ÅRSBÖCKER I SVENSK UNDERVISNINGSHISTORIA har utgivits sedan 1921. Nedan förtecknas de senaste årens utgivning. 1996: 181 Minnen och dokument VIII: Dahm: Skolmästarkonst 182 Utbildningshistoria 1996 (Kön och könsroller i svensk skola 183 - ett historiskt perspektiv) Årsböcker i svensk undervisningshistoria under 75 år 184 Alf Uddholm, Gävles Vasaskola och dess elever under fem sekler ( 1557-1990) 1997: 185 Minnen och dokument IX: Spjutspets mot framtiden? skolministrar, riksdagsmän och SÖ-chefer om skola och skolpolitik. Red: Gunnar Richardson 186 S11en Ekwall, ABC-bok, katekes och kulram- kamin och kvast. Skolans lokalvård och småskolläraryrkets feminisering i ett historiskt perspektiv 1998: 187 Sixten Marklund, Det svenska skolväsendets centrala ledning 188 Utbildninghistoria 1998 (Statlig styrning och lokalt självbestämmande på skolans område) 1999: 189 Gunnar Richardson, Torsten Rudenschöld. Samhällskritiker och skolreformator 190 Karin Wilmenius, Folkskollärarinnor i Stockholm 2000: 191 Utbildningshistoria 2000 (Skolbyggnadernas utformning, finansie1ing och hyressättning under 1800- och I 900-talen) 192 Nils Slunga, Arbetsstugorna i norra Sverige. Ett filantropiskt företag i skolans tjänst 193 Torsten Husen-Kjell HärnqPist, Begåvningsreserven. En återblick på ett halvsekels forskning och debatt 2001: 194 Lars Larsson, Industri- och hantverksutbildning under två sekler 195 Jan Stigare, Skolan och ungdomspucklarna 2002: 196 Minnen och dokument X: J.P. Martinelle, En utnött folkskollärares anteckningar och minnen 197 Utbildningshistoria 2002 (Skolresornas historia) 198 Karin Wilmenius, ABC-boken berättar. En didaktisk studie från Stockholm åren 1770-1900 2003: 199 Under litgipning 200 Gunnar Richardson, Hitler-Jugend i svensk skol- och ungdomspol i tik. Beredskapspedagogik och demokratifostran 2004: 201 under andra världskriget S11en-Åke Johansson, Den ryska revolutionen och det sovjetiska samhället i debatten och skolans läroböcker FÖ~ -- ---------"- ----- ---- --- ----- ---- ---- -"HISTORIA UPPSALA UNIVERSITETSBIBLIOTEK ) l 1111111111111 l 16000 002342044 202 ÅRSBÖCKER I SVENSK UNDERVISNINGSHISTORIA ----------------202---------------- E GELSKA ÅT ALLA av Carl-Axel Axelsson FÖRENINGEN FÖR SVENSK UNDERVISNINGSHISTORIA
Uppsala Universitetsbibliotek Bläsenhusbiblioteket o ENGELSKA AT ALLA
ÅRSBÖCKER I SVENSK UNDERVISNINGSHISTORIA ~ ÅRGÅNGLXXXV 2005 VOLYM202 UNDER REDAKTION A V STIG G NORDSTRÖM ENGELSKA o AT ALLA av Carl-Axel Axelsson FÖRENINGEN FÖR SVENSK UNDERVISNINGSHISTORIA
ÅRSBÖCKER I SVENSK UNDERVISNINGSHISTORJA Redaktör: Docent Stig G Nordström Adress: Box 2056, 750 02 Uppsala Telefon: 018-51 05 50 Telefax: 018-54 44 53 Plusgiro: 5 80 01-9 Medlemsavgift: 200 kr Tidigare utgivna volymer kan beställas och i mån av tillgång expedieras från ovanstående adress. Fölfattaren och Föreningen för svensk undervisningshistoria ISBN 91-85130-75-3 ISSN 0347-8461 Tryck: Universitetstryckeriet Uppsala 2005 Innehåll Författarens förord Jubileum 7 En del av livet 8 Den svenska skolans organisation vid mitten av 1900-talet Alla gick i folkskola, ett fåtal i läroverk Il Var i skolorganisationen fanns nybörjarundervisning i engelska? 13 1950-talet förändrade situationen Treårig realskola - konsekvenser för engelskan 14 En intensiv debatt 15 Vad ägnade man sig åt i nybörjarundervisningen? 17 De praktiska språkfärdigheten fick inte stort utrymme 17 Vad är språkfärdighet? 19 Vilken färdighet eftersträvades i undervisningen på 1940-talet? 21 Vilka texter läste man? Och hur? 21 Grammatikundervisningen viktig 24 Uttalet 27 Universitetens undervisning i engelska 31 Så blev undelvisning i engelska min uppgift 35 Debatten under senare hälften av 50-talet "Klak Gäjbel" 40 Varför "tvinga" alla att lära sig engelska? Och till råga på eländet i odifferentierade klasser? 43 Vi lka lärare skulle undervisa? 46 1956-1961 -intensiv fortbildning av folkskolans lärare Särskilda fortbildningskurser 51 Särskilda ämneskonsulenter 54 Att ingjuta självförtroende och utvecklingsbenägenhet 55 En konsulent måste ha fotfäste 57 En "metodikfilm" 58 7 Il 14 40 51 5
Läroböckerna förnyas Möte med Uno Sondelius 62 o Hallo Everybody 68 o skolradion -en viktig aktör 70 Reguljär fortbildning och grundutbildning av lärnre 73 skolöverstyrelsen anställer en "fortbildningsexpert" 73 o JETprojektet 77 o Sällskapet för folkundervisningens befrämjande 78 o Förnyelse av den grundläggande lärarutbildningen 80 o Engelskan "ett vanligt ämne" i 1988 års utbildningsplan för grundskollärarlinjen 85 o Lärarutbildningen idag 88 Den obligatoriska engelskundervisningens form och innehåll - hur har den utvecklats under de 50 åren? Hur ska man någorlunda enkelt och kortfattat svara på rubrikens fråga? 90 o Vilka påverkansfaktorer finns? 92 o Elevernas förkunskaper och den kulturella situationen i samhället 93 o Vilken sorts engelska? 94 o Samhället anger undervisningsmålet 96 o Läroplanen 1962 98 o Läroplanen skulle tillämpas 102 o "Engelska utan bok" 105 o Ljudbildband som inledning av Hall o Everybody för årskurs fyra 109 o Sverige i täten vad beträffar A V -utrustning 113 o Talövning 115 o En tryckt lärarhandledning 119 o Den pedagogiska traditionens påverkan 121 o Inte bara adjunkterna 126 o Lgr 69 127 o "Direkt eller insikt"- andningspaus eller tempoförlust? 127 o Läroplanerna- förändringstendenser 132 o Nyttigheten alltmer i fokus 134 o "Rätt ordning" för introduktion av språkstoffet 136 o "Sammandragna former" 137 o Ytterligare några signalord i metodikdiskussionen 139 o Epilog - med en varningssignal 141 o Det kommer en fortsättning 143 62 90 Författarens förord Jubileum Jag skriver den här boken inför år 2006, därför att det året markerar ett50-årsjubileum som berör Sverige och alla svenskar. Det berör mig personligen mycket påtagligt, eftersom jag under alla de femtio åren varit djupt engagerad - på olika sätt- i det skeende som jubileet avser. Vilket jubileum kan det då vara fråga om? En engelsktalande turist i vårt land idag kan lugnt utgå från att han blir förstådd och att han på sitt eget språk kan få den information han behöver. Och det gäller för snart sagt varje vrå i vårt avlånga land. De allra flesta svenskar som är 55 år eller yngre begriper talad engelska och kan uttrycka sig på språket. Och de kan läsa och skriva. Givetvis är skillnaderna stora vad beträffar färdighetsnivån, men alla - eller åtminstone nästan alla - kan använda engelska språket så att det blir till nytta. Det var i december 1955 som en offentlig utredning föreslog att alla svenska skolbarn skulle få undervisning i engelska språket. Visst lärde man sig engelska även tidigare i svensk skola, men inte i varje by i landet. Och på orter där undervisning fanns var den inte 6 7
till för alla. Utredningsförslagen resulterade i riksdagsbeslut först 1956, men i och med att förslagen lades 1955 och faktiskt ännu tidigare började en omfattande debatt och en utvecklingsprocess inleddes. För ett samhälle, vars eget språk är litet i den meningen att det talas bara i en mycket liten del av världen, blir ett andraspråk som är något av ett världsspråk en tillgång som ökar i värde ju mer världen krymper, det vill säga ju livligare och mer omfattande den internationella kontakten blir. Det som har skett under de senaste 50 åren, att Sverige faktiskt fått ett andraspråk för alla, är alltså något mycket betydelsefullt. Det har inte gått av sig självt, det har inneburit en komplicerad och arbetskrävande process. Därför finns det god anledning att observera det aktuella 50-årsjubileet. En del av livet Språket är en del av livet. Det berör vårt tänkande, våra värderingar och våra sociala relationer. Att du och jag kan använda engelska påverkar våra tankar och attityder och ökar påtagligt vår kontaktyta. Således berör jubileet oss alla rätt djupt. När jag kom på tanken att se lite närmare på vad som skett under de 50 åren och skildra det, fann jag att jag varit personligen engagerad på många punkter i den process som utvecklat den tvåspråkighet som jubileet avser. Mitt engagemang har helt naturligt gjort de 50 åren till viktiga år för mig. Jag skulle kunna skriva om de 50 åren på ett enbart sakligt sätt utan att blanda in personliga minnen och reflektioner, men jag inbillar mig att berättelsen kan vinna på att få färgas av berättarens egna upplevelser. Därför väljer jag att göra min redogörelse för det första halvseklet med engelska som obligatoriskt ämne för alla svenska skolbarn till en berättelse om 50 spännande år i mitt eget liv. Naturligtvis begränsar jag skildringen av mina egna upplevelser till att gälla enbart sådana händelser och skeenden i mitt liv som har direkt anknytning till bokens egentliga ärende. Och det ärendet är att ge mina läsare en inblick i hur engelskan vuxit in och utvecklats som skolämne i vår svenska obligatoriska skola. Bromma i oktober 2005. Carl-Axel Axelsson 8 9
Den svenska skolans organisation vid mitten av 1900-talet Alla gick i folkskola, ett fåtal i läroverk Vid mitten av 1900-talet hade Sverige haft en obligatorisk skola för alla barn i drygt 100 år. Den kallades folkskola och den var obligatorisk i två meningar. Samhället var ålagt att organisera och erbjuda undervisningen överallt i landet. Och barnen måste gå i skolan. Folkskolan byggdes successivt ut och var vid mitten av 1900-talet sjuårig. Vissa kommuner erbjöd åttaårig folkskola. Efter andra världskriget hade diskussion förts och utredningar gjorts om införande av en nioårig obligatorisk skola, och försök pågick på 1950-talet i en del kommuner med vad som kallades nioårig enhetsskola. Den utvecklades, efter ytterligare utredningsarbete, till den nioåriga grundskola som infördes över hela landet efter riksdagsbeslut 1960 och som alltjämt finns och utgör den svenska obligatoriska bottenskolan. 10 11
Utöver folkskolan fanns det statliga läroverket, indelat i en femårig realskola och däröver ett gymnasium, treårigt eller fyraårigt. Övergång till läroverkets realskola skedde efter det fjärde året i folkskolan. Ett alternativ fanns. Många kommuner erbjöd en fyraårig, kommunal realskola till vilken övergång skedde först efter sex år i folkskolan. Till en början var den högre utbildningen i realskola och gymnasium förbehållen pojkarna, men redan tidigt utvecklades så kallade högre flickskolor. De var sjuåriga och övergång till dem skedde från folkskolans klass fyra, alltså parallellt med pojkarnas övergång till läroverkets realskola. Senare började realskolan att ta emot också flickor som elever. Till både realskolan och flickskolan fanns inträdesprov. Det var en mindre del av folkskolans elever som övergick till dessa skolor. 1950 gick var tredje elev till realskola eller flickskola. På grund av inträdesprövningen var det elever med relativt god studieförmåga och goda kunskaper som lämnade folkskolan. Eftersom inte realskolan - och ännu mindre flickskolan - var geografiskt lättillgänglig för alla och eftersom den var avgiftsbelagd och av det skälet inte möjlig för alla att välja, fanns naturligtvis även efter avtappningen till realskolan kvar många rikt studiebegåvade elever bland de två tredjedelar av årskullen som blev kvar i folkskolan. Men generellt sett var begåvningen för teoretiska studier genomsnittligt större i realskolan än i folkskolan. Var i skolorganisationenfanns nybörjarundervisning i engelska? Nybörjarundervisning i engelska började i realskolan och flickskolan. De lärare som undervisade i dessa skolor hade akademiska studier i ämnet bakom sig. Deras tjänstetitel var i de flesta fall adjunkt. De undervisade i engelska och ytterligare något eller några ämnen, ofta något annat främmande språk, tyska och/eller franska. För en del av de elever som blev kvar i folkskolan till och med klass sju eller åtta erbjöds en viss undervisning i engelska, till kursomfånget mycket begränsad. Undervisningen leddes av folkskollärare som genom kortare kurser fått vad som kallades behörighet att undervisa i engelska språket. Ä ven om kunskaperna i språket hos dessa lärare var relativt blygsamma lyckades de ändå många gånger göra undervisningen värdefull för eleverna genom att utnyttja skolradions kurser som leddes av mycket kvalificerade lärare. 12 13
1950-talet förändrade situationen Treårig realskola -konsekvenser för engelskan l juni 1954 tillsattes en utredning som fick namnet realskolutredningen. Ordförande var dåvarande statssekreteraren i ecklesiastikdepartementet, senare ecklesiastikministern och slutligen landshövdingen i Uppsala län Ragnar Edenman. Utredningens slutbetänkande, med titeln "Realskolan under övergångstiden" framlades i december 1955. Det ledde till en proposition till riksdagen io mars 1956 och riksdagsbeslut den 29 maj samma ar. Utredningens förslag och riksdagens beslut innebar att realsk~lan överlag skulle vara treårig och bygga på klass sex I folkskolan. Några veckor före detta beslut hade emellertid riksdagen, efter en mer än tioårig period av utredning och debatt om den svenska bottenskolans utformning och imiktning, beslutat att försöks ~erk~~m~eten ~ed nioårig enhetsskola skulle utmynna I en obligatonsk, organisatoriskt sammanhållen skola". D.v.s. man hade i princip beslutat om en nioårig sammanhållen skola, grundskolan, vars treåriga hög- stadium skulle ersätta realskolan. Med andra ord, den treåriga realskolan var redan från början tänkt som en kortlivad skolform. I och med införandet av den treåriga realskolan skulle alla barn undervisas tillsammans under de första sex skolåren. Engelska skulle vara obligatoriskt ämne från och med det femte året. Det vill säga de två första årens undervisning i engelska skulle ske i folkskolan eller, i de fall kommunen bedrev försöksverksamhet med nioårig enhetsskola, på klasslärarstadiet av denna skola. Alltså: Den egentliga nybörjarundervisningen i engelska - de två första åren - kom att ligga före realskolan. En intensiv debatt Med anledning av realskolutredningens förslag drog 1955 igång en omfattande och intensiv- ibland ganska hätsk - debatt om hur nybörjarundervisningen i engelska skulle organiseras. Det var tre stora tvistefrågor som vädrades i såväl dagspress som lärarorganisationernas tidskrifter. Den första var frågan huruvida det var vettigt att låta alla barn, oavsett begåvningsnivå, lära sig ett främmande språk. Den andra var frågan om det var lämpligt eller möjligt att låta undervisningen ske i odiffe- 14 15
rentierade klasser, vilket realskolutredningen tänkte sig skulle vara fallet under de två första undervisningsåren. Fråga nummer tre var vilka lärare som skulle ges ansvaret för den egentliga nybörjarundervisningen i engelska. Vi ska se lite närmare på de uppfattningar som kom till uttryck i debatten. Men innan dess vill jag något betrakta hur undervisningen i engelska sett ut - innehållsmässigt och metodmässigt - under de närmast föregående 10-15 åren. Jag gör det därför att dessa förhållanden självklart låg till grund för olika ståndpunkter i debatten. De speglar den kultur inom vilken förändringar skulle ske. Eftersom jag själv deltog i den debatt som jag här skall behandla väljer jag också att beskriva några sådana personliga erfarenheter som kom att öva inflytande på mina värderingar och ställningstaganden. V ad ägnade man sig åt i nybörjarundervisningen? Den praktiska språkfärdighetenfick inte stort utrymme Lite tillspetsat kan man säga att undervisni ngen i engelska i realskolan och i gymnasiet på 1940-talet till allra största delen bestod av textläsning, muntlig översättning av den lästa texten till svenska samt översättning i skriftlig form i första hand från svenska till engelska. Undervisningen bedrevs med få undantag med svenska som undervisningsspråk. Interaktionen skedde mellan läraren och en elev i taget, praktiskt taget aldrig mellan elever. I de flesta fall förekom ingen eller mycket lite talövning som rörde den verklighet som lärare och elever själva befann sig i. Jag tog studentexamen 1944. Min egen erfarenhet som elev hänför sig alltså till tiden före och under andra världskriget. Bilden ändrades en del under senare hälften av 40-talet och början av 50-talet, men inte radikalt och långtifrån överallt. 16 17
Undervisningen verkade inte ha som syfte att utveckla en förmåga att praktiskt använda engelska språket i vardagen. Att den för min del inte heller gav någon sådan förmåga var tydligt. 1947 for jag för första gången till England. Det var fråga om ett ganska kort besök, två veckor. Jag skulle delta i en internationell konferens. Varken i vardagskontakterna med människor på hotell, i affärer och på gatan eller i samtalsoch diskussionssituationer under konferensen kunde jag med någon rimlig grad av spontanitet och säkerhet använda språket- trots sex års undervisning. En lustig episod minns jag. På båten från Göteborg - det var den vanliga kommunikationen på den tiden; som student kunde man resa billigt med sovbrits och mat nere i fartygets lastrum - blev jag bekant med några andra svenska ungdomar. Med samma slags kunskap i engelska språket gjorde vi första kvällen i London en vandring i stadens centrala delar. Vi befann oss i närheten av Trafalgar Square och ville ta oss till Oxford Circus. Det kom på min lott att fråga en polisman om vägen. Han var en riktig "London-bobby", och han såg roat på mig sedan jag ställt min fråga: "How can I come to Oxford Circus?", och så sa han mycket vänligt och farbroderligt och med glimten i ögat: "Weil, Sir, I think I know. And if you ask me properly, I'll tell you. You must ask like this: 'Excuse me, how do I get to Oxford Circus?' " Förmodligen upprepade jag frågan korrekt, för jag fick omedelbart en god väganvisning. Jag tackade min lärare. Han kände säkert min uppskattning och vi skildes åt med glada leenden. Vad är språkfärdighet? Jag skall strax gå vidare med min beskrivning av undervisningen i läroverket och på universitetsnivån så som jag själv upplevde den. Men dessförinnan vill jag fundera lite kring begreppen språkkunskap och språkfårdighet När man talar om språkkunskap inkluderar man både kunskap om språket, dess struktur och den kultur i vidaste mening som språket är yttryck för, samt förmåga att använda språket. Det senare ledet, förmåga att använda språket, kallar man ofta språkfärdighet. Det begreppet tål att analyseras något. För drygt 30 år sedan formulerade jag i en lärarhandledning till en lärobok ett försök till analys av begreppet språkfärdighet. Jag har plockat fram skriften och tittat på hur jag då resonerade. I stort sett håller resonemanget alltjämt. I korthet vill jag referera det här. 18 19
En person kan i sitt språk ha en större eller mindre mängd av språkliga element, ord, uttryck, stående fraser och grammatiska strukturer. Han kan använda de här elementen med högre eller lägre grad av spontanitet. Och han kan använda dem mer eller mindre korrekt. Alltså, om man vill få ett mått på en persons språkfärdighet bör man mäta l) mängden språkstoff som personen använder, 2) graden av korrekthet och 3) graden av spontanitet vid användningen av språkstoffet I vissa situationer kan en av de tre delfärdigheterna med fördel få överväga, i andra situationer en annan. För omkring 50 år sedan hörde jag en person lite skämtsamt karakterisera en dåtida svensk tennisstjärnas språkkunskaper så här: "Han spelar tennis flytande på både engelska och franska, men när han kommer utanför tennisbanan kan han inte köpa ett glas öl på det främmande språket." Mängden av språkstoff var inte stor men helt tillräcklig för tennisspelet Korrekthet och spontanitet var på topp - men de gällde bara det synnerligen begränsade språkstoffet Många människor har ett förhållandevis stort språkstoff till sitt förfogande och de använder stoffet utan nämnvärda hämningar, alltså ganska spontant. Men varken deras uttal eller grammatik är särskilt goda. D.v.s. korrekthetsgraden är låg. Det hindrar inte att de har stor nytta av språket. Idealet är naturligtvis en stor mängd språkstoff, hög grad av korrekthet och en stor spontanitet. Men de flesta av oss får nog nöja sig med något olika nivå på de tre delfärdigheterna. Helst bör naturligtvis ingen ligga på alltför låg nivå. Vilken färdighet eftersträvades i undervisningen på 1940-talet? Naturligtvis fanns undantag, men jag vågar påstå att i undervisningen i den svenska skolan på 1940-talet en av de tre nämnda delfärdigheterna som regel inte sattes särskilt högt. I vart fall var det så i den undervisning som jag fick. Spontaniteten efterfrågades i mycket ringa grad. Korrektheten sattes desto högre - vad beträffar grammatiken. Däremot fåstes mindre uppmärksamhet vid uttalet. Mängden språkstoff, hur var det med den? Ja, antalet ord ansågs nog ganska viktigt, men stående fraser och idiomatiska vardagsuttryck har jag inget minne av att vi övade speciellt. Vilka texter läste man? Och hur? Läsning av dialogtexter med rollfördelning kan jag inte minnas att vi någonsin ägnade oss åt. I vart fall inte i syfte att utrusta oss med ett batteri av idiomatiska 20 21
uttryck för spontant bruk i vardagliga situationer. I realskolan studerade jag liksom de flesta andra realskolelever Immanuel Björkhagens textböcker. För det egentliga nybörjarstadiet gav han ut en bok innehållande texter med anknutna övningar och grammatiska kommentarer. Boken för de högre klasserna i realskolan hade titeln "Engelsk läsebok" och innehöll endast texter för läsning. Övningar och grammatiska kommentarer fanns i ett särskilt häfte. Jag har i min bokhylla Björkhagens Engelsk läsebok och kan konstatera att den till uppskattningsvis 90 % består av relativt långa prosatexter, "artiklar om geografi och näringsliv, framstående engelska personligheter och deras livsgärning, viktiga moment i Englands historia" för att citera ur författarens förord. Till en del förekommer redigerade utdrag ur några romaner. En del anekdoter och ett fåtal engelska sånger finns med. Omkring 5 % är dialogtext, och då är det vuxna personer som talar med varandra. Immanuel Björkhagen var en skicklig språkman och en god lärare. Med sina böcker och med sin insats som radiolärare förde han metodikutvecklingen framåt. Ändå frapperas man av hur hans böcker väldigt lite tog sikte på elevernas praktiska språkfärdighet. Hur användes texterna? Svaret på den frågan är lätt att ge. Vi läste texterna på lektionstid och fick som läxa att läsa och översätta dem hemma och att plugga in de glosor som fanns i ordlistan. Ett lämpligt avsnitt, kanske en sida, lästes i skolan och kommenterades av läraren. Därefter fick vi avsnittet i läxa. D. v.s. vi skulle med hjälp av ordlistan se till att vi kunde korrekt översätta texten. Nästa lektion förhördes läxan. Det innebar att några elever fick översätta en eller ett par meningar var, varefter ett antal elever läste var och en ett kort avsnitt av texten högt. Glosorna förhördes muntligt eller skriftligt. Sedan gick man vidare och förberedde nästa läxa. När jag nu minns den här undervisningen i realskolan vill jag gärna tänka mig att läraren också ställde en del frågor på engelska om texten och på så sätt fick igång någon form av samtal, men jag kan faktiskt inte dra mig till minnes något sådant. Tyvärr tror jag inte att det beror på dåligt minne. Det hela handlade om in di viduell högläsning och översättning. Någon talövning i ordets egentliga mening förekom över huvud taget inte. Säkert fanns lysande undantag, men jag är rädd för att de inte var vanliga. Emellertid härrör min erfarenhet av undervisningen i realskolan från slutet av 30-talet. 40- talet och början av 50-talet innebar positiva förändringar. Men tyvärr gick förändringen långsamt. Ännu i början av 1950-talet liknade undervisningen i många klassrum den som jag upplevde som elev. 22 23
Jag har gjort den här skildringen relativt ingående helt enkelt därför att den erfarenhet som jag skildrar var just den som de allra flesta lärare i engelska vid mitten av 1950-talet bar med sig från sin egen skoltid. Och exemplets makt är som bekant stor. Grammatikundervisningen viktig V ad är grammatik? Det är en beskrivning av språkets struktur i stort och smått. Man kan naturligtvis utveckla en god färdighet i att använda ett språk, både spontant och korrekt, utan att ägna någon som helst tanke åt grammatiken. De flesta människor talar sitt modersmål under dessa betingelser. Förståelse för ett språks grammatik kan göra att man använder språket "riktigare", mer i enlighet med vad som anses korrekt. Det gäller modersmålet, men det gäller i högre grad för ett främmande språk. Alltså är grammatikundervisningen med all rätt en viktig del av undervisningen i engelska i svenska skolor. Men det tål att fundera på hur den skall utformas och i vilket skede av undervisningen den skall finnas. När jag gick i realskolan förekom grammatikundervisning i engelska språket från första stund. Den blev mycket systematisk och fick karaktären av terminologisk teori. Den första engelska som mötte eleven var meningar av denna typ: This is a dog. What is this? It is a dog. Den grammatiska kommentaren konstaterade att it och this är personligt respektive demonstrativt pronomen, båda tredje person singularis, även om det möjligen uttrycktes något förenklat. Så konstaterades att is är en form av verbet be, presens tredje person singularis, som alltså passar ihop med it och this. Och när man nu var inne på presens av verbet be, var det logiskt att lära sig hela presensparadigmet I am, you are, helshelit is, we are, you are, they are. Det dröjde inte länge innan vi fick lära oss rabbla de förenade possessiva pronomina. Men lika viktigt som att kunna rabbla dem, lika viktigt var det att kunna säga att my, your his, her, its, our och their är just possesstva pronomen. Så småningom lades tonvikt på de oregelbundna verben. Vi fick två eller tre till läxa per gång. Vad som förväntades av oss vid läxförhöret var att kunna svara på frågan: Vad heter springa på engelska? Kunde man svara run, följde uppmaningen: Säg tema på run! Om det blev fråga om någon tillämpning tog den följande form: Vad heter 'jag springer' på engelska? Och 'jag sprang'? och 'jag har sprungit'? All tillämpning i övningssyfte eller kontrollsyfte av grammatikinsikten tog formen av översättning. skrivövningen hade formen av översättning från svenska till engelska. Den avsåg att öva, och än mer 24 25
kontrollera, ordkunskapen och grammatikkunnandet Låt oss tänka oss att uppgiften var att skriftligt översätta meningen "Flickans far frågade hennes kamrat, om bollarna på husets tak var hennes." Orden kanske kunde anses ganska lätta i den här uppgiften, men en grammatisk analys skulle läggas till grund för översättningen. 'Flickans far' och 'husets tak' är båda genitivkonstruktioner. Vid personer (flickans) används apostrofgenitiv, vid saker (husets) skall man ha ofgenitiv. I uttrycket 'hennes far' är hennes förenat possessivpronomen, alltså her. I uttrycket 'var hennes', är hennes självständigt possessivpronomen, alltså hers. Subjektet i den andra satsen, 'bollarna', är plural. Alltså skall man ha pluralformen av imperfekt av be, nämligen were. Nu kan man skriva: The girl 's fatherasked her friend if the balls on the roof of the house were hers. Kanske har jag konstruerat det här exemplet lite "elakt", men faktum är att de meningar som vi skulle översatta ofta var ganska onaturliga, just därför att de konstruerats för att rymma så många grammatiska analysuppgifter som möjligt. När det hela rättades fördes ett grammatiskt resonemang på svenska med användning av den grammatiska terminologin. Det som vi övades i var alltså översättning till engelska av svenska meningar efter en grammatisk analys, mer eller mindre verbaliserad. Det säger sig självt att vad som här uppövades var korrekthet (i grammatisk mening), inte spontanitet. Uttalet Flertalet av lärarna hade inte besökt ett engelsktalande land. De hade i sin utbildning inte fått mycket av praktisk övning i språkets uttal. Bandspelaren var visserligen uppfunnen men inte utvecklad för allmänt bruk i exempelvis skolundervisning. Grammofonskivor med engelska intalningar fanns i ringa utsträckning. Och de användes mycket sällan. Jag upplevde det aldrig under min skoltid. Björkhagen säger i förordet till Engelsk läsebok: "Grammofonskivan spelar ju numera en mycket stor roll vid undervisningen." Säkert ett fromt önsketänkande. Han fortsätter: "Med hänsyn härtill har jag med läseboken införlivat några stycken, som redan finns intalade på grammofonskivor, bl.a. ett tal av prinsen av Wales, vilket ju har sitt särskilda intresse. För övrigt har jag valt sådana intalningar, som utmärka sig för naturlig och mönstergill intonation." Jag kan inte undanhålla mina läsare några utdrag av det prinstal som bedömdes ha ett särskilt intresse. Jag citerar ungefår en femtedel av det. 26 27
"It is not easy to sum up in a sentence the outstanding characteristics of the British race... Y et there is one attribute which Englishmen, Irishmen, Scotch, and Welshmen share in common... To be a good sportsman becomes the ideal of every British child born within the Seven Seas, as soon as he can understand the meaning of the word. Nor is the ideal or the understanding of it only confined to British men and boys. It colours the life of the whole nation irrespective of sex... I t preserves what was meant in the old ideal of chi valry, bu t is larger and mo re human. lt bridges all distinctions of class, all differences of education, occupation, or opportunity, and we have taken it with us into every part of the globe, till to-day it forms a link to hold together each unit in our worldwide Empire." Om detta fanns inspelat på grammofonskiva för att utgöra ett gott uttalsexempel, måste man konstatera att det goda uttalet i vart fall inte appliceras på språk insatt i en situation som kunde väntas beröra de svenska eleverna eller som hade något gemensamt med den vardag i vilken de skulle komma att använda språket. Utöver talet av prinsen av Wales finns, som sägs i bokens förord, också några intalningar där intonationen anses särskilt föredömlig. Det är närmare bestämt fyra sådana texter. Tyvärr presenterar de en kultur och en livssituation som är mycket avlägsna från den verklighet som kunde tänkas vara elevernas egen. Som exempel kan tjäna texten "Dinner". Jag återger delar av den, ca en fjärdedel. "One night last week my friend, Bentz, who is over here on a visit, and I, were invited to dinner at the Johnsons'... The table was beautifully laid, and laying a table for dinner is no easy matter. There must be a white tablecloth or mats, and knives, forks, spoons, glasses, and a table napkin, with a piece of bread for everybody. Then there must be plates, dishes, saltcellars, pepper and mustard pots, and sometimes a cruet, for oil and vinegar. And, of course, the sideboard has to be laid with the other things required during the meal. The butler, if there is one, or perhaps the parlourmaid, waits at table... Weil, how did you enjoy your evenmg at the Johnsons'? Very much indeed, thank you. Did youfindit strange? Weil, just a little. Some of your customs are a little different from ours. Really? What, for instance? Oh, I don 't know. Little points of etiquette... you are very particular in England about these things, aren't you?" 28 29
Ett gott, naturligt uttal av ett språk kan man bara tillä na sig på en väg: Man måste få höra språket talas g l o h o med just ett gott, naturligt utta. c man maste Imitera det man hör. Man kan aldrig med teoretiskt resonemang och artikulationsinstruktioner bibringa en person ett gott uttal. Men det var just den senare vägen som valdes i den nybörjarundervisning jag fick. Och resultatet blev självfallet inte lysande. I det här sammanhanget vill jag gärna berätta ett litet minne. Under ett antal år på 1950-talet leddes en skolradiokurs av Svante Hjelmström. Han var onekligen en mycket skicklig språklärare och lämplig för uppgiften som radiolärare. Bland annat var hans uttal påfallande gott. Det representerade en vårdad, brittisk engelska. J ag hörde engelsmän komplimentera honom för det perfekta uttalet. Av nyfikenhet frågade jag honom en gång hur länge han vistats i England och i vilka kretsar, innan han blev radiolärare. Svaret blev: "Inte en dag." Och så fortsatte han och förklarade: "Jag hade bara lyssnat till god engelska och mycket engelska och medvetet försökt imitera. Bland annat har jag sett mycket engelsk film." En annan gång kom vi att diskutera hur en viss fras vanligen intonerades. Svante var myket bestämd i sin uppfattning och påstod att den och den skådespelaren i den och den filmen uttalat på just det och det sättet. Jag tillät mig att tvivla. Jag hade också sett filmen och kunde möjligen föreställa mig att frasen i fråga förekom, men precis hur den uttalades menade jag att varken jag eller Svante kunde uttala oss om med säkerhet. Men då fick jag veta att Svante sett filmen elva gånger- i utbildningssyfte, vid några tillfällen två föreställningar efter varandra samma kväll. Efter tre-fyra gånger kom han ihåg det mesta av vad som sades och ägnade sig sedan åt att följa med och noggrant iaktta hur det sades och tyst, inom sig, tala med. Alla väljer inte att göra så. Universitetens undervisning i engelska Läroverkets lärare i engelska hade fått sin utbildning i språket på universitetsnivån. Det fanns i början av 1950-talet bara två svenska universitet, i Uppsala och Lund. Därtill kom två högskolor, Stockholms högskola och Göteborgs högskola, vilka båda hade institutioner för ämnet engelska. Jag studerade engelska i slutet av 40-talet vid Uppsala universitet och har således min bild av undervisningen därifrån. Det kan ha gått annorlunda till i Lund, Stockholm och Göteborg. När jag ser det hela i backspegeln ter sig mitt halvsekellånga, djupa engagemang i engelskundervisningen en aning komiskt. Jag hade nämligen från början ingen som helst tanke på att ägna mig åt denna undervisning. På gymnasienivån var jag "realare". Mina huvudämnen 30 31
var matematik, fysik och kemi. Att jag hyste varma känslor för svenska språket och litteraturen samt för ämnet historia hindrar inte att jag var helt inställd på att efter studentexamen ägna mig åt studier i teknisk fysik. Jag började mina högre studier med ämnet matematik vid Stockholms högskola men fick på olika sätt impulser som ledde mitt intresse till pedagogiken. Jag flyttade mina studier till Uppsala universitet och inriktade mig på ämnet pedagogik. Mitt syfte var dock inte att bli lärare. Jag ville ägna mig åt mer principiella pedagogiska spörsmål. För att samla material till en uppsats i ämnet tillbringade jag med hjälp av ett stipendium en termin i England. Jag ville få en bild av den då moderna utvecklingen i engelsk skola, som bland annat funnit uttryck i två omfattande och långtgående parlamentsbeslut 1944 respektive 1946. Det kanske inte låter så särskilt lockande som ämne, men av vissa skäl intresserade frågan mig. Jag ägnade tre och en halv månad åt litteraturstudier, besök i ett stort antal skolor och några universitetsinstitutioner samt intervjuer med lärare, elever, skolledare och andra i undervisningsfrågor engagerade personer. Till en början tyckte jag att språket lade en del hinder i min väg, men efter någon månad gick det skapligt och efter ett par månader ganska bra. Jag tvingades att lyssna och tala mycket. Och jag läste mycket facklitteratur. På kvällarna kopplade jag av med en del teaterbesök och skönlitteratur. Under tre och en halv månad i England mötte jag ingen svensk och talade således ingen svenska. När jag återvände hem förde jag med mig, utöver material för en uppsats, en stor glädje över den intensiva kontakt jag fått med det engelska språket och litteraturen. Jag bestämde mig för att ta in ämnet engelska i min examen, inte alls i syfte att bli lärare i engelska. Det var språket som sådant som lockade mig. Och färdigheten kunde vara till nytta i mina fortsatta pedagogikstudier. Professor i engelska vid Uppsala universitet var under senare delen av 1940-talet Bodvar Liljegren. Det var således han som hade det yttersta ansvaret för utformningen av undervisningen. På den tiden var professorn i ämnet direkt ansvarig för och praktiskt engagerad även i den grundläggande utbildningen. Han undervisade oss studenter, och han examinerade. I alla universitetsämnen som ingick i min examen tenterade jag - muntligt - för professorn i ämnet. Så var det på den tiden- hur långt från dagens situation! Men så var också antalet studenter mycket litet i jämförelse med idag. 32 33
Personalmässigt var den engelska institutionen vid Uppsala universitet liten. Där fanns en professor och en heltidsverksam docent. Till detta kom två engelskspråkiga lektorer och några assistenter. Den obligatoriska undervisningen för oss studenter på grundnivå, av vilka de allra flesta utbildade sig för att bli i första hand realskollärare, bestod huvudsakligen av två serier. Dels föreläste professor Liljegren en gång per vecka. Han ämne under min studietid var om jag inte minns fel: "Ryska inflytelser på den engelska 1800-talslitteraturen". Hur den kunskap som utvecklades hos oss studenter genom dessa föreläsningar var tänkt att komma till praktisk nytta i en kommande yrkesutövning är svårt att föreställa sig. Föreläsningarna gavs på svenska språket. Den andra obligatoriska undervisningsdelen var en seminarieserie som leddes av docenten Erik Tengstrand. Den ägnades åt översättningsövning. Vi översatte dels från engelska till svenska men huvudsakligen från svenska till engelska. Undervisningen bedrevs på svenska språket. Dessutom förekom en viss undervisning i engelsk fonetik, mycket teoretiskt upplagd. Professorn och docenten turades om att examinera. De tog en examinationsperiod var. Jag tenterade för professor Liljegren. Av någon outgrundlig anledning valde han att genomföra en mindre del av examina- tionen på engelska. Det var nog första gången jag hörde honom använda språket, bortsett från att han väl i sin föreläsningsserie citerat något litteraturavsnitt Det höll på att ta en ände med förskräckelse. Jag hade svårt att förstå vad han sa. Om man i sammanhanget noterar att jag inte långt dessförinnan under en hel termin i England dagligen samtalat med en stor mängd engelsmän framstår denna tentamenssituation som egendomlig. Ändå är det ett stycke verklighet som jag skildrar. Hur problemet löstes minns jag inte. Men jag klarade tentamen. Det jag här skriver får inte uppfattas som en kritik av professor Liljegrens kompetens för sin professur. Han var- har jag förstått, fastän jag inte själv kunde bedöma saken - en utomordentligt skicklig litteraturforskare. Jag tror helt enkelt att han hade varken intresse för den pedagogiska uppgiften eller någon som helst inriktning på att göra undervisningen nyttig för blivande realskoladjunkter. Och det var tillåtet i det rådande systemet. Det var där felet låg. Naturligtvis bidrog form och innehåll i universitetets undervisning i engelska till att utveckla och nära den kultur som fanns i ämnets behandling i skolan. Så blev undervisning i engelska min uppgift I Uppsala ledde mina studier- temporärt var det tänkt 34 35
_till en fil. kand.-examen med pedagogik som huvudämne. Min plan var att fortsätta med licentiatstudier i det ämnet. För att skaffa underlag för framtida arbete som jag planerade behövde jag en del praktisk erfarenhet av vissa förhållanden i den svenska folkskolan. Jag stegade upp till Stockholms skoldirektion och fick där träffa en folkskolinspektör. För honom redogjorde jag för mina avsikter och min önskan att under någon termin eller ett par undervisa på en viss nivå av folkskolan - som vikarie. Jag kan ännu minnas hur självklart och definitivt han fick sitt svar att låta. Han lät mig förstå att man för att få undervisa i folkskolan naturligtvis måste vara examinerad folkskollärare. Nu gjorde jag något som jag många gånger senare själv förvånats över. Jag handlade väl i något slags trots. I Stockholm fanns två folkskoleseminarier, ett för kvinnliga och ett för manliga studerande. För den som hade avlagt studentexamen var utbildningen tvåårig. Jag uppsökte det senare seminariet -jag tror det var samma dag som jag fått mitt nej från skoldirektionenoch anmälde mig för studier. Några dagar senare ägde inträdesprov rum, och efter några veckor var jag seminarist. Ämnet pedagogik, som helt naturligt upptog ganska många timmar på veckoschemat, blev jag befriad från. Det gav mig möjlighet att ägna mig åt något in- korostbringande arbete på deltid. Jag drog nytta av mina studier i engelska genom att undervisa åtta-tio timmar i veckan kvällstid vid Kursverksamheten vid Stockholms högskola. Det var inget högavlönat jobb, men det räckte för att kraftigt reducera behovet av studielån. Jag nämner Kursverksamheten, KV, därför att den så påtagligt kom att påverka min syn på och mitt engagemang i språkundervisningen. Vid KV fanns ett uttalat pedagogiskt intresse. Undervisningsmetodiska frågor ventilerades vid lärarsamlingar, och inom den engelska sektionen skedde det på engelska språket. Anledningen till att vi talade engelska var nog främst den att en engelskspråkig assistent fanns anställd och att han mycket ivrigt och mycket verksamt engagerade sig i den pedagogiska diskussionen. Jag var knuten till Kursverksamheten vid Stockholms universitet, som den kom att heta sedan Stockholms högskola omvandlats till Stockholms universitet, under hela 1950-talet och ett stycke in på 60-talet, till en början som lärare men senare även som "pedagogisk konsulent" inom den engelska sektionen. För mig kom KV att bli en viktig pedagogisk inspirationskälla. Den engelska assistent som fanns när jag började min undervisning vid KV 1950 var Ian Dunlop. Han blev med tiden ett begrepp för hela svenska folket genom 36 37
den TV -kurs i engelska som han senare höll. Många minns honom nog från TV -skärmen sittande i en stor öronlappsfåtölj. Han efterträddes inom KV av Michael Knight som jag mycket samarbetade med vid utformning och genomförande av pedagogiska kurser av olika slag. Vi samarbetar fortfarande i en intressant läromedels produktion. Det som jag från början tänkt mig som en tillfällig födkrok under några års studier blev således till ett långt och djupt engagemang. Intresset för språkundervisningsmetodiken tog mig fången. Jag mötte vuxna människor med vitt skilda erfarenheter och med mycket olika begåvningsmässiga förutsättningar för språkstudier. Också ifråga om syftet med studierna skilde de sig åt i hög grad. När jag efter två år på seminariet examinerades 1952 och fick tjänst kom jag att hamna i ett av de två rektorsområden i Stockholm som hade försöksverksamhet med nioårig enhetsskola, nämligen i Västberga skola. Där blev jag klasslärare i en femteklass, just den nivå på vilken undervisning i engelska började. Jag följde den klassen, vad undervisning i engelska beträffar, till och med årskurs 8. Min tjänst kom under åren i Västberga att ändras så att den avsåg allt mer engelska. Det var i den situationen jag befann mig när frågan om den obligatoriska undervisningen i ämnet engelska blev som mest brännande. Att säga att jag tvingades in i debatten skulle vara fel. Jag sökte mig in i den på grund av det djupa intresse för saken som mitt lärararbete utvecklat. 38 39
Debatten under senare hälften av 50-talet "Klak Gäjbel" Det var i Västberga skola jag befann mig, djupt engagerad i frågan hur nybörjarundervisningen i engelska kunde arrangeras för att passa barn med vitt skilda förutsättningar, när realskolutredningens förslag blev kända. Riktigt varför jag blev tillfrågad kan jag inte redogöra för, men faktum kvarstår: När Riksföreningen för Lärare i Moderna Språk, LMS, i januari 1955 höll sin årligen återkommande konferens, den här gången i Medborgarhuset i Stockholm, hade jag engagerats för att hålla ett föredrag om obligatorisk nybörjarundervisning i engelska. Jag insåg inte hur explosiv situationen var. LMS var idemässigt och organisatoriskt knuten till Läroverkslärarnas riksförbund, som jag inte tillhörde. Jag hade mitt hemvist i Sveriges folkskollärarförbund. De båda organisationerna representerade två vitt skilda pedagogiska kulturer och i frågan om nybörjarundervisning i engelska kom fackintressena på kollisionskurs. Nybör- jarundervisning i engelska var av tradition läroverkslärarnas arbetsmarknad. Jag höll mitt föredrag. Något märkte jag väl av laddningen i luften under den efterföljande diskussionen, men jag skildes ändå från uppgiften i stort sett helskinnad och med en god relation till arrangören. Några år senare var jag styrelseledamot i LMS. När jag morgonen efter föredraget kom ut på gatan fick jag syn på en löpsedel, det var stockholmstidningens - på den tiden en folkpartistisk morgontidning. Två tredjedelar av löpsedeln upptogs av texten: "Bättre kunna säga Klak Gäjbel än lägga ihop bråk". Jag förstod att jag hade givit upphov till den märkliga texten. I mitt föredrag hade jag tagit upp frågan om nyttan av att låta alla barn lära sig engelska. Jag lyfte fram olika argument för och emot. Ett argument som ofta vädrades var detta: Alla dessa "svaga" elever, varför skall man skapa onödiga problem för dem genom att införa ämnet engelska på deras schema? Låt dem istället använda tiden för mer studier i modersmålet och matematik. Där behöver de sannerligen förbättra sina kunskaper. I min analys av det resonemanget hade jag bland annat visat på vad matematikkursen under femte skolåret innehöll. Där användes en rätt stor del av tiden till att öva addition och subtraktion av allmänna bråk, d.v.s. eleverna lärde sig exempelvis att 40 41
lägga ihop en halv och en tredjedel. De skulle göra de båda liknämniga, nämligen till sjättedelar. 1/2 + 1/3 är det samma som 3/6 + 216, alltså 5/6. Jag tyckte att det så långt var en acceptabel ambition. Måhända kunde man rent av gå lite längre. Att öva sig att liknämniggöra och lägga ihop 114 och 2/3 kunde väl också anses vara nyttigt. Men när övningsexemplen i matematikläroböckerna blev mer komplicerade fanns kanske skäl att fundera på nyttan. När i livet kunde de elever som vi nu hade i sinnet tänkas behöva addera 2/5 och 4/9 och ge svaret 3 8/45? När jag kommit så långt i mitt resonemang hade jag, utanför mitt manuskript, gjort reflektionen: Det kanske rent av skulle vara nyttigare i livet för de här eleverna om de visste hur Clark Gables namn uttalas, att de kunde säga "Klak Gäjbel" och inte "Klark Gable". Det kan vara farligt att skämta. Jag köpte tidningen och läste ett långt refererat av mitt föredrag. Det var positivt och gick ganska djupt in de pedagogiska resonemang jag fört, både ifråga om organisationen av undervisningen och dess inriktning och innehåll. Jag fick senare veta att artikeln skrivits av tidningens kulturredaktör, Birger Christoffersson. Han var litteraturhistoriker och blev senare rektor för lärarhögskolan i Umeå och därefter rektor för Högskolan i Falun/Borlänge, då den bildades 1977. Vi lärde under årens lopp känna varandra väl och blev goda vänner. En och annan gång kom vi att tillsammans erinra oss Klak Gäjbel. Det var bland annat det nämnda föredraget som förde in mig i hetluften kring frågorna om nyttan av engelskundervisning för alla och om vilka lärare som borde engageras. Varför "tvinga" alla att lära sig engelska? Och till råga på eländet i odifferentierade klasser! I Svenska Dagbladet publicerade läroverksadjunkten Gunnar Dankert den 28 mars 1959 en artikel med rubriken "Bristfällig språkundervisning". Han pekade där på en del svagheter i den undervisning i engelska som bedrevs i folkskolan. Till vissa delar var han ute i angeläget ärende, men inte i allt. I artikeln vädrade han också tanken att det var helt onödigt och oklokt att låta alla barn läsa engelska. Hans sätt att argumentera i den frågan var ganska typiskt. Jag citerar det för att ge exempel på hur många resonerade. "Och är det slutligen rimligt, att engelskundervisningen skall omfatta även uppenbart olämpliga elever, vilkas deltagande sanktioneras av något i sammanhanget så bisarrt som sociala (!) skäl?" "Det vore säkerligen för alla parter bäst, om engelskundervisningen i folkskolan (enhetsskolans mellanstadium) gjordes frivillig." 42 43
I muntliga diskussioner förekom betydligt mindre nyanserade formuleringar. Det var inte ovanligt att man rent ut sa att merparten av folkskolans elever aldrig någonsin skulle ha någon glädje av engelska språket och detta av två skäl: De hade inte förmåga att lära sig tillräckligt för att språket skulle kunna bli till nytta, och de skulle aldrig i livet komma att ha anledning att använda språket. Med utgångspunkt i den citerade artikeln kom Gunnar Dankert och jag att föra en diskussion i tidningen. Det som drev mig att opponera mot det synsätt som citaten ger uttryck åt var den erfarenhet som jag fått genom min undervisning inom KV och under några år just på enhetsskolans mellanstadium. Den erfarenheten hade låtit mig förstå att elementära kunskaper i engelska språket inte var av intresse och möjliga att tillägna sig för bara ett fåtal. På sikt fanns det tvärt om goda skäl att se elementärundervisning i engelska som en lika självklar del av folkundervisningen som folkskolans övriga ämnen. En fråga som dominerade skoldebatten i vidare mening under 50-talet var differentieringsfrågan. I folkskolan, dåtidens bottenskola, studerade alla elever i odifferentierade klasser. När nu bottenskolan skulle förlängas och bli nioårig, kunde man då behålla det systemet? När det gällde engelskan blev frågan på- trängande. Var inte engelska ett ämne som krävde en begåvningsnivå över genomsnittet? Borde man inteåtminstone i ämnet engelska - redan på mellanstadiet dela in eleverna i begåvningsmässigt graderade grupper och hålla dessa grupper isär? I den tidningsdebatt som Gunnar Dankert och jag förde i Svenska Dagbladet och som jag redan berört slutar Dankert en av sina repliker med följande: "För närvarande, och tydligen under många år framåt, blir engelskundervisningen i folkskolan, i sin nuvarande utformning, med otillräckligt utbildade lärare och odifferentierade klasser, ett stort slöseri med pengar." Den åsikt som Dankert här ger uttryck åt var mångas: Om de intellektuellt begåvade eleverna skulle få sin nybörjarundervisning i engelska i folkskolan, så måste de separeras från de övriga eleverna och få sin undervisning av lärare med en väsentligt högre språklig kompetens än den som folkskollärarna hade. Vad beträffar differentieringsfrågan måste man minnas att den gällde alla ämnen. Men den blev inte minst accentuerad i fråga om engelskan. Den debatt som jag här kortfattat nämnt något om pågick några år. Riksdagsbeslutet om treårig realskola 1956 innebar visserligen att frågan egentligen var avgjord, men det stora och mycket mer betydelsefulla ställningstagandet återstod. En dag skulle riksdagen ta 44 45