertalet reflexer avvecklas för att inte senare bli till besvär. Martin Ingvar skriver i sin bok, En liten bok om dyslexi, om vikten av att observera barn som till exempel har haft ett annorlunda krypmönster. Barn som har svårt att klä sig själva eller knyta skorna och få skon på rätt fot och barn som verkar ouppmärksamma och snavar och trillar ofta. Det kan vara svårt att fånga en boll eller att trumma i takt. Dessa barn behöver ofta använda fingrarna vid huvudräkning. Det är viktigt att uppmärksamma dessa barn så att rätt stöd och hjälpmedel kan sättas in tidigt (Ingvar 2008, s. 39 45). Beskrivning av adept A A har just börjat skolan och är positiv och glad. Hon är villig att ta itu med skolarbetet och tycker det är roligt att rita och måla. Sedan börjar arbetet med bokstäver. De är krångliga att forma. Att komma ihåg åt vilket håll de pekar är inte heller lätt. A som har väntat på att få börja skolan kämpar med b och d respektive p och g. Det är svårt att komma ihåg hur det ska vara. Att läsa går däremot bättre. I en bok som heter Läs- Träna, ska man kombinera text med rätt bild. Det går lättare. Pennfattningen är spänd och blir på så sätt energikrävande och hon orkar därför inte skriva så långa stunder. A erbjuds att använda dator eller alphasmart (ett tangentbord där det skrivna visas i en ruta) när hon själv så önskar. Texterna kan sedan skrivas ut. Det är inte alltid ett skrivredskap finns ledigt och A ska ju också träna att skriva för hand. 20

Beskrivning av arbetet med adept A Vi började med FMT hösten 2007. Vi spelade en gång i veckan med uppehåll för skollov och sjukdom. Den första trumuppställningen som mötte A var en så kallad grunduppställning med virveltrumman i mitten och en cymbal på varje sida. Hon satte sig ner och slingrade sina ben runt stolsbenen. A hade inga problem med att lösa denna uppställning. När instrumenten placerades med något större mellanrum syntes en tydlig nackreflex när A sträckte armarna framför sig. Hon spelade åt båda sidorna men variationen i styrkan var påtaglig. Även precisionen i vänster och höger hand skiljde sig åt. Vi fortsatte med nästa trumuppställning. Den används bland annat för att läsa av adeptens förmåga att följa läsriktning samt att förhålla sig till tre ting och vidare till fyra ting (i det här fallet trummor). I dessa uppställningar spelar adepten bara i riktning åt höger. Först spelade A med den ena handen sen med den andra och till sist med båda händerna. Det blev tydligt att skillnaden i precision och styrka var markant mellan höger och vänster sida. Vid spel med den ena handen höll A upp den andra i luften vid sidan av kroppen för att balansera rörelsen i en så kallad medrörelse. Ibland lade hon ena benet över det andra och instabiliteten ökade. A fick också spela på blockflöjterna. Blåsansatsen var i början ganska svag. Jag startade med att lägga något under fötterna för att få en stabilare sittställning. I början använde jag två mjuka mattor, en under varje fot. Så småningom byttes dessa ut mot klossar under fötterna. Först var trummorna placerade nära A, men flyttades sedan successivt längre ut och längre isär. Ibland höll hon en boll eller något annat i ena handen när hon spelade med den andra. På så sätt avstannade den medrörelse som annars uppstod. Eftersom det var svårigheter för A att komma igång med läsning och framförallt skrivandet använde jag de instrumentuppställningar som främst bearbetar läs- och skrivriktning samt antalsuppfattning. När A utvecklat mera stabilitet och precision i slagen la jag till ett blåsattribut, till exempel en duva, att spela på samtidigt med trumspelet. För att locka fram en annan pennfattning har vi använt trumstockar i olika utförande och som är vinklade i olika grad. Även trummorna vinklas på olika sätt. Sittandet varieras med olika stolar ibland lutande 21

framåt med hjälp av klossar under de bakre benen. På så sätt strävar kroppen mot en mera rak och sittriktig ställning. Ibland får A sitta på en luftkudde på stolen eller istället för stol får A sitta på en stor balansboll. Sedan hösten 2008 har jag lagt till de koder och uppställningar som bearbetar handseparationen. Tanken är att A så småningom ska kunna utföra olika rörelser i vänster och höger hand samtidigt. Dessa rörelser är av betydelse för förmågan att kunna peka i en bok med ena handen samtidigt som den andra handen skriver i en annan bok. Fortfarande, när detta skrivs håller A vänster hand stilla medan höger hand spelar i läsriktning. Den andra koden och uppställningen som bearbetar handseparation medför också att händerna korsar varandra och medianlinjen, kroppens tänkta mittlinje. Även i detta spel kan hon ha ena handen stilla, medan hon spelar med den andra korsande handen. Beskrivning av adept B B är yngst i syskonskaran och har två äldre syskon. B är positiv och en uppskattad kamrat. Han är försiktig och visar ofta osäkerhet, inte minst vad gäller den egna förmågan att utföra olika saker. Ber om hjälp med att knyta skorna och stänga jackan. B behöver ofta bekräftelse på att uppgifterna är rätt uppfattade och att det egna arbetet blir rätt utfört. B har en annorlunda pennfattning som är väl inarbetad och den förfaller inte vara obekväm eller mer energikrävande. Han skriver gärna och tröttnar inte, men har svårt med stavningen. Bokstäverna och siffrorna blir ibland spegelvända. Läsningen är igång, men B är ofta osäker på vad det står och tveksam om att ha läst rätt. Osäkerheten avspeglas också i matematiksituationer. Beskrivning av arbetet med adept B De första gångerna vi träffades och spelade tillsammans var i början av år två, hösten 2007. Vi spelade sedan en gång i veckan under skolveckorna med undantag för ledigheter. I början hade B en lätt hopsjunken sittställning. Han tog gärna stöd av armbågarna mot sina knän, krokade fötterna runt stolsbenen eller satt med ena fotens tår i golvet. Vid spel med en hand i taget höll B med den andra om stolsitsen. Hela kroppen och även fötterna följde med vid rörelser åt sidorna. För att främja balans och kroppshållning använde jag därför olika sittunderlag som luftkudde, balansboll och ibland träklossar under bakre stolsbenen. Med hjälp av klossarna tippas stolen måttligt framåt och på så sätt strävar kroppen efter en rakare hållning och svanken framträder. Vi 22

använde olika underlägg för fötterna, små mjuka mattor eller träklossar för att markera fötternas placering på golvet. B fick omväxlande stå eller sitta och spela. På så sätt varieras rörelserna i handlederna. För att stimulera olika handgrepp skiftade jag också mellan olika trumstockar med olika tjocklek, längd, tyngd och utförande. En del är vinklade på olika sätt, andra har kantiga eller rundade skaft. Även trummorna vinklade jag på olika sätt och höjde eller sänkte bland annat för att stödja handutveckling och handledsrörelser. Särskilda trumuppställningar användes för att stärka läsriktning och antalsuppfattning genom att adepten spelade från vänster till höger med ena handen sen andra och sist med båda händerna. Allt eftersom B utvecklade säkerhet och precision vidgades uppställningarna och trumantalet utökades successivt. Jag använde också trumuppställningar där adepten fick spela liksidigt, framåt och utåt. Då sträckte också B på ryggen bättre och blev rörligare i svanken. Vid det här laget hade adepten fötterna stadigt på golvet och vi arbetade vidare med bålrotation. Då använde jag de instrumentuppställningar som särskilt främjar bålrotation. Vidare introducerade jag uppställningar i syfte att locka fram handseparation det vill säga, händerna utför olika rörelser samtidigt men utan att händerna korsar varandra. Det senare så kallade korsrörelsen bearbetades med ytterligare nya och andra instrumentuppställningar. B löste uppgifterna men anslagen var osäkra. I uppställningen för handseparation där vänster hand spelar på en virveltrumma och den andra spelar i läsriktningen (åt höger) uppstod ojämnt spel. Vänster hands trumpinne når trumman sekunden innan höger hand. Meningen är att slagen ska komma samtidigt. Under varje session använde vi någon form av blåsattribut för att stärka totalperception och helhetskoordination. Resultat av arbetet med adept A och B Praktikarbetet med de båda adepterna har sträckt sig över ett och ett halvt år. Klasslärarna har sett att A gjort framsteg vad gäller att läsa och att hålla koncentrationen uppe. A orkar arbeta längre stunder. Det har aldrig varit invändningar mot att gå iväg och spela. A har utvecklat större självständighet. Skillnaden i styrka mellan vänster och höger sida är inte lika markant men finns fortfarande. Både medrörelsen som fanns i vänster sida och den nackreflex som i början fanns, då A sträckte armarna framför sig, är nu helt borta. B har blivit mera självständig. Det är aldrig tal om att det behövs hjälp med att klara av olika praktiska göromål. B är mycket aktiv på rasterna och missar sällan en bandy- eller fotbollsmatch, inte ens när de stora pojkarna i femman och sexan är med i spelet. 23

Klasslärarna har också märkt att självsäkerheten stärkts. Det märks också både när det gäller att läsa och skriva. Även i matematik går det lättare när B nu litar mer till sin egen förmåga. Båda adepterna visar större deltagande i lektionerna, räcker upp handen oftare och framför åsikter, kommer med förslag och presenterar egna lösningar på gemensamma uppgifter i klassen. 24

Resultatsammanfattning och diskussion Arbetet med adepterna har varit lustfullt. För båda adepterna har en utveckling skett vad gäller kroppskontroll. Jag tänker då främst på stabilitet och det som kallas KFU. Det är betydelsefullt att ha en bra sittställning. Med ökad ålder krävs det att eleverna kan sitta allt längre stunder och arbeta. Adepterna har utvecklat precision och säkerhet i rörelserna även vid utökad perceptionsvidd. De har båda visat glädje och initiativförmåga i terapirummet. Klasslärarna märker även av detta i det dagliga skolarbetet. Båda har utvecklat större självkänsla, för den ena adepten påtaglig skillnad. Med tanke på det vi idag vet om betydelsen av barns självkänsla vid inlärning är detta i sig viktiga framgångar. Denna utveckling har också klassens lärare kunnat observera. I vissa fall har det inte varit så stora framsteg men vi har fått lära oss att det får ta tid. Det tar tid för individen att hinna befästa och automatisera det som är nytt. De har gärna kommit för att spela och arbetet har varit meningsfullt. Det går att ana en viss förtjusning när trumantalet utökas och de ställs inför nya utmaningar. Självförtroendet stärks i upplevelsen av att det här klarar jag. Den erfarenheten spelar stor roll om osäkerhet eller misslyckanden annars upplevs inom andra områden i skolan. Båda adepterna har fått extra stöd i svenska och matematik av speciallärare vissa lektioner i veckan, samtidigt som de fått FMT en gång per vecka. FMT fyller helt klart en funktion i skolan och har i hög grad bidragit till att öka deras självförtroende, något som har stor betydelse för deras fortsatta lärande och utveckling. Med hänvisning till bland annat Vygotskij framgår det tydligt att barns inlärning påverkas av stimulans och i interaktion med andra, inte minst vuxna runt barnet. Därför tänker jag att man med tidiga insatser har tid att vinna, som kommer barnet till godo. Jag önskar att MUISK kunde komma fler förskoleklasser till del. Då skulle fler barn kunna erbjudas möjligheten till FMT, som kan stödja eleverna inför alla krav och förväntningar som de möter i skolan. Min förhoppning är att i framtiden kunna kombinera läraryrket med FMT och även MUISK. Det finns anledning att tro att man med tidigare insatser, med FMT, snabbare kan hjälpa de barn som annars riskerar att uppleva skolstarten svår. Några barn behöver stöttas i att utveckla och automatisera rörelser, vilket har stor betydelse både för läs- och skrivinlärningen och även för matematisk förståelse. 25

Slutsats Det går att utläsa att FMT har inverkan på balans och stabilitet i båda mina fall. Det visar sig också i ökad säkerhet i att utföra olika rörelsemönster. Både större precision och avvägningen av styrka i slagen med trumstockar märks vid ökad perceptionsvidd. Förmågan att utföra separata sidorörelser har förbättrats. Allt detta har i sin tur betydelse för den fortsatta läs- och skrivutvecklingen. 26

Källförteckning Ayres, Jean (1971). Sinnenas samspel hos barn. Stockholm: Psykologiförlaget. Dyreborg, Erling (1975). Musikterapi. Stockholm: Natur och Kultur. Eiderbrant, Ylva (2004). Musikalisk samverkan utan ord. Funktionsinriktad musikterapi FMT-metoden. I Englund, Birgitta (red.). Skapande och kroppsbaserade terapier. Lund: Studentlitteratur. Ellneby, Ylva (2007). Barns rätt att utvecklas. Stockholm: Natur och Kultur Forss Wärja, Margaretha (1999). De konstnärliga terapiernas särart. Musikterapi. I Grönlund Erna, Alm Annika & Hammarlund Ingrid. Konstnärliga terapier: Bild, dans och musik i den läkande processen. Stockholm: Natur och Kultur. Granberg, Anita (2007). Det måste få ta tid: En studie av musikterapeuters arbete i skolan. 2. uppl. Diss. Stockholms universitet. Stockholm: KMH-Förlaget. Hjelm, Lasse (2005). Med musik som medel. FMT-metoden, som den blev till Uppsala: Musikterapiinstitutet. Hjelm, Lasse (2004). Block 1 14. Opublicerat manuskript. Uppsala: Musikterapiinstitutet. Hjelm, Lasse (2004). MUISK Musik inför skolan gruppmetodik. Opublicerat manuskript. Uppsala: Musikterapiinstitutet. Holle, Britta (1978). Normala och utvecklingshämmade barns motoriska utveckling. Lund: Natur och Kultur. Ingvar, Martin (2008). En liten bok om dyslexi. Stockholm: Natur och Kultur. Maltén, Arne (2002). Hjärnan och pedagogiken. Malmö: Studentlitteratur. Ruud, Even (1982). Vad är musikterapi? En introduktion. Stockholm: Norstedt. Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: Bland plugghästar och fusklappar. WS Bookwell, Finland: Norstedts akademiska förlag. Vigren, Karin (2004). Om konsten och vikten av att ta ton i vården. Historisk tillbakablick. I Englund, Birgitta (red.). Skapande och kroppsbaserade komplementära terapier. Lund: Studentlitteratur. 27

Bilaga Målbeskrivning av Lasse Hjelm: Att med musikkoder skapa en dyad (tvåpersonsgrupp) för att grundlägga en samverkan som skall åstadkomma den tillgänglighet till det kodsystem, inklusive arbetsmodeller, som ligger till grund för terapiarbetet. Att med musik som medel skapa förutsättningar och motivation, för en individ att arbeta med den egna kroppen, för att höja sin funktionsnivå. Detta utifrån den enskilda individens egna förutsättningar. Att med musik locka fram spontana uttryck och rörelser, rörelser som senare kan organiseras till förmån för individen i syfte att skapa och bibehålla en relevant självbild. Att med musik befrämja en fördjupad koncentration kontra avspänning. Att genom återkommande musikstrukturer väcka och stärka, associations- och minnesfunktioner i syfte att strukturera individens beteendemönster och begreppsfunktioner. Att med musik skapa situationer som kan befrämja den utveckling mot att aktivt kunna ge uttryck för känslor och upplevelser. Att genomgående servera våra musikstrukturer och modeller på en så anpassad nivå, att musik i likhet med det talade språket kan bli en egendom för människan i utveckling. Allt i förhoppning om att individen skall tillföra sig erfarenhet och mognad som blir till gagn för hans/hennes vardagliga levnad. 28