Internet som stöd för inlärning och distansutbildning

ii Internet som stöd för inlärning och distansutbildning Litteraturstudie Tommy Strandvall Avhandling för pedagogie magisterexamen Åbo Akademi Pedagogiska fakulteten Institutionen för lärarutbildning Vasa, 2000

Författare Strandvall Tommy 2000 Titel Internet som stöd för inlärning och distansutbildning. Litteraturstudie. Opublicerad avhandling i pedagogik för pedagogie magisterexamen. Sidoantal (tot): 113 Vasa: Åbo Akademi. Pedagogiska fakulteten. Institutionen för lärarutbildning. Projekt inom vilket arbetet gjorts: IT-pedagogik Referat (Avhandlingens syfte, problemformuleringar, metoder, respondenter, huvudsakliga resultat, slutsatser) Finland tillhör idag en av världens ledande IT (informationsteknik) nationer. Trots det används den nya tekniken inte ännu i någon stor utsträckning i utbildning och få lärare har tillräckliga kunskaper om pedagogisk användning av IKT (informationsoch kommunikationsteknik). Syftet med denna litteraturstudie var att utreda hur Internet kan stöda inlärning och användas som ett effektivt medium för utbildning och distansstudier. Syftet var också att utreda hur goda och effektiva läromedel och kurser på Internet är uppbyggda samt vilka fördelar och nackdelar det finns med IKT-stödd utbildning. Avhandlingen är en litteraturstudie. De övergripande frågorna är: 1. Hur kan man med stöd av IKT och Internet få till stånd en effektiv inlärning? 2. Hur kan man utforma bra läromedel och kurser med hjälp av IKT och Internet? 3. Vilka fördelar och nackdelar finns det med IKT-baserad inlärning och utbildning? På basen av tidigare forskning konstateras att IKT och Internet kan tas in i utbildning på två övergripande sätt: som stöd för närundervisning eller som ett medium för distansutbildning. Vid IKT-baserad utbildning bör man alltid utgå från inlärningsmålen och därefter välja de metoder som bäst stöder de studerande att uppnå målen, vilket kan inbegripa användning av IKT och Internet. Läraren behöver också tillräckliga pedagogiska och tekniska kunskaper för att effektivt kunna utnyttja den nya tekniken, dessutom krävs en teknisk infrastruktur som kan vara dyr att anskaffa. De effektivaste sätten att utnyttja IKT och Internet är att utnyttja dem för samarbetsinlärning, interaktion samt som stöd för konstruktion av kunskap. Tekniken bör dessutom utnyttjas till fullo. Att bara placera material på webben ger inga stora fördelar inlärningsmässigt, utan bara praktiska fördelar. Forskningen som presenterades i avhandlingen gav vid handen att IKT och Internet i sig själva inte förbättrar inlärningen nämnvärt. Det viktiga är hur den används och vilken pedagogik som står som grund. IKT kan dock tillföra utbildning någonting som aldrig tidigare varit möjligt: den kan stöda en global interaktiv virtuell inlärningsmiljö för konstruktion av kunskap. Sökord / indexord enl. tesaurus Distansutbildning, IT, informationsteknik, inlärning, Internet Årtal

Innehåll 1 Inledning...1 1.1 Bakgrund och val av ämne...1 1.2 Avhandlingens syfte och frågeställningar...3 1.3 Definitioner...4 1.4 Avhandlingens struktur...4 2 Inlärningsteorier och tillämpningar...6 2.1 Behaviorism...8 2.2 Kognitivism...9 2.3 Konstruktivism...10 2.4 Samarbetsinlärning...14 2.5 Livslångt lärande...18 3 Internet... 20 3.1 Internets bakgrund och historia...20 3.2 Internets funktion...23 3.3 Tjänster på Internet...24 3.3.1 E-post, elektroniska meddelanden...24 3.3.2 World Wide Web, världens största bibliotek...26 3.3.3 USENET/News, ett konferenssystem...27 3.3.4 Telnet för uppkoppling mot andra datorer...28 3.3.5 FTP, för förflyttning av filer mellan datorer...28 3.3.6 Chatt, IRC och MUD, för diskussion i realtid...29 4 Utbildning med hjälp av Internet... 31 4.1 Nya inlärningsmiljöer för distansstudier...31 4.2 Internetbaserad utbildning...38 4.3 Utformning av Internetbaserad distansutbildning...46 4.4 Kommunikation och interaktion med IKT...54 4.5 Datorstödd samarbetsinlärning...57 4.6 Distans- och flerformsstudier via Internet...62

ii 5 Inlärning med stöd av IKT... 72 5.1 Inlärning och lärande...72 5.2 Behaviorism och IKT...73 5.3 Kognitivism, konstruktivism och IKT...75 5.4 Hypermedia och inlärning...77 5.5 IKT och inlärning...80 5.6 Simuleringar och inlärning...85 6 Sammanfattande diskussion... 87 6.1 Material och metod...89 6.2 Stöder IKT inlärning?...90 6.3 Vad kännetecknar goda IKT-baserade läromedel?...95 6.4 Fördelar och nackdelar med IKT-baserad utbildning...97 6.5 Viktigaste upptäckter, konsekvenser för utbildning...101 6.6 Förslag till fortsatt forskning...103 6.7 Kommer IKT att ersätta läraren?...104 Litteratur...106 Bilaga...113

1 Inledning För en tid sedan blev jag uppringd av en radioreporter. Hon berättade att en lågstadieskola i södra Finland skulle inleda ett IT (informationsteknik) -projekt där man tar in datorer i undervisningen. Nu ville hon veta om det är så att datorerna kommer att ersätta lärarna i klassrummet, vilket ju kunde vara ett bra sätt att råda bot på lärarbristen. Jag svarade: Föreställ dig en klass med 25 busiga 10-åringar där läraren är ersatt med en dator som surrar framme vid katedern omöjligt! Det kommer alltid att behövas lärare, åtminstone i lågstadiet. Den lärare som tror att han kommer att bli ersatt av en dator borde bli det. Men hur är det egentligen? Vad kommer den nya informations- och kommunikationstekniken (IKT) att betyda för utbildning och inlärning, och kommer läraren att bli överflödig i framtiden? 1.1 Bakgrund och val av ämne Med 123 Internetanvändare per 1000 invånare är Finland idag världsledande före USA och Island när det gäller Internetanvändning (EU satsar på Internet, 2000). Vissa anser till och med att utvecklingen av Finland till ett IT -samhälle borde kunna fungera som modell för resten av världen. Det som gör Finland annorlunda jämfört med till exempel USA och Japan är att vi i Finland kan förvandla hela samhället till ett IT-samhälle. I många större länder är detta omöjligt eftersom det där oftast finns fattiga områden som inte kan delta i omvandlingen. Om man klarar av omvandlingen i lilla Finland ger det hopp om att man också kan åstadkomma en global omvandling (Himanen, 1998, s. 8). 1

2 Jag har så länge jag kan minnas varit intresserad av IKT och datorer. Under den tid jag har studerat till klasslärare har Internet och webben utvecklats mycket. När jag inledde mina studier 1995 och gjorde min första webbsida, var det inte många som hade kommit i kontakt med nätet. Nu fem år senare finns det knappt någon i Finland som aldrig har hört talas om webben. Samtidigt har många också börjat intressera sig för Internets pedagogiska möjligheter, så även jag. Därför beslöt jag mig för att fördjupa mig i ämnet och skiva min avhandling pro gradu om IKT och lärande. Trots att jag skall bli klasslärare har jag inte riktat in mig på att undersöka IKT-baserad utbildning för barn. Jag tror nämligen inte att regelrätt IKT-baserad distansutbildning kommer bli aktuell för barn i någon stor utsträckning. Istället finns för närvarande den stora potentialen för IKT-baserad utbildning och inlärning bland vuxna varför jag valt att fokusera dem. Avhandlingen är en litteraturstudie. Enligt Nyberg (2000, s. 29) innebär detta att man inte har någon empirisk datainsamling utan man istället samlar in, ordnar, omstrukturerar, analyserar och gör egna synteser av information som har samlats in av andra. Orsakerna till att jag valde att göra en litteraturstudie är flera. Eftersom jag är intresserad av att ta reda på hur, och om, man lär sig bättre med hjälp av Internet och IKT, samt hur man gör goda läromedel med hjälp av dessa, skulle en empirisk undersökning i praktiken ha betytt att jag borde ha skapat och undersökt kurser och läromedel. Detta skulle ha krävt ett omfattande förarbete. Därför valde jag att istället göra en litteraturstudie. Resultaten av denna studie kommer sedan att ligga till grund för fortsatt forskning och empiriska undersökningar inom området. Den nya kraftfulla och dynamiska informations- och kommunikationstekniken som låter oss ge utbildning var som helst, när som helst, åt vem som helst kommer enligt många experter att revolutionera utbildning och inlärning. IKT har emellertid hittills använts rätt sparsamt för pedagogiska ändamål. Enligt Jedeskog (1998, s. 41) finns det dock tecken som tyder på att allt fler lärare nu börjat inse att användningen av IKT kan minska på arbetsbördan och fungera som stöd i utbildningen. Men IKT kräver också en förändrad lärarroll som kan verka avskräckande på många lärare. Många lärare saknar ännu tillräckliga kunskaper i IKT. I SITRA:s rapport om informations- och kommunikationsteknologin i utbildningen i högskolorna kom man nämligen fram till att endast 20 % av lärarna hade kunskaper i att använda IKT i undervisningen (Sadeniemi, 1998, s. 13).

3 1.2 Avhandlingens syfte och frågeställningar Syftet med denna avhandling är att utreda hur Internet kan stöda inlärning och användas som ett effektivt medium för utbildning och distansstudier. Syftet är också att utreda hur goda och effektiva läromedel och kurser på Internet är uppbyggda samt vilka fördelar och nackdelar det finns med IKT-stödd utbildning. Genom att bekanta mig med teorier och forskning om IKT och IKT-pedagogik vill jag undersöka vilka tillvägagångssätt som anses vara de mest effektiva då man vill förmedla utbildning med hjälp av Internet och IKT. De övergripande frågor jag vill söka svar på i mitt forskningsarbete är: 1. Hur kan man med stöd av IKT och Internet få till stånd en effektiv inlärning? a) Hur stöder IKT och Internet inlärning? b) Lär man sig bättre med hjälp av IKT och Internet än med traditionella medel? c) Hur kan inlärning stödd av IKT och Internet bidra till konstruktion av förståelse? 2. Hur kan man utforma bra läromedel och kurser med hjälp av IKT och Internet? a) Hur bygger man upp bra och pedagogiska IKT-baserade läromedel, webbplatser, webbsidor och kurser? b) Hur kan man utforma goda distanskurser och utbildningar med hjälp av Internet? 3. Vilka fördelar och nackdelar finns det med IKT-baserad inlärning och utbildning? a) Vilka är fördelarna och nackdelarna med IKT-baserad inlärning? b) Blir utbildning dyrare eller billigare p.g.a. IKT? c) Är det tidsmässigt fördelaktigt med IKT? d) Kommer den nya tekniken att innebära att lärare ersätts av datorer?

4 1.3 Definitioner I denna avhandling syftar begreppen distansstudier, distansutbildning och distansundervisning på en inlärningssituation där den studerande befinner sig på en annan fysisk plats än källan för informationen och undervisningen. Flerformsstudier syftar på en situation där distansstudier systematiskt och planerat kombineras med närstudier. Begreppet studerande är i denna avhandling en allmän beteckning för en lärande person. Begreppen IT (informationsteknik) och IKT (informations- och kommunikationsteknik) är paraplybegrepp för den teknik som används för distribution samt behandling av information och kommunikation. I denna avhandling kommer begreppet IKT att användas genomgående då jag syftar på denna teknik. World Wide Web (WWW), även kallat webben är ett övergripande begrepp för ett stort antal grafiska dokument som kan innehålla länkar till andra dokument på det globala datanätet Internet. Dokumenten kan bestå av text, ljud, video, bild och kalkylfiler, det vill säga dokument i alla dataformat (Kronman, 1998). I denna avhandling används begreppen WWW, webben och World Wide Web synonymt. Enligt Altun (2000, s. 36) kan hypertext definieras som icke linjär skriven text som är förgrenad och som tillåter val hos läsaren. Det är en serie av textstycken som är sammankopplade med länkar som tillåter läsaren att välja olika vägar. Multimedia och hypermedia innebär att man använder datorer för att presentera material som innehåller flera olika typer av media t.ex. bild, text, ljud, hypertext och video. 1.4 Avhandlingens struktur Avhandlingen inleds med att jag beskriver olika inlärningsteorier och på vilket sätt dessa hittills tillämpats i utbildning (kap. 2). I kapitel tre presenterar jag Internets bakgrund och uppbyggnad. I kapitlet beskriver jag också de olika tjänsterna som erbjuds

5 via Internet. I kapitel fyra, som jag har rubricerat Utbildning med hjälp av Internet, presenterar jag hur man kan använda Internet i utbildning och som ett medium för utbildning. I kapitlet behandlar jag också Internet som inlärningsmiljö samt distansutbildning via Internet. IKT och inlärning behandlas i det femte, och sista teorikapitlet. Avhandlingen avslutas med en sammanfattande diskussion. Denna avhandling kompletteras med webbsidor som finns på avhandlingens webbplats. Där finns också alla länkar som jag hänvisar till i avhandlingen. Avhandlingen finns publicerad i sin helhet på Internet. Adressen till avhandlingens webbplats är: http://www.vasa.abo.fi/users/tstrandv/avhandling.html.

2 Inlärningsteorier och tillämpningar Detta kapitel behandlar inlärning och olika teorier om inlärning. Behaviorism, kognitivism och konstruktivism presenteras och definieras. De två sista avsnitten behandlar hur inlärningsteorierna kan tillämpas i utbildning. I avsnitt 2.4 presenteras samarbetsinlärning som har visat sig inverka positivt på inlärningsresultatet. Till sist, i avsnitt 2.5, presenteras principen om livslångt lärande och dess vikt i dagens snabbt föränderliga samhälle. Idag råder det enligt von Glasersfeld (1995, ss. 3-4) samstämmighet om att någonting är fel i den traditionella skolan. Vissa studerande går ur skolan utan tillräckliga kunskaper för att klara sig i samhället. Orsaken till detta kan enligt honom vara att vi under de senaste 50 åren har haft en behavioristiskt inriktad undervisning i skolorna. Behaviorismen har utplånat skillnaden mellan träning (prestationer) och inlärning (skapa förståelse). Vissa undersökningar har till exempel visat att universitetsstudenter är bra på att svara rätt på standardfrågor. Men när de tvingas lösa problem som skiljer sig från de bekanta problemen i textböckerna, visar det sig att de saknar förståelse för de saker de har lärt sig utantill. Enligt Rauste-von Wright (1997, s. 128) är förståelse ett resultat av den lärandes egen tankeaktivitet. Information och kunskap förflyttas inte in utifrån utan varje lärande måste själv konstruera sin egen kunskap. Varför och hur -frågor är mycket viktiga för begreppsförståelsen. I den traditionella utbildningen är det dock fortfarande faktasökande frågor (t.ex. vad, var, när, hur många) som dominerar. Då man undersöker läromedel finner man mycket sällan, enligt Hakkarainen, frågor där den studerande uppmuntras att söka efter förklaringar. Det krävs oftast bara att de studerande letar efter fakta och att de kan beskriva dessa. Att 6

7 förklara och att söka efter förklaringar, blir oftast bara lärarens uppgift. Genom kognitiva undersökningar har man kommit fram till att förklaring (att förklara både för sig själv och för andra) har en mycket viktig roll då man skapar en välstrukturerad och välintegrerad kunskapsbas (Hakkarainen, 1997, ss. 68-69). För att lyckas på 2000-talet måste man enligt Conway (1997) vara förberedd på livslångt lärande. Detta har gjort att man i utbildningen har sett sig tvungen att frångå en pedagogik där man poängterar memorering av stora mängder information, till förmån för en mer processorienterad pedagogik. Före 1970-talet var det behaviorismen som formade grunden för hur lärarna undervisade i klassrummet. Nu, i och med betoningen av det livslånga lärandet, är det den kognitiva psykologin som ger en bättre grund för utbildning. Motivation Enligt Biehler och Snowman (1997, ss. 398-402) har den studerandes motivation en stor betydelse för inlärningsresultatet. Motivation definierar de som den kraft som står för igångsättandet, urvalet, inriktningen och upprätthållandet av beteendet. Enligt den behavioristiska inlärningssynen ökas motivationen genom förstärkning av det eftertraktade beteendet. Den studerande belönas alltså på något sätt för sina prestationer vilket höjer motivationen. Enligt det kognitiva synsättet strävar människan efter att organisera och hitta balans i sin uppfattning av omvärlden. En känsla av jämvikt kan uppstå då en ny erfarenhet relateras till redan befintliga erfarenheter, vilket i sig kan fungera som motivation. Förståelse Förståelse innebär enligt Spiro, Feltovich, Jacobson, och Coulson (1995, s. 92) att man går vidare från den presenterade informationen. För att till exempel förstå en text krävs det mer än att man bara förstår informationen och språket som är kodat i texten. Förståelse innebär att man konstruerar sin egen förståelse och då är texten bara en preliminär ritning. Informationen i texten måste kombineras med information utanför texten, vilket inkluderar den kunskap som läsaren redan innehar.

8 2.1 Behaviorism Enligt Biehler och Snowman (1997, ss. 276-281) bestod det mesta av forskningen kring inlärning under den första delen av 1900-talet av att observera och objektivt mäta vad externa stimuli (S) gav upphov till för respons (R) hos en individ. Denna inriktning kallas behaviorism och kulminerade i B. F. Skinners arbete under första hälften av 1900-talet. Skinners teori om operant eller instrumentell betingning, innebär att responsen hos djur eller människor, då de utsätts för vissa stimuli, blir starkare då den förstärks. Skinner gjorde bland annat djurförsök med råttor där råttan alltid fick en belöning, i form av mat, då den gjorde någonting rätt. På så sätt förstärktes det eftertraktade beteendet. Grundidén i behaviorismen är att alla beteenden åtföljs av vissa konsekvenser. Dessa konsekvenser inverkar starkt på om beteendet kommer att upprepas igen och med vilken intensitet detta sker. Konsekvenserna, responsen, kan endera vara behagliga och eftertraktade eller obehagliga och icke eftertraktade. Detta förstärker eller försvagar möjligheten för att samma beteende skall ske igen vid liknande situationer. En positiv förstärkning stimulerar alltså målbeteendet. I utbildningssammanhang kan förstärkningen t.ex. vara uppmärksamhet och beröm från läraren, vitsord eller annan typ av belöning. Negativ förstärkning har samma mål som positiv förstärkning man vill öka styrkan hos ett visst beteende. Men i stället för att ge en positiv stimulus tar man bort en obehaglig och icke eftertraktad stimulus. Ett exempel på detta är när barnet plockar upp sina saker från golvet för att slippa höra föräldrarna klaga. Enligt behavioristerna finns det tre sätt att minska på ett visst beteende: straff, time-out och utsläckning. De inverkar alla negativt på ett visst beteende: straff genom en icke eftertraktad stimulus efter beteendet, time-out genom att den positiva förstärkningen temporärt tas bort, utsläckning genom att beteendet ignoreras. Huvudidén bakom Skinners inställning till utbildning är att inlärningen skall vara formad. Stoffet och konsekvenserna skall leda till att den studerande styrs mot ett visst förutbestämt slutmål (Biehler & Snowman, 1997, ss. 276-281). Läraren formar de studerande En lärare kan förstärka ett visst beteende både medvetet och omedvetet. Medvetet t.ex. genom att ge beröm då en studerande gör det som läraren önskar eller genom straff, då

9 den studerande gör något som inte är önskvärt. När en person lär sig ett nytt beteende kommer de att lära sig detta snabbare ifall de får en förstärkning för varje korrekt respons. Enligt Woolfolk har forskare sett positiva inlärningsresultat då läraren medvetet och välavvägt berömmer studerande. För att beröm skall fungera bör det kopplas specifikt till det beteende som skall förstärkas och dessutom vara trovärdigt (Woolfolk, 1998, ss. 210-212, 217). Skinner och andra behaviorister koncentrerade sig på att undersöka observerbara indikationer på inlärning och vad dessa kunde innebära för undervisningen. Enligt Conway (1997) är lärarens arbete, enligt behavioristerna, att modifiera beteendet hos den lärande genom att få till stånd situationer som förstärker den eftertraktade responsen. Läraren är alltså den som styr och som definierar vad den studerande skall uppnå och kunna (se figur 1). Figur 1. Enligt behaviorismen ses kunskap som någonting som kan förflyttas från en lärare till en lärande. Läraren styr och definierar vad den lärande skall uppnå. 2.2 Kognitivism Många fann de behavioristiska idéerna otillfredsställande. De som ifrågasatte behaviorismen var mer intresserade av det som inte var observerbart och som skedde inne i huvudet hos den lärande. John Dewey, Lev Vygotsky, Jean Piaget och Jerome Bruner är några av de mer kända forskarna som har undersökt dessa frågor inom det

10 som kallas kognitivismen. De framhöll att man aktivt konstruerar kunskap och att detta sker i en social kontext. Vygotsky ansåg också att all inlärning sker i en zon av proximal utveckling. Zonen är skillnaden mellan vad den lärande redan kan och vad han eller hon kan lära sig med assistans. Genom att bygga vidare på det som den lärande redan kan och genom att ge lagom utmanande uppgifter kan läraren stöda den lärandes process genom olika stadier av utveckling (Conway, 1997). Inom den kognitiva psykologin studerar man hur människors intellekt fungerar och inverkar på beteendet. I motsats till behaviorismen menar man inom kognitivismen att det också är möjligt att studera icke observerbara beteenden, så som tankeprocesser, på ett vetenskapligt sätt (Biehler & Snowman, 1997, s. 317). Enligt den kognitiva psykologin är ett av de viktigaste elementen i inlärningsprocessen det som den lärande tar med sig till inlärningssituationen, det som den lärande redan kan. Vad vi redan vet och kan, avgör till en stor del vad vi kommer att uppmärksamma, uppfatta, lära, minnas och glömma (Woolfolk, 1998, s. 247). Sammanfattningsvis finns det alltså tre aspekter av inlärning som tillsammans bildar grunden för kognitivismen. Först och främst ses inlärning som en kunskapskonstruktionsprocess och inte som en kunskapsregistreringsprocess. För det andra är inlärning kunskapsberoende, man använder befintlig kunskap för att skapa ny kunskap. För det tredje är inlärningen mycket beroende av den situation där den försiggår (Resnick, 1989, s. 1). 2.3 Konstruktivism Den konstruktivistiska synen har gått längre än kognitivismen och riktar inte bara in sig på hur hjärnan behandlar information. Konstruktivismen handlar också om hur människan skapar förståelse utifrån erfarenheter och upplevelser (McMahon, 1997). Biehler och Snowman (1997, ss. 364-366) säger att den konstruktivistiska inlärningssynen är motsatsen till sådana teorier där man anser att all kunskap finns utanför och är

11 oberoende av människor och att vissa människor (experter och lärare) har kunskap som andra (nybörjare och studerande) inte har. Kunskapen kan enligt dessa teorier förflyttas från en person till en annan med sådan exakthet att den studerande lär sig det som läraren vet (se figur 1). Enligt konstruktivismen däremot är meningsfull inlärning ett aktivt skapande av kunskapsstrukturer utgående från personliga erfarenheter. Det betyder alltså att den studerande formar en personlig bild av världen utifrån befintliga kunskaper, intressen, attityder och mål. Kunskap kan inte förflyttas Inlärningen är meningsfull då den lärande använder sig av den kunskap och de färdigheter han eller hon redan har, för att lösa realistiska problem i en realistisk kontext. En annan uppfattning inom konstruktivismen är att kunskapen hos en människa aldrig i sin helhet kan flyttas över till en annan människa (jfr figur 1). Detta eftersom kunskap är resultatet av en personlig tolkning av erfarenheter, vilka påverkas av sådana faktorer som bland annat ålder, kön, etnisk bakgrund och kunskapsbas. Detta medför att när kunskap förflyttas från en person till en annan går en del av kunskapen till spillo vid översättningen, så att säga. En viktig del vid konstruktion av kunskap är samtal och diskussioner med andra lärande och läraren (se figur 2). Öppna och systematiska diskussioner hjälper den lärande att skapa en personlig syn på stoffet som han eller hon lär sig (jfr samarbetsinlärning i avsnitt 2.4) (Biehler & Snowman, 1997, ss. 364-366). Figur 2. Enligt den konstruktivistiska synen kan inte kunskap förflyttas över från läraren till de lärande, utan den skapas aktivt genom interaktion med andra (jfr figur 1).

12 Konstruktivistisk inlärning innebär också att man plockar ut relevant information och tolkar den med hjälp av redan befintlig kunskap. Läraren är en deltagare i denna process där förståelse konstrueras. Inom konstruktivismen riktar man, enligt Mayer, in sig på att hjälpa den studerande att utveckla tanke- och inlärningsstrategier som är relevanta. Målet är alltså att hjälpa den lärande att utveckla skicklighet i hur man lär sig och hur man använder denna skicklighet för att konstruera användbar kunskap. Evalueringen är därmed kvalitativ hellre än kvantitativ: man avgör hur den studerande strukturerar och behandlar kunskap i stället för att mäta hur mycket den studerande har lärt sig. Meningsfull inlärning sker enligt Mayer då den lärande väljer ut relevant information, organiserar informationen till en sammanhängande helhet och integrerar den med existerande kunskap. Denna process kan sammanfattas i tre ord: urval, organisering och integrering (Mayer, 1998, ss. 359-362). Utvecklings- och sociokulturell teori Enligt Airasan och Walsh (1997) är konstruktivism en epistemologi, en filosofisk förklaring på vad kunskap är. Det är inte ett undervisningssätt som säger hur man skall undervisa det är en syn på hur man lär sig, vilken har konsekvenser för hur man undervisar. Konstruktivismen kan delas in i två olika teorier om kognition: utvecklingsoch sociokulturell teori. Utvecklingsteoretiker, som till exempel Piaget, fokuserar på att beskriva universella former av kunskapsstrukturer som styr förståelsen. Inom denna inriktning är det den individuella lärande som skapar förståelsen. Utvecklingen av den egna kunskapen är då huvudmålet för inlärningen. Den andra konstruktivistiska inriktningen, den sociokulturella, betonar den sociala konstruktionen av kunskap och avvisar Piagets individualistiska teori. Kunskap ses som en konstruktion av individens interaktion med den sociala miljö där han eller hon befinner sig, som resulterar i en förändring både hos individen och hos miljön. Inom socialkonstruktivismen anser man alltså att kunskap har en social komponent. Kunskap kan inte skapas av en individ då han eller hon handlar oberoende av den sociala kontexten. Motivation Utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv är inlärning alltså inte ett stimulus respons (S- R) fenomen, som behaviorismen säger. Inlärning kräver självstyrning och att den lärande själv bygger upp begrepp genom reflektion och abstraktion. Man löser inte

13 problem genom att lära in de rätta svaren. För att lösa ett problem intelligent, måste man först se problemet som ens eget problem. Man måste alltså se problemet som ett hinder som blockerar ens väg mot ett visst mål. Den bästa motivationen är önskan om att nå slutpunkten, ett visst mål. Ifall den lärande har sökt efter en lösning och själv funnit en väg att komma till slutmålet, känner han i allmänhet större tillfredsställelse än om han bara får höra av läraren att han har svarat rätt. När den lärande har hittat ett sätt att bemästra ett visst problem behöver det inte innebära att motivationen försvinner. Då kan andra kriterier i stället bli relevanta. Kanske har lösningen varit kostsam eller invecklad och man vill finna en lättare lösning på problemet. I detta fall kan en lärare ha en mycket stor betydelse genom att han kan styra in den lärandes uppmärksamhet i rätt riktning (von Glasersfeld, 1995, s. 14). Att stöda konstruktion av kunskap Utbildning är en verksamhet som erbjuder mer eller mindre idealiska förhållanden för studerande att konstruera kunskap, men som inte direkt omformar den studerandes kunskaper och färdigheter (Lehtinen, 1997, s. 21). För att stöda ett konstruktivistiskt lärande kan man enligt Biehler och Snowman (1997, ss. 368-371) lägga upp undervisningssituationen så att de studerande exponeras för olika synvinklar av ett problem eller ämne. Läraren skall arrangera innehållet i inlärningsuppgiften och leda den studerandes aktiviteter så att den studerande själv upptäcker, och konstruerar, en personlig och meningsfull uppfattning om problemet eller ämnet. Läraren kan också bidra till diskussioner bland de studerande genom att skapa kognitiva konflikter genom att till exempel presentera en provokativ idé som berör stoffet. Diskussioner stöder också konstruktion av kunskap. Ett annat sätt att stöda konstruktion av kunskap är genom kognitivt lärlingsskap mellan lärare och studerande. Detta innebär att läraren skapar en kognitiv process, en modell för inlärning, som den studerande lär sig. Då den studerande blir skickligare förflyttas sedan ansvaret för processen över till denne. De inlärningsuppgifter som den studerande får bör också finnas i en realistisk kontext. En realistisk kontext är en omgivning där den studerande löser ett meningsfullt och verkligt problem, genom att använda en mängd olika färdigheter och information. Ett tredje sätt att stöda konstruktion av förståelse är genom att de studerande tillåts se idéer och problem ur flera olika synvinklar (Biehler & Snowman, 1997, ss. 366-367).

14 2.4 Samarbetsinlärning Littleton och Häkkinen (1999, s. 21) säger att det finns många definitioner på begreppet samarbetsinlärning, kollaboration. En sammanfattande beskrivning av begreppet är att samarbetsinlärning involverar konstruktion av förståelse genom interaktion med andra och kan karaktäriseras av ett åtagande som strävar mot ett gemensamt mål. Enligt Biehler och Snowman (1997, ss. 416-419) innebär samarbetsinlärning att en grupp studerande arbetar tillsammans för att nå ett gemensamt mål. Vid samarbetsinlärning är de studerande inriktade på att anstränga sig och samarbeta för att uppfylla gruppnormen. Samarbetsinlärningsgrupperna bör enligt Biehler och Snowman vara relativt små och heterogena samt borde innehålla både män och kvinnor. Gruppen bör också ha ett klart gemensamt mål att sträva efter. Målet nås bara ifall alla i gruppen lär sig det stoff som krävs och aktivt deltar i gruppens arbete och stöder andra i gruppen. Vid samarbetsinlärning (se figur 3) bör läraren visa de studerande hur de hjälper varandra att lösa problem. Genast från början bör läraren också påpeka att varje gruppmedlem måste delta aktivt i gruppens strävan att uppnå målet. För att samarbete inom gruppen skall kunna ske bör de studerande känna till hur de skall få det mesta ut av kontakten med de andra studerandena, deras interpersonliga färdigheter har alltså en stor betydelse. Innan man sätter igång med samarbetsinlärning bör de studerande, enligt Biehler och Snowman, lära sig grundfärdigheter som ledarskap, beslutsfattande, kommunikation och konfliktlösning, för att samarbetsinlärningen skall fungera. Läraren bör också se till att alla i gruppen har samma möjligheter att bidra till gruppens arbete. Tävlingar mellan grupper kan, då de används på rätt sätt, fungera som en aktivt motiverande faktor för studerandenas samarbete (Biehler & Snowman, 1997, ss. 416-419).

15 Figur 3. Vid samarbetsinlärning samarbetar de studerande för att lära sig och nå ett gemensamt mål. Traditionell samarbetsinlärning De grundläggande kännetecknen för samarbetsinlärning är enligt Conway (1997) att studerande arbetar tillsammans i grupp (se figur 3) för att bemästra teoretiskt material, att grupperna består av hög-, medel- och lågpresterande studerande samt är könsligt och etniskt blandade, belöningssystemen är grupporienterade hellre än individcentrerade. Conway nämner också några exempel på olika typer av traditionell samarbetsinlärning; 1) Situationer då de studerande delar på prestationen genom att hjälpa varandra att lära in stoffet. De studerande har individuella prov där poängen påverkas av hur stor förbättringen är sedan tidigare prov. Gruppens mål är att få en hög förbättringspoäng för hela gruppen. 2) Situationer där varje studerande i gruppen utses till expert för ett visst delområde som de sedan lär ut till de andra i gruppen. Studerande från andra grupper med samma delområde samarbetar sinsemellan. Sedan återvänder de studerande till sin egen grupp där de delar med sig av det de har lärt sig. 3) Forskning, där de studerande i gruppen väljer tema, inriktning och uppläggning. De forskar sedan alla tillsammans och presenterar sina resultat för andra grupper. Samarbetsinlärning är inte en metod eller en mekanism Enligt Dillenbourg (1999, ss. 6-8) är samarbetsinlärning varken en metod eller en mekanism. Detta eftersom samarbetsinlärning inte är en enda mekanism. Man lär sig

16 inte därför att man är ensam eller tillsammans med andra, utan genom att man utför någon aktivitet som bidrar till inlärning. Då t.ex. ett par samarbetar genereras extra aktiviteter som inte förekommer då man är ensam, exempelvis att man förklarar för varandra, som i sin tur utlöser extra kognitiva mekanismer. Samarbetsinlärning berör just dessa mekanismer och aktiviteter som förekommer oftare i samarbetsinlärningssituationer än vid individuell inlärning. Men det finns enligt Dillenbourg ingen garanti för att dessa skall uppstå i en samarbetssituation eller att de endast skall uppstå i en samarbetssituation. Samarbetsinlärning är inte heller en metod. Den kollaborativa situationen är en form av socialt kontrakt endera mellan de studerande eller mellan de studerande och läraren. Detta kontrakt ger enligt Dillenbourg upphov till situationer där interaktion och inlärning kan ske, det finns dock inga garantier för att de sker. Sammanfattningsvis syftar alltså begreppet samarbetsinlärning på en situation där en speciell typ av interaktion mellan personer förväntas uppstå, vilken i sin tur utlöser en inlärningsmekanism. Det finns dock inga garantier för att den förväntade interaktionen skall uppstå. Det allmänna problemet att lösa blir då enligt Dillenbourg att utveckla sätt som ökar chanserna för interaktion. Effekterna av samarbetsinlärning Enligt Biehler och Snowman fungerar samarbetsinlärning bra. Flera undersökningar visar, enligt dem, att den är mer effektiv än inlärningsstrukturer som inte innefattar samarbete, speciellt då det gäller att öka motivationen och prestationen samt att producera positiva sociala resultat. Eftersom den studerandes självaktning kan ha ett stort inflytande på motivationen, har flera undersökningar gjorts där denna faktor har undersökts i samband med samarbetsinlärning. De flesta undersökningarna visar enligt Biehler och Snowman att samarbetsinlärning inverkar mer positivt på vissa typer av självaktning hos de studerande, än inlärningsmetoder utan samarbete. Detta leder i sin tur till ökad motivation och bättre resultat. Undersökningar har också visat att samarbetsinlärningen ökar motivationen genom de studieattityder som utvecklas i gruppen (Biehler & Snowman, 1997, ss. 419-421). Enligt Biehler och Snowman finns det också undersökningar som visar att studerande i samarbetsinlärningsgrupper når betydligt bättre resultat än studerande som undervisas konventionellt. Samarbetsinlärning har dessutom en positiv inverkan då det gäller komplex problemlösning. Sammanfattningsvis tyder resultaten alltså på att studerande

17 som deltar i samarbetsinlärning är mer motiverade att lära sig och att de uppnår ett bättre resultat i prov och vid problemlösning. Därutöver kommer de bättre överens med studiekamrater (Biehler & Snowman, 1997, ss. 419-421). Enligt Johnson, Johnson och Smith (1991, ss. 38-39) visar en sammanställning av forskning där man jämfört samarbetsinlärning med individuell och tävlingsinriktad undervisning att studerande som samarbetar presterar betydligt bättre än andra. Samarbetsinlärning gav dessutom upphov till djupare förståelse, fler nya idéer och lösningar samt större transfer mellan olika inlärningssituationer. Littleton och Häkkinen (1999, ss. 22-24) presenterar också några undersökningar som gjorts om effekten av samarbetsinlärning. Undersökningarna visar att den mest effektiva typen av samarbetsinlärning är den där det förekommer sociokognitiva konflikter. Detta innebär att den lärande, vid problemlösning i par eller smågrupper, utsätts för motstridande idéer från studiekamrater. Då medlemmarna i gruppen har olika åsikter och argumenterar sig fram till en lösning blir inlärningsresultatet bättre, än i grupper där medlemmarna är överens och har liknande åsikter och inställningar. Detta stöder alltså påståendet om att samarbetsinlärningsgrupper bör vara heterogena för att bästa möjliga resultat skall uppnås. Enligt McKeachie (1999a, ss. 159-160, 164) finns det många undersökningar som tyder på att en mycket effektiv undervisningsmetod är när studerande undervisar varandra. Då utvecklas de studerandes samarbetsförmåga och dessutom presterar de bättre kognitivt. I diskussioner ledda av studerande, utan lärare, presterar de studerande minst lika bra kunskapsmässigt som studerande vilka tar del av föreläsningar, därtill är de studerande mycket mer nyfikna och är bättre på komplex problemlösning och har högre motivation. Det som gör samarbetsinlärningen effektiv är att den ger möjligheter till ömsesidigt stöd och stimulering. Den erbjuder också möjligheter till elaboration då de studerande kan presentera materialet med egna ord. I en fungerande samarbetsinlärningssituation är de studerandes uppgift enligt McKeachie att ifrågasätta, förklara, uttrycka åsikter, medge oklarheter och att avslöja missuppfattningar, men samtidigt att lyssna till andra studerande, svara på deras frågor, ifrågasätta deras åsikter samt dela med sig av information och uppfattningar som kan hjälpa andra.

18 Grupparbeten i den traditionella utbildningen har inte visat sig vara en speciellt effektiv metod. Oftast görs arbetena av bara några studerande och de andra är sysslolösa och gör sådant som är betydelselöst för uppgiften. Diskussionen mellan de studerande kan vara mycket effektiv då man organiserar arbetet, men diskussionerna rinner ofta ut i sanden då man kommer in på sådant som har betydelse för uppgiften. Ett gruppsamarbete leder inte automatiskt till en högre nivå av kognitivt tänkande (Lehtinen, 1997, s. 26). 2.5 Livslångt lärande Enligt Morris (1996) sker det mycket snabba förändringar i dagens samhälle och livslångt lärande är av stor betydelse. Till följd av att förändringarna är så snabba kan man inte längre lära sig allt man behöver för sin yrkeskarriär under sin utbildning. Kontinuerligt, livslångt lärande blir därför nödvändigt. IKT-tekniken förser oss med mer information snabbare och genom fler medier än någonsin tidigare i historien. Morris säger att förändringarna sker så snabbt att det är omöjligt att veta exakt vilka kunskaper och färdigheter som krävs i samhället efter två eller tre paradigmskiften framöver. Att skapa skolor och läroplaner för att möta dessa behov är som att bygga en sanddyn; alltid föränderlig, aldrig stabil och förändras hela tiden då man försöker forma den. Från kunskap till lärande Enligt Mantler (1999) är tanken om att man har samma yrke hela livet passé i det snabbt föränderliga samhället. Enligt Morris (1996) förutspår forskare att de som går i förskolan nu kommer att ha i medeltal sju olika yrken under sin livstid, av dessa existerar åtminstone hälften inte ännu idag. På grund av detta måste individerna i dagens samhälle förberedas för att anpassa sig till oförutsägbara miljöer som snabbt förändras. Därför anser Morris att vi måste gå från kunskap till lärande, från att koncentrera oss på innehåll till att koncentrera oss på att förstå begrepp och att gå från skolkontext till en kontext för livslångt lärande. Distansutbildning med hjälp av IKT kommer att vara en mycket viktig del i det livslånga lärandet. Kunskap är makt, säger Mantler (1999). Förr hade vanligt folk inte tillgång till kunskap och information. Men idag i och med Internet och webben finns en

19 stor mängd information tillgänglig för alla, vilket stöder det livslånga lärandet. Kunskapen och makten finns nu tillgänglig för alla menar Mantler. Under den senare delen av 1900-talet växte behoven av kontinuerligt lärande. Arbetets karaktär har förändrats från tillverkning till service, från penna och papper till dator. I det snabbt förändrande samhället måste arbetsförmågan utvecklas hela tiden för att man skall hinna med utvecklingen. Därför blir det allt viktigare med en kontinuerlig fortbildning, ett livslångt lärande. När vi nu befinner oss i början 2000-talet finns det ett stort behov av att göra inlärningen och utbildningen mer effektiv. Traditionella universitet och skolor börjar allt oftare söka efter nya undervisningsformer. Det finns ett allt större krav på mer utbildning, samtidigt som universitetens och skolornas budgeter skärs ner. En kostnadseffektiv lösning på detta problem är att distribuera utbildningen elektroniskt (Chute, Sayers & Gardner, 1997, s. 76). Det livslånga lärandet innebär också att den traditionella indelningen av livet förändras en hel del. Den sedvanliga indelningen mellan arbete studier och studier fritid ifrågasätts i och med det livslånga lärandet och gränsen mellan dessa blir suddig (Himanen, 1998, s. 16).

3 Internet Detta kapitel presenteras det världsomspännande datanätet Internet. Här beskrivs bakgrunden till Internet och Internets uppkomst. Dessutom presenteras tekniken bakom Internet. WWW, e-post, News, Telnet, chatt och IRC, som alla är tjänster tillgängliga via Internet definieras och presenteras. Därtill behandlar kapitlet kort hur dessa tjänster kan användas i utbildningssammanhang. 3.1 Internets bakgrund och historia Definition av Internet Den 24 oktober 1995 definierade The Federal Networking Council (FNC) i USA termen Internet i stort på följande sätt: Internet är ett globalt informationssystem som (i) är logiskt sammanlänkat med hjälp av globala unika adresser baserade på Internet Protocol (IP) eller dess uppföljare; (ii) stöder kommunikation med hjälp av Transmission Control Protocol/Internet Protocol (TCP/IP) eller med dess uppföljare och/eller andra IPkompatibla protokoll; (iii) förser, använder eller gör tillgängligt, endera offentligt eller privat, tjänster baserade på den kommunikation och infrastruktur som har beskrivits här (Cerf m.fl. 1998, fri översättning). Enligt Cerf m.fl. (1998) myntades de första tankarna om social interaktion med hjälp av datanät av J.C.R. Licklider i USA i augusti 1962. Han diskuterade då begreppet galaktiskt nätverk i en rad artiklar. Hans vision var ett globalt nät av datorer med vars hjälp alla snabbt kunde komma åt information och program från vilken plats som helst på jorden. Lickliders tankar blev med tiden verklighet och idag finns nätverket Internet. 20

21 Internet har enligt Cerf m.fl. (1998) revolutionerat informations- och kommunikationsmöjligheterna som inget tidigare fenomen. Det är ett världsomspännande datanätverk där man kan förmedla information snabbt och enkelt. Internet är också ett medium för samarbete och interaktion mellan människor oberoende av var de befinner sig på jorden. Internet fick sitt namn av det projekt som kallades Internetting där det amerikanska försvaret försökte utveckla ett kommunikationsprotokoll, ett språk, som skulle låta datorer kommunicera via flera länkade nätverk. Det system av nätverk som forskningen mynnade ut i fick namnet Internet. Internets uppkomst Internets historia började i slutet av 1969 i USA då dess förstadium ARPANET grundades. ARPANET var det amerikanska försvarets forskningsnätverk och med det forskade man i nätverksteknologi, främst ur militär synvinkel. Före ARPANET hade man kopplat samman datorer med hjälp av tvåvägslinjer. Men i och med ARPANET övergick man till en ny paketteknik (NCP -protokollet) som gjorde det möjligt för flera datorer att använda sig av samma kanal, genom att dela in kommunikationen i datapaket som innehöll information om sändaren och mottagaren. På 1970-talet förändrades ARPANET:s karaktär och det blev lite mindre militärt genom att några universitet kopplades till nätet (Himanka, 1995, ss. 124-125). Internet baserar sig på idén att flera självständiga nätverk kopplas samman till ett enda stort nätverk. NCP protokollet, datorspråket, som användes i ARPANET fungerade inte längre lika bra då allt fler datorer kopplades till nätverket, dessutom var NCP känsligt för fel. Man utvecklade därför ett nytt och bättre protokoll i början av 1970-talet som kom att kallas Transmission Control Protocol/Internet Protocol (TCP/IP). 1972 introducerades nätverkets första revolutionerande applikation: elektronisk post. Sedan dess har e-posten varit den mest använda tjänsten i över två decennier. De mest använda applikationerna på nätverket under 1970 och 80 talet var e-post, Telnet och filöverföring (Cerf m.fl. 1998). ARPANET utvecklades och förändrades under en lång tid vid flera universitet i USA. Utvecklingen av pc:n, lokala nätverk och arbetsstationer under början 1980-talet gjorde att Internet blomstrade upp eftersom att allt fler datorer kopplades till nätverket. i och

22 med detta blev det allt svårare att hålla reda på datorernas namn, som fram tills nu helt och hållet hade varit numeriska. Därför uppfanns domännamnsystemet, Domain Name System (DNS), vilket gjorde det möjligt att också namnge datorer hierarkiskt med namn som tommys.abo.fi i stället för bara 193.166.248.163. I januari 1983 övergick hela ARPANET till att använda TCP/IP protokollet och det blev nu standard för trafiken över nätverket (Cerf m.fl. 1998). I början av 1980-talet tog National Science Foundation i USA över skötseln av basnätverket och då började nätverket växa kraftigt. I mitten av 1980-talet började även andra länders nätverk kopplas samman och i slutet av årtiondet började man tala om Internet. Samtidigt förändrades också Internets karaktär genom att allt fler företag kopplades in på nätet. Vid inledningen av 1990-talet växte Internet snabbt på grund av att många självständiga nätverk kopplades ihop med Internet (Himanka, 1995, ss. 124-125). World Wide Web Den snabbast växande tjänsten på Internet just nu är World Wide Web, WWW. De första testerna med WWW inleddes vid ett fysiklaboratorium i Genève i Schweiz i december 1990. Sommaren 1991 sattes det för första gången ut på Internet i stor omfattning. Systemet var främst tänkt att användas av fysiker från hela välden för att utbyta kunskap. Sedan dess har webben växt explosionsartat bland annat i och med att webbläddraren Mosaic introducerades 1993 (Crossman, 1997, ss. 19-20). Internet som startades av en liten grupp hängivna forskare har nu vuxit till ett världsomspännande nätverk med miljoner användare och kommersiella investeringar på många miljarder årligen. Men Internet har inte vuxit färdigt ännu. Nätet kommer att fortsätta att växa, förändras och följa utvecklingen som sker i datorbranschen. Evolutionen kommer att medföra nya applikationer och tjänster som vi ännu bara kan drömma om (Cerf m.fl. 1998).

23 3.2 Internets funktion Internet består av många miljoner datorer och nätverk som är sammankopplade till ett gigantiskt globalt nätverk. Det finns till exempel över tio miljoner webbserverdatorer för tillfället och antalet växer kraftigt (adress till webbsida med färsk statistik finns i bilagan). Det är svårt att uppskatta mängden användare och antal datorer på Internet. Detta beror på att det råder delade meningar om hur man skall definiera vad som hör till Internet. Den mest allmänna definitionen är att om en dator använder sig av TCP/IPprotokollet och om den har en IP-adress så hör den till Internet (Himanka, 1995, s. 125). Namngivning och adresser För att informationen som sänds över Internet skall hitta rätt måste varje ansluten dator ha en egen specifik adress. Den unika adressen för varje dator kallas IP-adress. Adressen består av en rad siffror som bildar fyra tal separerade med punkter, exempelvis 193.166.248.163. Eftersom det är svårt att komma ihåg en rad med siffror finns det ett namngivningssystem för datorer på Internet som kallas DNS (Domain Name System). Namngivningssystemet är hierarkiskt uppbyggt enligt modellen: dator.avdelning.organisation.land t.ex. www.vasa.abo.fi. En adress av det här slaget kallas URL (Uniform Resource Locator). Det är den adressen man skriver in i webbläsaren. För att allting skall fungera måste det ske en översättning mellan datorernas namn och deras IP-adresser. Detta sköts av speciella DNS-servrar och sker helt automatiskt utan att man märker det (Kronman, 1998; Mantler, 1999). Internet och utbildning Internet kan i utbildningssyfte, enligt Barron och Ivers (1996, ss. 48-51), användas på två övergripande sätt: kommunikation och forskning. Aktiviteterna kan bestå av allt från enkla utbyten av information till problemlösning på hög nivå. Kommunikation är enligt dem en av de största fördelarna med Internet. Kommunikation över Internet är både snabb och billig. Med hjälp av e-post kan studerande skaffa sig brevvänner över hela världen utan någon större ansträngning. Internet gör det också möjligt för studerande att kontakta personer som de inte annars kunde komma i kontakt med, t.ex. politiker, experter och forskare.

24 Internet är också en stor resurs för forskning och informationssökning. Nätet är i princip ett enormt bibliotek med miljontals webbsidor och andra resurser. Det är lätt att hämta information från Internet, men det är inte alltid lika lätt att hitta relevant information. Man bör också analysera och vara kritisk till den information som man hittar på Internet eftersom vem som helst kan publicera vad som helst med hjälp av Internet. De studerande kan också arbeta tillsammans med olika projekt som kan publiceras på Internet och sedan användas av andra studerande över hela världen via WWW, ftp, e- post eller Telnet (Barron & Ivers 1996, ss. 51-55). 3.3 Tjänster på Internet 3.3.1 E-post, elektroniska meddelanden E-post är ett sätt att sända elektroniska meddelanden mellan olika personer, med hjälp av ett nätverk. E-post är för tillfället den mest använda tjänsten på Internet. Postningen av meddelanden över Internet sköts med hjälp av protokollet, SMTP (Simple Mail Transfer Protocol). Det ser till att meddelandet går till rätt adress och att det returneras ifall det inte kan levereras (Kronman, 1998). Tekniken bakom e-post Tekniskt bygger e-post på att de som ska använda den har personliga brevlådor för postning och mottagning av post på Internet. Brevlådorna är det användarkonto som både sändare och mottagare måste ha på en postdator som ständigt är igång och beredd att sända och ta emot e-post (Kronman, 1998). E-postadresser är oftast uppbyggda på följande sätt: användarkonto@dator. organisation.land. Detta resulterar i en unik adress som svarar mot användarens privata postlåda på en postdator någonstans på Internet. Tecknet @ mellan användare och dator kallas snabel-a på svenska. Det är vanligt att e-postanvändare har ett såkallat POP -konto (Post Office Protocol) på en postdator (post-server). POP innebär att e- posten tas emot av den postdator där användaren har ett användarkonto. Sedan utnyttjar

25 användaren ett e-postprogram (t.ex. Eudora eller Outlook) på sin dator för att ladda hem mottagna e-postmeddelanden till sin egen dator. När e-postprogrammet startas på användarens dator kopplar den upp sig mot användarens konto och vittjar med hjälp av POP -protokollet användarens brevlåda. Posten läses, lagras och skrivs sedan lokalt med hjälp av e-postprogrammet på persondatorn. Nyskriven, utgående post skickas till postservern och därifrån vidarebefordras den till mottagarens konto. Man kan även foga bilagor till ett e-postmeddelande. En bilaga kan vara vilken datafil som helst t.ex. ett textdokument, ett program, bilder och ljud med mera (Kronman, 1998; Mantler, 1999). E-posten i utbildningssammanhang Den största fördelen med e-post är enligt Barron och Ivers (1996, ss. 25-26) att meddelanden enkelt och billigt kan sändas över hela världen. En studerande i Finland kan sända e-post till en studerande i USA lika enkelt som han kan sända ett meddelande till någon som går i samma skola. E-posten är ett billigt hjälpmedel för global kommunikation det kostar lika lite och går lika snabbt att sända ett meddelande till grannstaden som det gör att sända ett meddelande till andra sidan jorden. En viktig komponent i varje distanskurs är att få ut information till kursdeltagarna. Enligt Porter (1997, ss. 104-113) är e-posten ett ypperligt verktyg för detta ändamål. Det går att bygga upp hela kurser endast med hjälp av e-post. För det mesta fungerar dock e- posten som ett komplement till andra undervisningsformer. E-posten håller också enligt Porter på att bli mer och mer viktig även i traditionella klassrum. Läraren kan lätt sprida information till de studerande och den ger en möjlighet till konversation utanför det traditionella klassrummet samt uppmuntrar till att inlärning kan ske när som helst och var som helst. E-posten uppmuntrar också till mer kommunikation mellan deltagarna i en kurs. Många personer kan vara blyga i gruppsituationer och vågar t.ex. inte ställa frågor. Med hjälp av e-post är dock steget lättare att ta, enligt Porter, och de studerande vågar ställa fler frågor och diskutera mera. E-post är också användbart i grundskolan och då genom att studerandena t.ex. har brevvänner. Genom brevvännerna lär sig barnen mer om andra länder och regioner. E-posten förbättrar dessutom de studerandes skrivkunskaper och ökar datorfärdigheterna på samma gång. Därtill kan man samla information och komma i kontakt med experter via e-post.

26 Sändlistor är enligt Barron och Ivers (1996, s. 27) mycket användbara i utbildningssammanhang. Sändlistor är en automatisk tjänst som sänder samma e- postmeddelande till flere personer. Man kommer oftast med på en sändlista genom att prenumerera på den. Detta gör man genom att sända ett e-postmeddelande till en listserver, ett automatiskt program som har hand om sändlistor. När någon sänder ett e- postmeddelande till listans adress distribueras detta meddelande till samtliga som prenumererar på listan. Om någon besluter sig för att svara på meddelandet distribueras också svaret till alla som prenumererar på listan. På så sätt kan man diskutera med, samt sprida information till, en stor grupp människor. 3.3.2 World Wide Web, världens största bibliotek Bakgrund Utvecklingen av WWW inleddes 1989 av Tim Berners-Lee och hans kolleger vid CERN, ett forskningslaboratorium i Genève i Schweiz. Teamet utvecklade ett protokoll, ett språk, HTTP (HyperText Transfer Protocol) med vars hjälp servrar och klienter kunde kommunicera med varandra. WWW gjordes sedan tillgängligt via Internet. Användningen av WWW ökade kraftigt i och med att webbläsaren Mosaic, som utvecklades av Marc Andreessen i USA år 1993, kom ut på marknaden. Med Mosaic kunde användarna använda samma typ av peka och klicka användargränssnitt som man var van med från de grafiska operativsystemen. I december 1994 introducerades webbläsaren Netscape Navigator och i och med det växte webben ytterligare i popularitet (Encyclopaedia Britannica, 1999). Hypertext WWW är idag den viktigaste källan för information på Internet. Webben ger användarna tillgång till ett stort antal dokument som är sammankopplade med hjälp av hypertext genom hyperlänkar. Ett hypertextdokument är gjort med hjälp av HTML (HyperText Markup Language). Med hjälp av hypertext kan man lätt förflytta sig mellan olika dokument genom att klicka på ett visst definierat ord eller en viss bild, som fungerar som en länk mellan de två dokumenten. Webben fungerar med hjälp av serverdatorer, som sänder ut dokument när de efterfrågas, och klienter som begär

27 dokument av servern när en användare vill ladda ner dokumentet. Med hjälp av webbläsare kan användaren se innehållet i dokumentet grafiskt (Kronman, 1998). Webben i utbildningssammanhang Enligt Porter (1997, ss. 127-128) är webben ett mycket populärt och användbart medium för distansutbildning. Läraren och de studerande behöver inte alls träffas ansikte mot ansikte under en distanskurs som genomförs med hjälp av Internet och webben. Webben är enligt många en av de bästa metoderna för att distribuera information åt distansstuderande. På webben kan det finnas många olika typer av dokument som gör utbildningen varierande och intressant, t.ex. video, text, ljud och multimedia. Det går också lätt för den studerande att arbeta i egen takt via webben eftersom informationen finns tillgänglig hela tiden (se kap. 4). På webben finns det också elektroniska anslagstavlor som man kan ha stor nytta av i utbildningssammanhang. Anslagstavlorna kan användas för information, meningsutbyte och diskussioner. Många webbplatser upprätthåller anslagstavlor där besökarna kan dela med sig av sin information och posta anslag (Porter, 1997, s. 116). 3.3.3 USENET/News, ett konferenssystem En annan tjänst på Internet heter USENET/News eller bara News. Det är ett konferenssystem med tiotusentals diskussionsgrupper som fungerar som elektroniska globala anslagstavlor för olika ämnesområden. Debattinläggen postas från ett Newsprogram till en News-server. Därifrån sprids meddelandet till andra News-datorer över hela världen med hjälp av protokollet NNTP (Network News Transfer Protocol). De personer över hela världen som abonnerar på någon diskussionsgrupp i News kan sedan läsa debattinlägget (Kronman, 1998). Nyhetsgrupperna på Internet liknar till en stor del e-post men de används inte för privat kommunikation mellan individer. De fungerar i stället som elektroniska anslagstavlor där människor från hela världen kan lämna meddelanden åt andra, ställa frågor och svara dito. Meddelandena distribueras till alla som prenumererar på just den

28 nyhetsgruppen. I utbildningssammanhang bör man dock vara lite försiktig med att hämta information från nyhetsgrupper eftersom det oftast är svårt att kontrollera innehållet (Barron & Ivers 1996, ss. 26). 3.3.4 Telnet för uppkoppling mot andra datorer Telnet är ett enkelt Internetprogram med vars hjälp man kan koppla upp sig mot andra datorer. Det som skiljer Telnet från till exempel FTP (se avsnitt 3.3.5) är att man med Telnet kan logga in på den andra datorn och till och med köra program. När man är inloggad via Telnet är det precis som om man vore direktkopplad till systemet via en datorterminal, fast man sitter vid en helt annan maskin kanske t.o.m. på andra sidan jorden (Crowe, 1995). Telnet kan i utbildningssammanhang enligt Barron och Ivers (1996, s. 28) användas t.ex. för att komma åt information ur databaser på avlägsna datorer. Man kan logga in på en dator och läsa filer, söka i databaser eller lämna meddelanden som andra kan läsa. Ett exempel är NEWTON, en tjänst för amerikanska lärare i science. Adressen till NEWTON finns i bilagan. 3.3.5 FTP, för förflyttning av filer mellan datorer Med hjälp av FTP (File Transfer Protocol) kan man kopiera filer och arkiv mellan datorer. FTP är ett protokoll, ett gemensamt språk, som datorerna använder vid filöverföringen. Detta gör att datorer med olika operativsystem kan kommunicera med varandra. Oftast använder man speciella FTP-program för att ta kontakt med andra datorer på Internet. Med FTP kan användaren också ladda upp program på en server i motsats till http (se avsnitt 3.3.2), med vars hjälp man endast kan ladda ner dokument (Himanka, 1995, s. 129). Genom att använda Internet och FTP kan man snabbt och billigt flytta filer och program mellan datorer. Det finns många offentliga FTP-platser som låter vem som helst logga

29 in anonymt (t.ex. Garbo i Vasa, adressen finns i bilagan). Där kan man ladda ner program och filer, oftast helt gratis. Dokumenten eller filerna kan sedan användas i utbildningssammanhang (Barron & Ivers 1996, ss. 29). 3.3.6 Chatt, IRC och MUD, för diskussion i realtid IRC Beteckningen IRC står för Internet Relay Chat. Det är ett textbaserat system där man i realtid kan diskutera skriftligen (chatta) med andra personer över Internet. Det första IRC-programmet utvecklades av Jarkko Oukarinen i Finland år 1988. Sedan dess har IRC spridits runt världen och blivit ett mycket populärt sätt att kommunicera med andra via Internet (DeRouen, 1997). När man har kopplat upp sig mot en IRC-server med ett IRC-program finns det tusentals kanaler (diskussionsgrupper) att välja mellan. Det är också möjligt att skapa egna kanaler. Man ansluter sig sedan till någon kanal som behandlar det tema man vill diskutera. Med IRC kan man diskutera på två sätt. Endera offentligt då alla på samma kanal ser vad man skriver, eller så privat då man diskuterar med endast en annan person, utan att andra kan ta del av vad som sägs. På IRC kan man också uppträda anonymt genom att använda ett alias. IRC kan vara ett fantastiskt kommunikationsverktyg bara man vet hur man skall använda det och vad man kan vänta sig (DeRouen, 1997). Webbchatt Webbchatt är en utveckling av IRC som finns på webben. På en webbchatt diskuterar man genom att fylla i ett formulär, som finns på en webbsida, vilken sedan postas till en server. Därefter kan alla som finns på webbchatten läsa inlägget. Webbchatt är inte fullt så snabbt och smidigt som IRC, men man slipper ladda ner ett speciellt chatt -program eftersom man använder webbläsaren. En webbchatt kan också vara uppbyggt med hjälp av programmeringsspråket Java (DeRouen, 1997).

30 MUD MUD (Multiple User-Domain) och liknande tjänster (t.ex. MOO) är en annan typ av chatt där man diskuterar med personer i realtid, i en virtuell miljö. MUD används ofta vid rollspel eftersom man befinner sig i en virtuell värld tillsammans med andra personer som samtidigt är uppkopplade på samma MUD. En MUD kan vara helt textbaserad eller också grafisk med komplicerade tredimensionella världar där alla användare representeras av en virtuell figur, en s.k. avatar. Till exempel Blaxxun Interactive har utvecklat flera sådana virtuella världar (webbadressen till Blaxxun finns i bilagan). I en MUD kan man förutom att bara diskutera med varandra också göra saker tillsammans t.ex. utforska den virtuella världen man befinner sig i (Porter, 1997, s. 121).

4 Utbildning med hjälp av Internet I detta kapitel behandlas de nya virtuella inlärningsmiljöer som kan skapas med hjälp av IKT och Internet. I kapitlet presenteras också olika sätt på hur Internet och webben kan användas i utbildningssammanhang. Datorstödd samarbetsinlärning och distansstudier via Internet presenteras också. Tyngdpunkten i detta kapitel ligger på utformningen av de virtuella inlärningsmiljöerna varför kapitlet behandlar flera forskares syn på hur effektiva Internetbaserade inlärningsmiljöer kan utformas. 4.1 Nya inlärningsmiljöer för distansstudier Enligt Auer och Pohjonen (1995, s. 14) är inlärningsmiljö ett omfattande begrepp som innefattar bland annat studerandena, utbildarna, inlärningssynen, verksamhetsformen, källorna, tekniken och mediet. När nya pedagogiska och utbildningspolitiska synpunkter, tillsammans med de möjligheter som den nya tekniken erbjuder är i fokus, använder man termen ny inlärningsmiljö. Med detta begrepp menar man en miljö som inte ännu har börjat användas i någon större utsträckning men som innehåller ett stort antal nya element som testas. Begreppet inlärningsmiljö är alltså ett dynamiskt paraplybegrepp. Typiskt för den nya inlärningsmiljön är att den erbjuder större frihet, men samtidigt ökar ansvaret för de egna studierna hos de studerande. För läraren betyder den nya inlärningsmiljön nya möjligheter och en helt ny lärarroll. 31

32 Lehtinen (1997, s. 21) säger att en inlärningsmiljö inte är någonting som finns bara i skolan eller innanför klassrummets väggar. Till inlärningsmiljö kan man också räkna de informationskällor och verktyg som kan användas till att följa med det som händer utanför skolan, direkt eller virtuellt, via olika medier. Alla individer upplever en och samma inlärningsmiljö väldigt olika. De som ingår i miljön konstruerar sin egen uppfattning om miljöns utmaningar och möjligheter. Man kan alltså säga att alla lärande konstruerar sin egen inlärningsmiljö (Lehtinen, 1997, s. 20). Utvecklandet av nya inlärningsmiljöerna skall enligt Auer och Pohjonen (1995, ss. 18, 15) inte ses som ett självändamål. Med inlärningsmiljöernas hjälp försöker man uppnå en förbättring av såväl kvalitet som kvantitet, när det gäller inlärning, både för individen och för samhället. Därför bör alltid resultatkrav tillfogas till de nya inlärningsmiljöerna. Auer och Pohjonen anser inte heller att utvecklandet av nya inlärningsmiljöer kommer att medföra att den traditionella inlärningsmiljön försvinner. Vid sidan av det nya behövs också traditionella modeller eftersom den nya miljön kräver kunskaper, förmågor och resurser som kanske inte alla lärare och studerande innehar. Kulturskillnader Lehtinen (1997, ss. 19-20) har i sina undersökningar av inlärningsmiljöer märkt att kulturskillnader inverkar på hurudan social interaktion som föds i en inlärningsmiljö och hur det inverkar på inlärningen. Som ett exempel jämför Lehtinen den amerikanska diskussionskulturen med den finländska. I Amerika har diskussionerna ett snabbt tempo där ny information konstrueras på en social nivå. Sådana diskussioner förekommer mera sällan i vår kultur. Studerande i Finland vill hellre tänka igenom sin ståndpunkt innan de säger någonting. Möjligheterna till detta är dock för det mesta omöjliga i normala diskussionssituationer. Men enligt Lehtinen verkar datanäten kunna erbjuda en plattform där båda sätten att kommunicera kan användas. De studerande kan via datanäten endera få idéer i snabbt tempo eller så kan han eller hon i lugn och ro tänka igenom de idéer som har dykt upp under diskussionen och sedan först offentligt säga sin ståndpunkt.

33 Olika sätt att karaktärisera inlärningsmiljön Enligt Chute m.fl. (1997, ss. 80-81) finns det fyra olika sätt att karaktärisera inlärningsmiljön då man jämför tidpunkten med platsen för inlärningen (se tabell 1). Tabell 1. Inlärningsmiljön som de studerande upplever kan karaktäriseras på fyra olika sätt då man jämför tidpunkten och platsen för inlärningen (Chute m.fl. 1997, s. 80, omarbetad). Samma plats Samma tidpunkt 1 3 2 4 Skild plats Skild tidpunkt Scenario ett i tabell 1 är en typisk ansikte mot ansikte inlärningsmiljö där tidpunkten och platsen är den samma för samtliga som deltar. I denna inlärningsmiljö kan dock läraren och de studerande använda material som har sammanställts vid en annan tidpunkt. Scenario två är när inlärningen sker vid samma tidpunkt, men på skilda platser. Detta är typiskt för distansstudier med hjälp av telekonferenser. De studerande och läraren befinner sig då på skilda platser, men utbildningen sker i realtid till exempel med hjälp av videokonferensverktyg. Enligt Chute, m.fl är det tredje scenariot ganska likt det andra, förutom att vissa studerande på samma plats, tar del av utbildningen efter att den har avslutats. De deltar fortfarande i sessionen och interagerar med stoffet och med de andra studerandena. Det fjärde scenariot innebär att inlärningen sker vid skilda tidpunkter på skilda platser. Detta är typiskt för datorstödda distansstudier i en virtuell inlärningsmiljö, till exempel via Internet eller cd-rom (Chute m.fl. 1997, ss. 80-81). Virtuella inlärningsmiljöer I stället för att lära ut på förhand fastställda, starkt avgränsade bitar av stoff, erbjuder de nya virtuella inlärningsmiljöerna en möjlighet för studerande att se komplexa problem

34 som en helhet. I och med IKT-tekniken är det nu också möjligt att i utbildningen ta upp autentiska och invecklade problem som man inte traditionellt har kunnat behandla i utbildningen. Med hjälp av simuleringar och datanät är det möjligt att ta med de studerande till den riktiga världen eller till en miljö som så realistiskt som möjligt efterliknar den riktiga världen (Lehtinen, 1997, s. 22). Tre grundelement Enligt Korpi, Niemi, Ovaskainen, Siekkinen och Junttila (2000, s. 2) är en virtuell inlärningsmiljö inte enbart ett elektroniskt självinstruerande material. Med hjälp av en virtuell inlärningsmiljö skapar man inlärningstillfällen och -möjligheter för de studerande att konstruera kunskap, individuellt och genom samarbete, med hjälp av ett aktiv tänkande, knutet till realistiska problem. Grovt taget kan man enligt Korpi m.fl. säga att en virtuell inlärningsmiljö består av tre grundelement: utbildningsmaterial, interaktionsverktyg och verktyg som stöder struktureringen av informationen. Utbildningsmaterial kan till exempel vara läroplansmaterial så som föreläsningar, multimedia och litteraturförteckningar. I en virtuell inlärningsmiljö finns också interaktionsverktyg som endera kan vara synkrona (samtidiga) eller asynkrona (inte samtidiga). Synkrona interaktionsverktyg kan till exempel vara chatt eller elektronisk whiteboard. Asynkrona är till exempel e-post och olika diskussionsforum. Det tredje grundelementet består av verktyg som hjälper de studerande att strukturera informationen. De kan enligt Korpi m.fl. till exempel vara elektroniska bokmärken och verktyg som låter de studerande göra egna anteckningar. Självstyrd aktivitet Datanäten erbjuder enligt Lehtinen (1997, s. 16) en öppen inlärningsmiljö där studerandena själva kan styra sin forskning och sin inlärningsprocess mot ett mål som de själva har ställt upp. Men, i samma miljö kan de studerande också impulsivt bara gå från en informationskälla till en annan, vilket i sin tur leder till att studiemålet suddas ut. När en sådan här spontan, självstyrd studieprocess med hjälp av datanäten uppstår, leder den dock bara till en mycket begränsad kunskap inom ett visst delområde och inte till någon bred kunskap. Användningen och utvecklingen av IKT baserade undervisningstillämpningar bör stödas av utvecklade pedagogiska och kognitiva idéer för att de skall påverka de

35 studerandes kognitiva utveckling. De ur kognitiv synvinkel mest lovande är öppna nätbaserade inlärningsmiljöer som erbjuder verktyg som stöder den studerande i att aktivt konstruera kunskap, att samarbeta och att interagera (Hakkarainen, 1997, s. 61). Fördelar med virtuella inlärningsmiljöer Korpi m.fl. (2000, ss. 14-15) anser att ingenting, inte ens en virtuell inlärningsmiljö, kan ersätta personlig kontakt och inlärning i smågrupper där de studerande aktivt diskuterar och löser problem med stöd av de andra studerande och läraren. Men å andra sidan ger en virtuell inlärningsmiljö möjligheter till inlärningssituationer oberoende av tid och plats. Den virtuella inlärningsmiljön har också fördelar som inte finns i t.ex. traditionella föreläsningskurser där de studerande lyssnar på läraren och gör anteckningar. I en virtuell inlärningsmiljö kan de studerande ta del av samma information som på föreläsningen, men med den skillnaden att man i den virtuella miljön kan göra ett mångsidigt material med bilder och animationer. De studerande kan också enligt Korpi m.fl. ta egna vägar genom materialet. Dessutom har de tillgång till tilläggsinformation och olika stödfunktioner. I den virtuella inlärningsmiljön kan de studerande också interagera med varandra och utbyta åsikter om materialet, både synkront och asynkront. Det har enligt Korpi m.fl. visat sig att asynkrona diskussioner ger upphov till djupare och aktivare diskussioner än synkrona. I en virtuell inlärningsmiljö kan de studerande, ensamma eller tillsammans, också publicera och dela med sig av sitt eget material. Det är också lättare för läraren att via en virtuell inlärningsmiljö följa och stöda flera små grupper av studerande, jämfört med en dylik situation i ett traditionellt klassrum. I den virtuella inlärningsmiljön kan läraren nämligen hela tiden följa med diskussionerna och de olika stegen i arbetsprocessen (Korpi m.fl., 2000, ss. 14-15). Enligt Niemi (1998, s. 66) kan man inte ersätta läraren med informations och kommunikationsteknik. Ingenting kan ersätta lärarens framträdande roll som ledare och stödare av inlärningen. Den personliga relationen mellan läraren och studerande bibehålls som mycket viktig i den virtuella inlärningsmiljön, även om lärarens roll är en annan.

36 Utformning av virtuella inlärningsmiljöer Lehtinen (1997, ss. 22-24) har tillsammans med en forskargrupp försökt utveckla virtuella inlärningsmiljöer som hjälper de studerande att utveckla en bättre beredskap för snabba förändringar, komplexa problem samt samarbete via datanät. I dessa inlärningsmiljöer är ett av målen att förankra inlärningen av teoretiska kunskaper och färdigheter samt problemlösningsprocesser i behagliga situationer i vardagslivet. Att skapa en äkta känsla av behaglighet är enligt Lehtinen en svår uppgift i den traditionella skolan. Men enligt Lehtinen kan man med hjälp av IKT få in vardagslivets problem i skolan i en sådan form som gör det möjligt att kombinera praktisk problemlösning med teoretiska idéer och samtidigt utveckla allmänna kognitiva förmågor (Lehtinen, 1997, ss. 22-24). Interaktivitet En av de viktigaste principerna då man utformar datorbaserade virtuella inlärningsmiljöer är interaktivitet. Det är en svår konst att implementera interaktivitet på rätt sätt i en inlärningsmiljö. Det krävs en stor bredd på kunskaperna hos utvecklaren; han måste förstå de studerande och han behöver en djup förståelse av mjukvara och undervisningsprinciper. Dessutom behöver han kunskap om estetiskt utformade multimediala användargränssnitt. Om man lyckas skapa en effektiv interaktiv inlärningsmiljö kommer den att motivera och engagera den studerande och på så sätt inverka positivt på inlärningsresultatet (Stefanov, Stoyanov & Nikolov, 1998). Tekniska förutsättningar Enligt Klingenstein (1998) krävs det en hel del teknologiskt kunnande och resurser om man vill bygga en omfattande och fungerande virtuell inlärningsmiljö. Man kan enligt honom inte enbart fråga sig hur teknologin kan leverera innehållet i en virtuell inlärningsmiljö utan också om, och hur, den kan ge upphov till den miljö som är nödvändig för effektiv inlärning. Först och främst krävs en fysisk teknisk miljö med datorer, Internetuppkopplingar och servrar som erbjuder plattformen för den virtuella miljön. Sedan krävs det informations och kommunikationsverktyg som till exempel e- post och IRC program. Middleware är en term för program som gör det möjligt att omvandla svårbemästrade mjukvaruverktyg till individuellt anpassningsbara och

37 användbara verktyg. Middleware kan till exempel göra det möjligt för användarna att ha personliga bokmärken som de kan komma åt från vilken dator som helst. Utöver de grundläggande informations- och kommunikationsverktygen, som i sig inte utgör någon virtuell inlärningsmiljö, krävs också verktyg för att skapa innehåll i den virtuella inlärningsmiljön. Det kan vara fråga om allt från mjukvara för virtuell verklighet till program för produktion av multimedie-läromedel eller webbproduktionsverktyg. För att skapa en fungerande virtuell inlärningsmiljö krävs det alltså enligt Klingenstein en hel del utrustning, resurser och kunskap, både teknisk och pedagogisk sådan (Klingenstein, 1998). Organisation och förvaltning En virtuell inlärningsmiljö kräver enligt Korpi m.fl. också en helt annan organisation och förvaltning än traditionell närundervisning. Närundervisningens verksamhetsformer och -sätt kan inte direkt flyttas över till en virtuell inlärningsmiljö, utan det krävs en helt ny genomtänkt organisation för den virtuella inlärningsmiljön. Behoven och utgångspunkterna, både hos de studerade och hos institutionen, har en viktig roll vid utformningen av en virtuell inlärningsmiljö. Dessutom bör ekonomiska och administrativa faktorer beaktas (Korpi, m.fl., 2000, ss. 3-4). Det vanligaste sättet att få en virtuell inlärningsmiljö är enligt Korpi m.fl. att köpa ett färdigt programpaket som till exempel WebCT, TopClass eller Blackboard CourseInfo, för att bara nämna några (webbadresser till dessa finns i bilagan). De kommersiella inlärningsmiljöerna har alla sina egna särdrag och vissa miljöer passar bättre för en viss typ av utbildning än andra. En specifik virtuell inlärningsmiljö passar dock inte för alla typer av utbildningssituationer. De färdiga virtuella inlärningsmiljöerna innehåller oftast alla de verktyg som behövs för utbildningen. De kan jämföras med ett färdigt inrett klassrum som saknar studerande, lärare och stoff. Inlärningsmiljön ger strukturen och möjligheterna, men det är läraren som själv måste fylla miljön med pedagogiskt och fungerade stoff (Korpi m.fl., 2000, s. 23).

38 4.2 Internetbaserad utbildning Jedeskog (1998, s. 22) har gjort en modell för att kategorisera studerandes IKT-stödda arbetsuppgifter utifrån styrning och arbetssätt (se tabell 2). I kategori ett, där hela aktiviteten är styrd, hittar man dataprogram som i mycket liten utsträckning är interaktiva. Till exempel kan det var frågan om ett program för inlärning av multiplikationstabellen där datorn frågar och den studerande svarar. I aktiviteter som hör till kategori nummer två, en datorstyrd uppgift men studerandestyrt arbetssätt, kan den studerande välja hur han eller hon vill lösa uppgiften. Här finns dock en risk att misslyckas ifall det är svårt att hitta information eller ifall man har svårt att avgöra hur tillförlitligt det material är som man har hittat. Om målet är att använda datorn, oberoende av arbetsuppgift, placeras uppgiften sig i kategori tre, datorstyrt arbetssätt och studerandestyrd uppgift. Här är arbetssättet viktigare än innehållet. I den fjärde och sista kategorin är det den studerande som bestämmer både arbetsuppgift och arbetssätt. Här kan man till exempel placera surfande på Internet där den studerande letar efter något intressant tema som han eller hon sedan fördjupar sig i. Tabell 2. Undervisningsverksamheten kategoriserad utifrån styrning av uppgiften och arbetssätt (Jedeskog 1998 s. 22, omarbetad). Datorstyrt arbetssätt 1 jobba med den här uppgiften och gör så här gör vad du vill men jobba så här 3 Datorstyrd uppgift Studerandestyrd uppgift 2 jobba med den här uppgiften och gör hur du vill gör vad du vill och jobba hur du vill 4 Studerandestyrt arbetssätt Enligt Laurillard (1999, s. 190) är den mest använda formen av IKT-baserad undervisning idag informationssökning på webben eller med hjälp av cd-rom. Laurillard anser att detta är slöseri med tiden. Det man gör vid denna form av undervisning är att man erbjuder de studerande bitvis med information tillängliga via index. Även om

39 många anser att dessa aktiviteter är interaktiva, kräver de inte speciellt mycket tänkande eller bearbetning av de studerande. Dylika aktiviteter är enligt Laurillard ungefär lika interaktiva som en telefonkatalog. För meningsfull inlärning krävs det att man tar in aktiviteter i utbildningen som inbjuder till äkta interaktivitet. Utgå inte från tekniken Dede (1998 s. x) skriver att IKT har en potential att revolutionera utbildningen och öka inlärningen ifall den är rätt utformad och rätt genomförd. Teknologi skall enligt honom inte ses som vitaminer som bara genom sin blotta närvaro i skolan eller i utbildningen förbättrar utbildningen och resultaten. Man skall enligt Pohjonen (1992, s. 13) och Wagner (1997, s. 25) inte utgå från teknologin då man planerar utbildningen. Först bör man fastställa målen med utbildningen (vad), sedan systemet för hur man kan uppnå dessa (hur) och till sist resurserna (med vad). Man bör inte använda tekniken för teknikens skull. Istället bör man först planera inlärningen och först sedan se ifall man har någon nytta av modern teknologi i utbildningen. Enligt Kozma och Schank (1998, ss. 4-5) går den nya IKT-tekniken dock inte genast att tillämpa i den traditionella utbildningen. De studerande måste i informationssamhället lära sig en rad nya färdigheter. De måste kunna använda olika verktyg för att söka och sortera stora mängder information, generera ny information, analysera informationen och tolka dess betydelse, samt kunna omvandla den till något nytt. De studerande måste kunna se hur informationen passar in i helheten. I informationssamhället är det också viktigt att kunna samarbeta med andra, komma till konsensus, diskutera idéer, tåla och ge kritik samt ge erkännande åt andras arbete. Förhållanden som bör uppfyllas Enligt Laurillard (1999, ss. 186-189) finns det fem förhållanden som bör uppfyllas för att det skall vara möjligt att ta in IKT i utbildningen: 1) Alla studerande bör ha tillgång till teknologin på lämpliga platser och under lämpliga tider. 2) De studerande har tillgång till de specifika program och resurser som behövs för studierna. 3) Tekniskt stöd finns tillgängligt för studerande som behöver det. 4) Tillräckligt med tid finns avsatt för personalen. 5) Det finns tid och resurser för att utveckla personalens färdigheter i användningen av IKT. Först då alla dessa förhållanden är uppfyllda kan man enligt Laurillard börja använda IKT effektivt i utbildningen.

40 Mänsklig infrastruktur Man bör inte investera i nätverk, hårdvara och tjänster utan att samtidigt investera i den mänskliga infrastrukturen som upprätthåller dem, det vill säga teknisk personal. Lento, O Neill och Gomez (1998, s. 147) har märkt att skolor som inte har kunniga tekniska personer som kan sköta om utrustningen ofta drabbas av det de kallar nätverks- och datorförruttnelse, en gradvis försämring av nätverkets pålitlighet som leder till minskad användning bland lärarna. Skolorna måste göra två saker för att investeringen i hårdvaran inte skall gå förlorad: anställa kunnig teknisk personal och investera i fortgående utbildning för lärarna (Lento m.fl., 1998, s. 147). Aktiv inlärning Undervisningsmaterial på webben kan enligt Brooks (1997 ss. 12-14) presenteras på två olika sätt. Det ena sättet kräver aktiv inlärning och det andra sättet, som är mer passivt, presenterar materialet som en föreläsare skulle presentera det. Lärare som kräver en aktiv inlärning får ofta till stånd ett bättre inlärningsresultat hos studerandena än de lärare som inte kräver detta. Genom att låta de studerande arbeta och tänka själv, får man enligt Brooks till stånd en mer effektiv inlärning. Alltför ofta glömmer lärare att studerande kan lära sig även utan dem. De bästa studerande lär sig det mesta på egen hand och en stor del av undervisningen de får är informell. För dem är läraren oftast bara är en resursperson och handledare. Undervisningsmaterial där den studerande själv hamnar att tänka, organisera, lösa problem och göra val ger oftast bättre resultat än utbildning där den studerande bara lyssnar eller läser. Den förra modellen kallas aktiv inlärning och undersökningar har visat att den är mer effektiv än passiv inlärning. Inlärningsmaterial på webben Webbaserad utbildning är enligt Relan och Gillani (1997, s. 43) en repertoar av kognitivt inriktade inlärningsstrategier genomförd med hjälp av en konstruktivistisk och kollaborativ inlärningsmiljö som använder sig av de attribut och resurser som webben erbjuder. Inlärningsmaterialet, kan med hjälp av webben, utformas på något av följande sätt: som en resurs för identifikation, evaluering och integrering av en mängd olika information;

41 som ett medium för samarbete, konversation, diskussion, utbyte och utbyte av idéer; som en internationell plattform för att uttrycka och delta i förståelse och mening samt som ett medium som gör det möjligt att delta i simulerade upplevelser, lärlingsskap och kognitivt partnerskap. Precis som traditionell utbildning ges på en speciell plats är också Internetbaserad utbildning placerad i en viss kontext. Det krävs t.ex. att den lärande har tillgång till webben hela tiden och att denne får utforska webben själv eller under handledning. Internetbaserad utbildning fungerar enligt Relan och Gillani bäst i en konstruktiv miljö (Relan & Gillani, 1997, s. 43). Tjänster på Internet som är användbara för utbildning Enligt McGreal (1997, s. 69) är World Wide Web, FTP, Telnet, e-post och News användbara i utbildningssammanhang. FTP kan användas för att ladda ner filer och Telnet kan användas för att komma åt avlägsna datorer och köra program och hitta information på dessa. Det finns tusentals nyhetsgrupper på Internet (USENET/News) som mycket väl kan användas i utbildningssammanhang. Diskussionsforumen är ofta inriktade på ett visst tema. Enligt McGreal är den mest populära aktiviteten på Internet att sända och ta emot e-post. E-posten kan också mycket väl användas i utbildningssammanhang och via den kan man också använda sändlistor och på så sätt sända samma meddelande till många personer. Att sända och få meddelande i realtid är möjligt med hjälp av såkallade chatts t.ex. IRC (Internet Relay Chat). MUD (Multi-User Dungeons) och MOO (MUDs Object-Oriented) är virtuella världar där man elektroniskt i realtid, skriftligen, kan interagera med andra personer. Vissa virtuella världar är visuella och till och med tredimensionella. Det finns utbildningsinstitutioner som experimenterar med dessa som virtuella inlärningsmiljöer. I dessa virtuella miljöer konfererar de studerande med hjälp av ljud och video över Internet. Expertdiskussioner Internetstödd utbildning kan enligt Lehtinen (1997, ss. 29-30) ge möjligheter till undervisningsformer som man inte hittar i det traditionella klassrummet. De studerande kan t.ex. under lärarens ledning följa en expertdiskussion, inom det aktuella temat, på en

42 elektronisk konferens på Internet. Diskussionen kan styra de studerande att söka efter bakgrundsinformation om det tema som diskuteras. Utifrån dessa kan de studerande konstruera inlägg som de sedan postar till diskussionsforumet. De kan alltså delta i en verklig diskussion med experter. Detta är en typ av kognitivt lärlingsskap där de studerande lär sig med hjälp av dem. Undersökningar visar enligt Lehtinen att denna typ av äkta problemlösningssituationer där läraren inte har ett färdigt svar är viktiga för att högklassiga problemlösnings- och informationssökningsprocesser skall uppstå. Virtuella upplevelser Enligt Relan och Gillani (1997, s. 44) kan webben och Internet också användas för virtuella upplevelser. De studerande kan lära sig genom att inlärningen integreras med verkligheten. Studerande kan till exempel delta virtuellt i expeditioner som görs av olika vetenskapsmän. Med hjälp av Internet kan de studerande kommunicera med vetenskapsmännen, se fotografier och läsa deras dagböcker och rapporter. Ett exempel på en sådan här aktivitet är projektet AmericaQuest. Adressen till AmericaQuest finns i bilagan. I webbaserad utbildning förflyttas källan för informationen från textboken och läraren, till mera varierade informationskällor. Innehållet, stoffet, är också dynamiskt och studerandena kan till och med själva delta i utformningen av innehållet. Det är också möjligt att skapa självrättande prov på webben. Detta kan tyckas vara ett bra sätt att testa de studerande. De studerande och läraren får reda på resultatet genast och det är också lättare för läraren att bedöma en stor mängd studerande. Enligt Korpi m.fl. (2000, ss. 18-19) bör man dock inte förlita sig helt på denna typ av prov. Oftast är problemen i utbildningen komplexa och saknar ett enda rätt svar. Vid dylika test kan man inte heller bedöma de studerandes egna uppfattningar, lösningar och idéer. Nackdelar med traditionell utbildning I traditionell utbildning sker det enligt Lightfoot (2000, ss. 20-21) en kunskapsreproduktion genom föreläsningar, utdelade papper, övningar och klassrumsaktiviteter. Kunskap ses som ett objekt och målet med utbildning är att förflytta detta objekt till den studerande (se figur 1, s. 9). Denna tanke accepteras dock av väldigt få lärare numera, men det finns ändå kvar en hel del av dessa tankar i varje klassrum. Om en studerande missar en föreläsning kommer han eller hon att ha luckor i sin kunskap eftersom föreläsaren inte kan ta om sin föreläsning. Studerande som är

43 frånvarande då ett nytt projekt introduceras kommer aldrig att få höra de detaljerade instruktionerna som gavs och de kommer att ha mindre tid att genomföra projektet. Det är också tidsdrygt att producera, kopiera och dela ut papper. När pappren redan har blivit utdelade är de svåra att uppdatera och studerande som tappar bort sina papper måste ta kontakt med läraren för att få nya. Inlämningsuppgifterna i en kurs skickas fram och tillbaka mellan läraren och den studerande för betygssättning och feedback. Många gånger passar lärarnas mottagningstider inte alla studerande och det kan vara svårt att hitta tider för handledning. I kurser är lektionstiden begränsad, vilket gör att diskussionerna ofta blir hämmade. Lärarens tid att hjälpa de studerande som kräver extra stöd eller som vill veta mer om stoffet är också begränsad i traditionella kurser. Enligt Lightfoot är också grupparbeten många gånger svåra att hantera på grund av att de studerande har problem att kommunicera och att koordinera sitt arbete tillsammans med läraren. Alla dessa problem uppstår enligt Lightfoot därför att läraren ses som källan till kunskap. Dessutom är kommunikationsbandbredden mellan lärare och de studerande för liten. Det som behövs för att lösa problemen är fler informationskanaler och fler kunskapskällor vilket skulle skapa en situation där den studerande aktivt deltar i kunskapsskapandet (Lightfoot, 2000, ss. 20-21). Fördelar med ett virtuellt klassrum Problemen som räknades upp i föregående stycke kan enligt Lightfoot (2000, ss. 22-23) lösas med hjälp av ett Internetbaserat virtuellt klassrum där tid och distans inte spelar någon roll. Föreläsningar och stordior kan digitaliseras och placeras på kursens webbplats. Detta gör att de studerande som har missat föreläsningen ändå kan följa med utbildningen. På webbplatsen kan de studerande ladda ner projekt och material när som helst. Materialet kan också uppdateras snabbt och enkelt och distribueras till de studerande. E-post kan användas för inlämningsarbeten och för feedback och de studerande kan med hjälp av e-post kontakta läraren när som helst och de är på så sätt inte längre beroende av mottagningstider. Lightfoot säger också att djupa diskussioner kan ske via diskussionsgrupper på Internet där alla studerande kan delta. Via Internet kan man också ordna övningar som hjälper de studerande att förbereda sig inför tentamen. Kommunikationen vid grupparbeten blir också lättare med hjälp av Internet, det blir till och med möjligt att samarbeta med studerande och lärare vid andra universitet eller skolor. Alla dessa egenskaper leder till en större

44 kommunikationsbandbredd mellan läraren och de studerande. De ger också tillgång till fler kunskapskällor. Med hjälp av det virtuella klassrummet kan man stöda de studerandes kunskapsuppbyggnad i traditionella klassmiljöer. Enligt Relan och Gillani (1997, ss. 43-44) finns många fördelar med att använda webben i utbildningssammanhang. En fördel med webben är att undervisningsmaterialet presenteras i form av hypertext vilket gör det möjligt för den studerande att gå igenom materialet hur han eller hon själv vill och när han eller hon själv vill. Detta gör att den studerande får kontroll över sin egen inlärning på ett sätt som inte är möjligt i det traditionella klassrummet. Webben tillåter också studerandena själva att producera eget material, med hjälp av bland annat hypertext, som sedan kan göras tillgängligt på webben för andra studerande. En till fördel med webben är enligt Relan och Gillani möjligheterna för individualisering och studerandenas möjligheter till egna val. De studerande kan med hjälp av webben välja innehåll, tidpunkt, resurser, feedback och olika typer av media för att uttrycka sin förståelse. Möjligheten för lärare och studerande att kommunicera privat eller kollektivt, synkront eller asynkront, utgör en helt ny dimension i utbildningen. Dessa egenskaper hos webben gör det möjligt för lärare att lättare arrangera t.ex. distanskurser som tidigare har varit en dyr och invecklad process med traditionella medel. Webben är alltså ett billigt och praktiskt sätt att distribuera information, läromedel och utbildning. Webben kan i vissa fall dock vara lika passivt som televisionen. Det är därför viktigt att den webbaserade utbildningen görs interaktiv för att på så sätt åstadkomma en aktiv inlärning hos den studerande. En av webbens styrkor är att den möjliggör förgrenade, icke linjära strukturer. De studerande kan bläddra runt bland materialet som har gjorts av läraren, men också bland annat material som har gjorts av andra. De studerande kan dessutom själva producera material för andra. Utbildningen på webben är inte heller tidsbunden eller platsbunden. De studerande kan logga in när som helst och varifrån som helst för att ta del av utbildningen (Brooks, 1997, s. 28). En av de största fördelarna med det undervisningsmaterial som finns på Internet är enligt Multisilta (1997, s. 102) att det alltid finns tillgängligt och att det kan hållas aktuellt. Nackdelen är materialets läsbarhet. Läsbarheten påverkas bland annat av skärmteknologin och tillgängligheten, vilka bland annat påverkas av nätverkets och

45 uppkopplingens hastighet. Dessutom kan undervisningsmaterial på Internet innehålla delar som inte alls går att presentera på papper, t.ex. simuleringar och animationer. Möjligheterna till individualisering och differentiering i utbildningen är två stora fördelar med Internet anser Müler (1998). Med hjälp av Internet kan de studerande komma i kontakt med, och lära känna omvärlden. De studerande kan kontakta och kommunicera med människor både nära och långt borta. Skolor kan med hjälp av Internet skaffa samarbetspartners bland andra skolor, var som helst i världen. Dessa skolnätverk kan ge oanade möjligheter för utbildningen. Andra fördelar med Internetstödd utbildning är enligt Müler: 1) att de studerandes motivation stärks vid Internetstödd utbildning; 2) att de studerande tvingas göra egna urval; 3) att de studerande kan komma i kontakt med verkliga konflikter i en föränderlig värld; 4) genom studerandecentrerade och självständiga aktiviteter identifierar sig den studerande med utbildningen och tar ett större ansvar för sitt lärande; 5) att de studerande förbereds för arbetsmarknaden. Müler anser även att läraren kan känna större tillfredställelse i sitt yrke i och med studerandenas engagemang i Internetstödd utbildning. Bättre och billigare utbildning? Reeves och Reeves (1997, s. 59) säger att det som är unikt med webbaserad utbildning inte är blandningen av olika typer av media som t.ex. text, grafik, ljud och animationer. Inte heller är det länkarna till annan information. Det speciella med webbaserad utbildning är den pedagogiska dimensionen som den kan utformas för att erbjuda. Webben är bara ett hjälpmedel för denna dimension. Även om webbaserad utbildning kan vara mer effektiv och billigare än andra hjälpmedel, så är det den pedagogiska dimensionen som avgör dess effektivitet och värde anser Reeves och Reeves. Detta behandlas utförligare i kapitel fem. Dyrare än traditionell utbildning Enligt Mikaelsen (1998) är en av de stora fördelarna med utbildning via Internet att det är billigt. Till exempel är de flesta dataprogrammen som används helt gratis för användaren. Men enligt Korpi m.fl. (2000, s. 10) visar undersökningar att nätbaserad utbildning är dyrare än traditionell klassrumsundervisning. Tilläggskostnader uppstår då man skall omvandla undervisningsmaterialet till elektronisk form och på grund av de handledningskrav som studierna orsakar. En lärare i en nätbaserad kurs sätter också ner

46 betydligt mera tid på handledning och stöd än i en normal föreläsningskurs. Om läraren kan undervisa studerande på en lämplig plats, på en lämplig tidpunkt eller när utbildningen behövs allt utan hjälp av IKT behövs inte IKT-baserad utbildning enligt Porter (1997, ss. 195-196). Många gånger kan det enligt Porter till och med vara billigare att anställa fler lärare, istället för att investera i ny och dyr teknik som skulle göra det möjligt för lärarna att nå ut till en större grupp av studerande. När man utreder behovet av utbildning med hjälp av IKT bör man först utreda de ekonomiska och de pedagogiska fördelarna och nackdelarna. Vissa delar av utbildningen kan dock göras mer effektiv med hjälp av IKT. Till exempel användningen av e-post i utbildningen gör det lättare för läraren att ta emot och besvara frågor och att distribuera information. En annan sak som man också bör tänka på enligt Porter är att både läraren och de som går utbildningen bör ha nödvändiga kunskaper i IKT-användning för att kunna använda sig av Internet och de verktyg som krävs. Även Laurillard (1999) anser det vara onödigt att använda IKT i utbildningssammanhang om tekniken inte på något sätt klart ökar kvaliteten på inlärningen. Bättre inlärning? Det finns enligt Höglund och Karlsson (1998, ss. 12-13) inga säkra data som tyder på att användningen av datorer och IKT som hjälpmedel i utbildningen leder till bättre inlärningsresultat. I den forskning som har gjorts inom området framgår det att resultaten i bästa fall är marginella. Att enbart satsa på IKT utan en klar pedagogisk vision tycks inte ge några mätbara förbättringar alls. Det större ansvaret för det egna lärandet som IKT innebär för de studerande, kan ibland bli för stort och för tungt, vilket leder till en orimlig arbetsbörda. IKT-teknikens inverkan på inlärningsresultatet behandlas utförligare i kapitel 5 i denna avhandling. 4.3 Utformning av Internetbaserad distansutbildning Nätverksresurser är inte effektiva som enkla ersättningar för textboksmaterial. Utan de kommer bäst till användning i samband med utmanande problem och projekt. I denna

47 kontext kan både lärare och de studerande göra nätverket till en integrerad del av deras pågående inlärningsaktiviteter. Utan denna integrering kommer Internet bara att vara en i raden av teknologier som inte har lyckats finna ett hem i utbildningsvärlden (Lento m.fl., 1998, s. 167). Tio dimensioner vid utformning interaktiv inlärning Utformningen av interaktiv inlärning på webben kan enligt Reeves och Reeves (1997, ss. 60-64) delas in i tio olika dimensioner: 1. Pedagogisk grundsyn och filosofi, vilken syn har man på utbildningen, konstruktivistisk eller instruktivistisk? 2. Inlärningsteori, webbaserad utbildning skall bygga på starka inlärningsteorier som t.ex. behaviorism eller konstruktivism. 3. Målorientering, målen för utbildningen är viktiga och de kan vara både specifika och allmänna. 4. Uppgiftsorientering, vilken typ av uppgifter skall utbildningen innehålla, autentiska eller akademiska? 5. Källa för motivation, motivationen är en viktig faktor som det är skäl att beakta vid webbaserad utbildning. 6. Lärarrollen, vilken typ av lärarroll väljer man för utbildningen. 7. Stöd för metakognition, den studerandes förmåga att lära sig att lära. 8. Kollaborativa inlärningsstrategier, kan både stödas och inte stödas i utbildningen. När utbildningen genomförs för att stöda samarbetsinlärning kan de studerande stödas både socialt och pedagogiskt. 9. Kulturell känslighet, kulturen bör också beaktas vid utbildningen för att förutse studerandenas problem och frågor. 10. Strukturell flexibilitet, inlärningsmiljöer kan vara fixerade eller öppna i fråga om tid och/eller plats. De fixerade miljöerna är rådande i traditionell utbildning medan webbaserad utbildning stöder en mer öppen inlärningsmiljö. Bra undervisningsmaterial Bra undervisningsmaterial kännetecknas enligt Multisilta (1997, s. 104) av att det kan användas av studerande på olika nivåer och i olika inlärningssituationer. Vissa vill t.ex. snabbt repetera materialet medan andra vill fördjupa sig i det nya materialet. Genom att sätta undervisningsmaterialet på Internet kan man med hjälp av hypertext göra ett

48 mångsidigt, adaptivt undervisningsmaterial. Med hjälp av hypertextlänkar kan man skapa webbsidor som ger fördjupad information om vissa element i materialet, vilket hjälper de som vill fördjupa sig i materialet. De som däremot bara vill repetera eller få en översikt, kan enligt Multisilta bekanta sig med materialet och bara välja att följa någon enstaka hyperlänk. Dessutom kan man genom att indexera sidorna göra det möjligt för de studerande att själva söka efter den information de behöver. Hypermedia för utbildningsändamål Då man skapar hypermedia för utbildningsändamål frågar man sig ofta hur man skall strukturera läromedlet. Erstad (1998) anser att det är viktigt att den som gör läromedel med hjälp av hypermedia har en god förståelse för hur stoffet kan struktureras och hur stoffets olika delar kan relateras till varandra. Fyra faktorer måste enligt Erstad evalueras för att man skall få förståelse för de viktiga delarna som bygger upp ett välfungerande hypermedialäromedel (se figur 4). Då man skapar hypermedialäromedel måste man arbeta nära tillsammans med specialister inom de olika ämnesområden. Man måste vara medveten om målen för utbildningen, didaktiken och stoffets struktur. Läraren har en mycket viktig roll i detta avseende. Han känner till ämnet och hur man undervisar i det. Formgivaren behöver också teknisk kunskap om möjligheterna och begränsningarna hos den aktuella tekniken. Det är också mycket viktigt att man vet grundläggande saker om de målgruppen, studerande. Man behöver också en omfattande förståelse av kunskapsuppfattningar, kulturell kompetens och inlärningsprocesser då man vill konstruera läromedel med hjälp av hypermedia. Dessutom skall man känna till samarbetsinlärning och hur man kan samarbeta inom olika ämneshelheter. Stoff Hypermedia Lärande Designer Figur 4. Delar som bygger upp ett fungerande hypermedialäromedel (Erstad, 1999)

49 Icke linjär struktur När studerande använder sig av webben är det de själva som bestämmer hur de kommer i kontakt med informationen och vilken väg de tar då de söker genom informationen. De kanske följer den väg som läraren vill att de väljer, men det kan också hända att de går en helt annan väg. Detta sätt att studera skiljer sig från det traditionella, genom att det är icke linjärt istället för det traditionella linjära. Detta speciella förhållande gör att den lärare som producerar innehåll för webbsidor bör se till att varje del kan förstås i sig självt men att den också är en del av helheten. Ifall det krävs att den studerande följer en linjär struktur bör detta framgå och webbsidorna bör då struktureras så att de studerande följer den väg som läraren vill. Det intressanta med det icke linjära sättet att studera är att den lärande kan följa sina egna tankeprocesser. De kan lära sig så mycket de själv vill, eller behöver, om ämnet och deras intresse kan göra att de söker efter ytterligare information om relaterade ämnen. Det associativa tänkande som då uppstår kan stöda inlärningen (Porter, 1997, s. 202). Efter en webbaserad kurs är det viktigt att man utvärderar kursen och tar tillvara den feedback man har fått av de studerande. Man kan också fundera på om man skall använda det material och de diskussioner som har uppstått under kursen i kommande kurser. I så fall bör man beakta upphovsrättsliga frågor och få godkännande av de studerande att deras material får användas (Korpi m.fl., 2000, s. 21). Hypertexten möjligheter bör utnyttjas till fullo då man skapar undervisningsmaterial för webben. Hypertext och hypermedia innebär att materialet presenteras i lager, där det från den linjära grundtexten öppnas fördjupat och med förklaringar samt länkar. Enligt Lifländer krävs det ingen större teknisk kunskap att skapa fungerande undervisningsmaterial med hjälp av hypertext. Hypertextmaterialet kräver enligt honom en klar och enkel struktur som gör att den studerande inte går vilse bland länkarna. Material på webben kräver också illustrationer och diagram för att man skall kunna minska på detaljerna samt strukturera materialet och göra det mer förståeligt (Lifländer, 1999, s. 11) Webbdesign Då man gör en kurs för webben bör man tänka på åtminstone följande frågor: 1) Vilken typ av material skall finns med på webbplatsen? 2) Hur skall materialet länkas? Skall

50 man bara använda egna dokument eller skall man länka till dokument som finns på andra ställen på webben? 3) Hur ofta skall innehållet uppdateras? Räcker det t.ex. med att man sätter allting på webben en gång eller innehåller kursen material som behöver uppdateras med jämna mellanrum? 4) Hur skall de studerande arbeta med informationen på webbplatsen? Ju mer interaktivitet man lyckas få till stånd desto bättre lär sig den studerande innehållet. 5) Vilka typer av kommunikation skall användas med de studerande? Skall man använda sig av e-post, diskussionsgrupper eller sändlistor? (Porter, 1997, ss. 136-141). I webbaserade kurser bör man enligt McGreal (1997, ss. 71, 73) tänka på att göra allt material som är väsentligt tillgängligt för de studerande. Men man bör dock undvika att överösa dem med för mycket information. De studerande bör enligt McGreal också uppmuntras till att göra egna webbsidor och att själva dela med sig av sitt material och sin kunskap. Kursen kan också innehålla någon form av relevant interaktivt material som t.ex. animationer. De studerande behöver också uppmuntras till att gå med i relevanta diskussionsgrupper och sändlistor, samt att söka relevant information på andra ställen på webben. Offline material så som böcker och tidningar bör också ingå även om kursen finns på webben. Man bör också undvika att sätta för mycket text på en sida. Texten bör i stället styckas upp i mindre bitar fördelade på olika sidor. För mycket video, ljud och bilder gör att det tar lång tid att ladda ner sidorna, vilket leder till frustration för besökaren. Webbplatser som skall användas i undervisningssammanhang måste enligt Lightfoot (2000, s. 27) vara intressanta och visuellt attraktiva, med en konsekvent design och logiskt sammankopplade webbsidor. Webbutvecklaren bör dock vara försiktig och inte överdriva med för många animationer och bilder som kan ta länge att ladda ner och som dessutom kan verka störande. Det är dessutom av största vikt att webbplatsen är lättnavigerad och att den är logiskt uppbyggd. På varje sida bör det finnas länkar till huvudsidorna så att besökarna lätt kan förflytta sig. Man bör också se till att det inte är möjligt att gå vilse på webbplatsen. Enligt Porter (1997, s. 128-129) bör undervisningsmaterial som görs för webben vara mera än bara dokument som länkas till varandra och placeras på en server. Kursinnehållet bör planeras för att användas i ett interaktivt elektroniskt medium som

51 kan innehålla många olika typer av audiovisuell information. När man läser ett vanligt dokument läser man det uppifrån och ner, från vänster till höger och från början till slutet. Men när någon läser ett elektroniskt dokument med hyperlänkar, går man enligt Porter oftast tillväga på ett helt annat sätt. Man läser sällan stycke efter stycke och bläddrar ner skärm efter skärm. Istället skannar man igenom skärmen för att hitta den information man anser viktig. Om informationen tar för länge att ladda ner, ifall man inte snabbt hittar informationen man söker eller om informationen fattas eller skärmens innehåll är ointressant, fortsätter man enligt Porter (1997, s. 128-129) helt enkelt över till en annan sida eller webbplats. Webbanvändare är oftast otåliga, de vill hitta informationen snabbt och enkelt och de vill att länkarna skall fungera. När man planerar information för webben bör man enligt Porter göra sidorna både attraktiva och användbara. Innehållet bör delas upp i små bitar så att besökarna snabbt kan finna det de söker. Att dela innehållet i mindre bitar är enligt Porter en av huvudprinciperna då man publicerar material på webben, det är nämligen lättare att läsa innehållet då det är fördelat på några rutor istället för på ett långt dokument. Komponenter i virtuella inlärningsmiljöer Enligt Lightfoot (2000, ss. 23-26) bör goda virtuella inlärningsmiljöer på Internet innehålla åtminstone följande komponenter: Plats för allmänna meddelanden, där läraren kan sprida information till de studerande. Plats för distribution av material, där läraren kan distribuera och de studerande kan ladda ner kursmaterial och övningar. Plats för insamling och returnering av inlämningsuppgifter, där de studerande elektroniskt kan lämna in sina inlämningsuppgifter och där läraren kan returnerade dem färdigt bedömda. Plats för föreläsningsmaterial, där läraren elektroniskt kan distribuera föreläsningarna och stordior. De studerande kan ta del av föreläsningarna och materialet när som helst och varifrån som helst. Prov och övningar, där de studerande kan förbereda sig och öva sig inför den riktiga tentamen.

52 Diskussionsgrupper och e-post, som stöder kommunikationen både mellan läraren och de studerande samt mellan de studerande och läraren och mellan de studerande själva. Plats för feedback och utvärdering, där de studerande under kursens gång anonymt kan ge feedback och utvärdera kursen. Plats för studieresultat, där de studerande kan följa sina resultat under kursens gång. Pedagogisk webbdesign Enligt Turner (1999) kräver webben som medium en helt annan typ av design än tryckta medier. För att information skall vara användbar för människor måste den kunna förstås av dem. Informationen måste omvandlas till kunskap. Enligt Turner är detta en viktig sak att tänka på vid pedagogisk webbdesign. En webbdesigner måste börja med att göra upp en plan som strukturerar informationen på ett sätt som gör den förståelig för användaren genom sammankoppling, interaktion och involvering. Detta påverkar i sin tur designen av användargränssnittet och navigeringen. Turner (1999) jämför webbdesignen med byggandet av ett hus. Många webbdesigners gör felet att de börjar planera tapeten och dörrfärgerna, innan det ens finns några väggar, fönster eller dörrar. Tapetfärgen har ingen betydelse ifall det inte finns några väggar att hänga tapeterna på, därför bör man börja med att planera och bygga huset från grunden. Strukturen viktig Strukturen på webbplatsen är enligt Turner (1999) många gånger viktigare än innehållets utseende. Strukturen för en webbplats bör vara klar och de olika delarna bör kopplas samman med varandra på ett klart och hierarkiskt sätt. Webbens användargränssnitt gör det möjligt att presentera informationen icke linjärt, vilket stöder människans tankeprocess och hjälper till att bygga upp kunskap. Strukturen för en webbplats och en webbsida kan jämföras med en tankekarta där man associerar olika delar med varandra och grupperar närbesläktade objekt. Länkarna mellan objekten är i Turners metafor dörrarna och fönstren i huset. Användargränssnittet för en webbsida

53 eller en webbplats bör precis som innehållet vara välstrukturerat. Gränssnittet skall stöda och handleda besökaren och hjälpa honom eller henne att navigera på webbplatsen. Detta kan till exempel göras genom att man utnyttjar färgkoder och symboler. I tabell tre har jag sammanställt de 30 viktigaste principerna som framkommit vid analys av de texter jag läst om webbdesign. Tabell 3. Sammanfattning av den analyserade litteraturens förslag till designprinciper för goda pedagogiska webbsidor och webbplatser (Lightfoot, 2000; McGreal, 1997; Porter, 1997; Turner, 1999). 1. Stöd konstruktion av förståelse. 2. Utgå alltid från de studerande. 3. Ha en klar målsättning. 4. Presentera informationen icke linjärt, jfr hypertext. 5. Uppmuntra till att göra egna webbsidor. 6. Uppmuntra till att gå med i diskussionsgrupper och sändlistor. 7. Uppmuntra till att söka information på andra webbplatser. 8. Överös inte med för mycket information. 9. Sätt allt väsentligt material på webben. 10. Hänvisa till offline material t.ex. böcker eller tidningar. 11. Använd relevant interaktivt material, t.ex. simulationer och animationer. 12. Planera innehållet för ett elektroniskt medium. 13. Spjälk upp innehållet i små bitar och länka dem till varandra. 14. Koppla samman sidorna logiskt. 15. Strukturera webbplatsen logiskt jfr tankekarta. 16. Gör det lätt att navigera. 17. Länka till huvudsidan från varje sida. 18. Gränssnittet bör handleda besökaren, använd t.ex. färgkoder och symboler. 19. Gör sidorna åtkomliga och fungerande för alla, olika webbläsare och datorer. 20. Använd konsekvent design. 21. Gör sidorna intressanta och visuellt attraktiva. 22. Gör sidorna användbara. 23. Undvik för mycket text per sida. 24. Överdriv inte med för många bilder och animationer. Inkludera plats för: 25. allmänna meddelanden. 26. distribution av material. 27. insamling av material. 28. övningar och prov. 29. kommunikation. 30. feedback och utvärdering. 31. studieresultat.

54 Webbsidorna bör också anpassas för att kunna besökas av ett maximalt antal besökare. De skall potentiellt kunna nå alla användare av Internet. Om man vill erbjuda exklusiva sidor med tunga animationer bör man dessutom parallellt erbjuda lättare sidor som kan användas av personer med långsamma modem eller som har tillgång till webben genom till exempel mobiltelefoner eller tv. Det är mycket viktigt att den som designar webbsidor kontrollerar hur de fungerar med olika webbläsare, med olika datorer och med olika Internetuppkopplingar (Turner, 1999) 4.4 Kommunikation och interaktion med IKT Interaktion i utbildning Wagner (1997, ss. 21-22) refererar till Moore som har identifierat tre olika typer av interaktion (se figur 5) i utbildningssammanhang: 1) interaktion mellan den studerande och läraren, 2) interaktion mellan de studerande och 3) interaktion mellan den studerande och stoffet. Interaktionen gör det möjligt för den studerande att öka sitt aktiva deltagande i utbildnings-, övnings- och prestationsprocessen. Interaktionen gör det också möjligt för den studerande att skräddarsy sin inlärningsupplevelse för att möta sina egna behov och möjligheter. Dessutom höjs den inre motivationen hos den studerande tack vare interaktionen i utbildningen. 1. 2. 3. Figur 5. Det finns tre olika typer av interaktion i utbildningssammanhang. 1. studerande lärare, 2. studerande studerande och 3. studerande stoff.

55 Enligt Laurillard (1999, ss. 183-185) är IKT först och främst en interaktiv teknologi. IKT-tekniken kan enligt henne programmeras för att stöda aktivt lärande genom att man med interaktiviteten inbjuder till aktiva kognitiva processer hos den studerande. Enligt Laurillard kan vi särskilja två olika övergripande typer av interaktion: person till person via IKT och person till information via IKT (jfr figur 5). Person till information interaktion kan till exempel vara interaktion mellan en studerande och information på cd-rom, på webben eller i databaser, här ges alltså feedbacken av en dator. Person till person interaktion inkluderar kommunikationsteknologier som e-post, datorkonferenser och diskussionsgrupper, här ges alltså feedbacken av en person och inte av ett program. Interaktionen är mycket viktig i Internetbaserad utbildning. Då man bygger in interaktion i utbildningen bör man enligt Wagner (1997, ss. 22-25) beakta följande typer av interaktion: 1) Interaktion som ökar deltagandet. 2) Interaktion som utvecklar kommunikationen. 3) Interaktion för att få feedback. 4) Interaktion för att öka e- laboration och retention. 5) Interaktion för att stöda kontroll och självreglering hos den studerande. 6) Interaktion för att höja motivationen. 7) Interaktion för diskussion och förståelse. 8) Interaktion för grupputveckling. 9) Interaktion för iakttagelse. 10) Interaktion för utforskning. 11) Interaktion för klargörande av förståelse och 12) interaktion för avslutning. Enligt Ragan (1999) fås ny kunskap och görs meningsfull då studerande interagerar med varandra, då studerande interagerar med läraren och då studerande interagerar med stoffet (se figur 5). Detta utgör grunden till det inlärningssamhälle som de studerande är en del av. En av utmaningarna vid utveckling av IKT-stödda distanskurser är hur läraren skall lyckas få till stånd interaktionen så att de studerande upplever att de tillhör ett inlärningssamhälle, fast de är separerade både då det gäller plats och tid. Effektiva inlärningsmiljöer bör enligt Ragan (1999) innehålla mycket interaktion, både mellan studerande och studerande, studerande och lärare samt studerande och stoff. Ragan har utvärderat ett treårigt distansprojekt vid tre universitet i USA. Han fann att användargränssnittet spelar en stor roll i IKT-stödda miljöer. Elektroniska kommunikationsmedel skall enligt honom ses som verktyg som möjliggör interaktionen i inlärningsmiljön. Vid Internetbaserade distansstudier är det också viktigt att man ger de studerande möjligheter till sociala kontakter och interaktion även utanför den

56 egentliga utbildningen. Detta för att de studerande skall komma i kontakt med andra som går kursen och kunna få stöd och hjälp. För att de studerande skall kunna etablera goda sociala kontakter med hjälp av IKT bör de först och främst känna sig säkra på och kunna använda de verktyg som behövs (Ragan, 1999). Mer kommunikation än i traditionell utbildning När Chute m.fl. (1997, s. 79) frågade studerande som under en Internetbaserad kurs använde e-post regelbundet huruvida de tyckte att kursen var interaktiv, svarade de flesta att Internetkursen ger dem mer kontakt med läraren och andra studerande än vad normala kurser ansikte mot ansikte kurser ger. Andra undersökningar har visat att kontakterna mellan studerande uppkommer snabbare vid datorkommunikation än i traditionell närundervisning. Vid datorkommunikation grundar sig kommunikationen inte på hur personerna ser ut eller hur de låter, utan på vad de skriver. De studerandes och lärarens personlighet kommer alltid fram i datorstödd kommunikation, men vid datakommunikationen finns inte egenskaper som utseende, klädsel och muntliga färdigheter närvarande. Dessa kan ibland inverka negativt på kommunikationen i närundervisningen. Dessutom har forskare funnit att samarbetet inom gruppen, vid datorkommunikation, främst är knutet till utbildningens innehåll. Vid dylika diskussioner är varje deltagare en okänd person som är en gåta för de andra, detta gör att intresset för de andra deltagarna hela tiden hålls kvar och till och med ökar under utbildningens gång. Å andra sidan kan ansiktslösheten också orsaka störningar i uppförandet. Vid datorkommunikation kan det också uppstå känsloutbrott eftersom deltagarna ibland faktiskt glömmer att det finns en person bakom e- postadressen (Rousselle, 1995, ss. 109-110). E-post och inlärning I ett experiment av Boles (1999, ss. 154, 156) användes e-post som en kanal för diskussionen mellan läraren och de studerande inom en kurs. Resultaten visade att de studerande var mycket nöjda med de fördelar e-posten medförde. Två tredjedelar av deltagarna ansåg att e-posten var ett bra medium för diskussioner inom undervisningsgruppen. Över hälften av deltagarna ansåg att e-posten inverkade positivt på inlärningen. Det mest positiva resultatet av användningen av e-post ansåg de studerade vara att den förbättrade interaktionen studerande studerande och studerande

57 lärare. Slutsatserna av Boles undersökning blev att e-posten förbättrade inlärningen, kommunikationen och interaktionen inom kursen, den stödde också vissa aspekter av livslångt lärande och den bidrog till en övergripande belåtenhet bland både studerande och lärare. 4.5 Datorstödd samarbetsinlärning Den bredaste definitionen av samarbetsinlärning är en situation där två eller fler personer lär sig eller försöker att lära sig någonting tillsammans. Denna definition är dock mycket vid och varje element kan uppfattas på flera olika sätt (Dillenbourg, 1999, s. 2). Enligt Dillenbourg (1999, s. 9) kan begreppet samarbete, eller kollaboration, innehålla fyra aspekter som har att göra med inlärning. 1) En situation kan karaktäriseras som mer eller mindre kollaborativ och det är mer troligt att en sådan situation uppstår mellan personer med liknande status, studerande studerande är troligare än studerande lärare. 2) Interaktionen som sker mellan gruppmedlemmarna kan vara mer eller mindre kollaborativ, till exempel är diskussioner mer kollaborativa än ordergivning. 3) Vissa inlärningsmekanismer, processer, har mera inneboende kollaboration än andra. 4) Effekten av kollaborationen. IKT-stödd kollaboration Enligt Kozma och Schank (1998 s. 18) är forskare för tillfället mycket intresserade av datorstödda kollaborativa arbetsmiljöer. Dessa är hård- och mjukvarumiljöer som kopplar samman personer, ofta på skilda orter, och som gör att de kan arbeta med gemensamma projekt. Det är inte alltid möjligt för personer att träffas ansikte mot ansikte i utbildnings- och arbetssituationer. Vid kollaborativ konstruktion av kunskap har geografiskt utspridda grupper större problem än grupper där man kan träffas ansikte mot ansikte. Därför har man börjat utnyttja telematiska verktyg för att lösa dessa problem. Vissa problem

58 återstår dock för de som använder telematiska verktyg för kollaborativ kunskapskonstruktion. Dessa kan bland annat bero på hård- och mjukvarubegränsningar och användarens kunskaper samt attityder och bristen på förmågan att välja och använda rätt verktyg för en viss uppgift. Kollaboration som sker med hjälp av telematik kan vara endera synkron eller asynkron. Vid synkron interaktion kan deltagarna vara på geografiskt olika platser men ändå samlade på samma plats samtidigt. Vid asynkron interaktion är deltagarna spridda både då det gäller tid och rum (Hansen, Dircknick- Holmfeld, Lewis & Rugelj., 1999, ss. 170-172). Internet har enligt de Villers (1999) en stor potential för samarbetsinlärning. Internet möjliggör kommunikation mellan studerande och studerande, och studerande och lärare, både då man samarbetar vid en dator och i virtuella team. De studerande kan till exempel samarbeta med hjälp av e-post, nyhetsgrupper, diskussionsforum, konferenser, genom att bidra till gemensamma sidor och genom att redigera studiekamraters arbeten. Många erfarenheter tyder enligt Lehtinen (1997, s. 31) på att man med hjälp av IKT kan skapa nya former av samarbete och kommunikation som inte nödvändigtvis ersätter interaktionen ansikte mot ansikte utan möjliggör sådana samarbetsinlärningsformer som inte annars skulle kunna uppstå utan mycket möda. Inlärningssnätverk McConnell (1999) säger att utbildningssektorn står inför stora förändringar i och med IKT-teknikens intåg. Kommunikationstekniken som används inom utbildning och träning skapar nya möjligheter för människor att på ett flexibelt sätt lära, samarbeta och kommunicera med andra människor i nätverk (se figur 6). Inlärningsnätverken förändrar sättet på vilket den traditionella ansikte mot ansikte undervisningen, den institutionsbundna och distansutbildningen ges. Nätverken gör det möjligt för utbildningssektorn att nå ut på en global marknad genom att till exempel skapa virtuella universitet. Även utbildning och träning inom olika organisationer utvecklas i och med utbildningsnätverken. Hittills har dock tyngdpunkten legat på teknologin och inte på hur tekniken kan främja inlärning (McConnell, 1999).

59 Figur 6. IKT-tekniken möjliggör inlärningsnätverk där studerande kan samarbeta och lära tillsammans. Läraren finns med i nätverket som handledare då de studerande konstruerar kunskap tillsammans med de andra som ingår i nätverket. Flera inlärningsnätverk kan även samarbeta och på så sätt bilda nya nätverk. Dessutom kan de studerande bilda egna små nätverk, t.ex. utgående från intressen. För tillfället upplever vi enligt McConnell (1999) ett paradigmskifte i hur vi tänker på inlärning. Till exempel håller vi på att gå över från den andra generationens distansutbildning till virtuell distansutbildning. I den konventionella utbildningen håller man också på att ta in inlärningsnätverk som stöd för inlärningen. Genom nätverksutbildningen kan studerande lära tillsammans oberoende om de befinner sig på samma skola eller på andra sidan jorden. Detta medför att betydelsen av den geografiska separationen mellan studerande minskar. Att lära sig att använda den nya teknologin och att utnyttja inlärningsnätverk är av stor betydelse. Webbaserad utbildning stöder social interaktion, vilken i sin tur stöder inlärning. Möjligheterna till samarbetsinlärning inom webbaserad utbildning expanderar utanför det egna klassrummet till potentiellt, alla klassrum som är kopplade till Internet. De studerande kan diskutera, lösa problem och fråga sina medstuderande, men också specialister som de kan nå via Internet (Relan & Gillani, 1997, s. 44). Inlärningssamhällen Inlärningssamhällen (learning communities) är grupper av studerande som möts ansikte mot ansikte eller med hjälp av elektroniska medel. Dessa samhällen ger de studerande

60 möjligheter att stöda varandras inlärning och att klargöra kursrelaterade frågor och uppgifter, att få akademiskt och socialt stöd och att utveckla relationer som räcker längre än bara under kurstiden. Lärare för distanskurser kan få till stånd inlärningssamhällen genom att skapa fungerande sätt för de studerande att interagera ansikte mot ansikte på distans. I samband med att de studerande inleder kurser på Internet kan man dela in deltagarna i färdiga inlärningsgrupper. Man kan dessutom skapa elektroniska anslagstavlor eller e-postlistor där de studerande kan interagera och komma i kontakt med varandra och på så sätt lära känna varandra (Egan & Gibb, 1997, s. 36). Inlärningssamhällen gör också att de studerande kan dela med sig av sin kunskap, t.ex. genom att producera eget material som publiceras på nätet och blir tillgängligt för andra. På så sätt blir kunskapen inom samhället någonting som alla har tillgång till, vilket skapar stora möjligheter för inlärningen (Lifländer, 1999, s. 15). Synkrona konferensverktyg Enligt Hansen m.fl. (1999, s. 190) ger kommunikation och samarbete ansikte mot ansikte större möjligheter till förståelse. Då samarbetet och kommunikationen sker med hjälp av telematiska verktyg, förlorar gruppmedlemmarna den gemensamma kontexten och det krävs mer mentalt arbete av gruppmedlemmarna för att kompensera detta. Detta gör att situationen kan upplevas som mycket krävande för deltagarna då de måste tänka på så många saker som tas förgivet vid möten ansikte mot ansikte. Därför är det mycket viktigt att kommunikationsverktygen som används är sådana som deltagarna inte behöver spendera allt för mycket av sin koncentration på att bemästra. Istället bör de kunna rikta sin uppmärksamhet på kommunikationen i sig. Tidigare var de IKT-stödda konferensverktygen ofta asynkrona och textbaserade. Nuförtiden har vi tillgång till synkrona audio- och videokonferenser som kan användas via standarddatorer. Dessa verktyg kan ersätta möten ansikte mot ansikte ganska väl, åtminstone när det gäller mer formella aktiviteter. Men trots det är det ännu ganska ovanligt att denna teknik används i normala undervisningssituationer på grund av tekniska begränsningar som t.ex. bandbredden hos datanäten ställer (Hansen m.fl., 1999, ss. 175-176).

61 Utformning och genomförande av samarbetsinlärning Vid samarbetsinlärning via Internet kan man också låta de studerande bilda sina egna grupper genom att var och en presenterar sig och sina mål med kursen. Sedan kan de studerande själva, t.ex. med hjälp av en nyhetsgrupp söka en samarbetspartner. När det har bildats grupper bland de studerande är det bra att inleda med en rolig låtsasövning för att gruppen skall lära sig att samarbeta och använda de verktyg som utnyttjas. När gruppen har klarat av denna övning kan man ge dem den egentliga uppgiften och då har de redan lärt sig att samarbeta och kan sätta igång med den genast (Mikaelsen, 1998). Enligt Conway (1997) finns det två typer av teknologi som stöder samarbetsinlärning. Den första kategorin består av program som tillhandahåller en miljö för samarbete. De studerande kan med dessa göra produkter, vilka kan delas med andra i gruppen eller kursen. Oberoende av vilket verktyg de studerande använder måste de välja vilken information som skall förmedlas och hur. Den andra kategorin består av program och miljöer som tillhandahåller den information som behövs för att utföra uppgiften i gruppen. På Internet och webben kan man till exempel hitta mängdvis av information om ett specifikt ämne. Kunskaper i informationssökning och evaluering av informationen behövs för att den studerande skall få det mesta ut av denna miljö. Speciellt i fråga om livslångt lärande är dessa mycket viktiga färdigheter hos den studerande. Fördelar och nackdelar med samarbetsinlärning Enligt Mikaelsen (1998) finns det undersökningar som visar att studerande som tar distanskurser där samarbetsinlärning förekommer presterar 20 procent bättre i prov än studerande i traditionell klassundervisning. Distansstuderandena har också större kontakt med medstudenterna och sätter ner mera tid på studierna. Det finns enligt Oliver, Omari och Knibb (1997) många fördelar med samarbetsinlärning. Hittills har det dock varit vanligast med samarbetsinlärning i grundskolan. Utbildningen inom högre utbildning och på universitet har hittills varit starkt individualiserad och man har satsat på allmänna föreläsningar för stora grupper av studerande. Användningen av webben i den högre utbildningen kan ändra på detta och man kan få in samarbetsinlärning i högre utbildning. Webben innehåller många starka kommunikationsverktyg med vars hjälp man kan skapa inlärningsmiljöer som kopplar

62 samman individuella studeranden till inlärningssamhällen där alla har ett gemensamt inlärningsmål. Traditionellt sett sker samarbetsinlärning med hjälp av datorer på så vis att man samarbetar kring en gemensam uppgift på samma dator. Men i och med Internet är det numera även möjligt att samarbeta på distans. 4.6 Distans- och flerformsstudier via Internet Det blir allt vanligare, speciellt tack vare det livslånga lärandet, med studerande som studerar deltid och arbetar deltid. Studenterna är inte villiga eller kan inte lämna arbetet för att gå på en några dagar eller några veckor lång kurs. De vill stanna i arbetet eller med sina familjer hellre än att resa bort och studera. Detta faktum gör att det kommer bli allt vanligare med distansstudier och större efterfrågan på sådana studier i framtiden (Mikaelsen, 1998). Enligt Sadeniemi (1998, s. 10) är distansstudier för tillfället mer en testverksamhet än en normal utbildningsform. Det finns dock ett stort intresse för distansutbildning. Behovet av distansstudier är störst bland vuxna och arbetande personer som har svårt att delta i normala föreläsningar på universiteten. Vid distansstudier befinner sig den studerande på en annan fysisk plats än källan för informationen och undervisningen. Enligt Porter kan distansstudier involvera användning av ny teknik, innovativa material och integrerade undervisningsmetoder. Distansutbildning kan nå personer i alla åldrar och med olika färdigheter, som annars har svårt att delta i utbildningar de behöver. Som redan tidigare nämnts har distansstudier idag blivit viktiga på grund av att samhället förändras så snabbt att man hela tiden måste lära sig nytt. Distansstudier uppmärksammar vikten av livslångt lärande. Distansstudier är också ett sätt för skolor och universitet att erbjuda utbildning till en ny målgrupp av studenter (Porter, 1997, ss. 2, 4). Hara och Kling (1999) har identifierat tre generationer av distansutbildning. I den första generationens distanskurser distribuerades utbildningen främst med hjälp av papper. I

63 andra generationen genom integrerad multimedia till exempel via television. Den tredje generationens distanskurser distribueras via tvåvägs kommunikationsmedier som till exempel videokonferens. Traditionell utbildning är ofta bunden till en viss plats; inlärningen sker i anknytning till en viss fysisk plats som till exempel ett klassrum eller en skola. Vid webbaserad distansutbildning vidgas platsen för inlärning. Inlärningen kan ske i skolan, hemma. på arbetsplatsen eller nästan var som helst. Genom att den studerande hela tiden har tillgång till många inlärningsresurser, oberoende av var han befinner sig geografiskt, stöder man kontinuiteten i inlärningen och uppmuntrar den studerande till reflektion och utvärdering (Relan & Gillani, 1997, s. 43). Ersätter inte traditionell utbildning Även om utbudet av distanskurser via Internet växer kommer den traditionella universitetsutbildningen inte att försvinna. För många studerande är studielivet en viktig orsak till att man studerar heltid eller halvtid vid ett universitet. Detta studieliv inkluderar en gemenskap med andra studerande, lärare, handledare och mycket annat. Vid distansstudier på heltid går man miste om denna nog så viktiga del av studierna. Därför tror Porter att heltidsstudier till stor del även i framtiden kommer att bedrivas på traditionellt vis. Men de traditionella akademiska institutionerna kommer att förändras. Det kommer att bli en allt större konkurrens mellan de olika institutioner som ger utbildning i och med att de blir tillgängliga för alla, oberoende av var studenten befinner sig geografiskt. Denna konkurrens kommer att ge upphov till mer samarbete mellan näringslivet, industrin och skolorna och universiteten för att utbildningen skall få högre kvalitet och bli mer innovativ och konkurrenskraftig (Porter, 1997, s. 19-20). Distansstuderande kan enligt Porter (1997, ss. 10-11) ha mycket varierande behov. Vissa kanske bara går någon enstaka kurs på distans, medan andra tar en hel examen via distansstudier. En stor grupp av de som går distansutbildningar är vuxenstuderande som arbetar eller är arbetslösa. De går någon kurs på grund av sitt arbete eller helt av eget intresse. Distansstuderande är en mycket heterogen grupp av studerande. I de flesta distanskurser som finns på nätet finns det en lärare som övervakar utbildningen och som har ett intresse av att veta vad som sker i utbildningen. Tekniken

64 är bara ett medium med nya möjligheter, men som hela tiden kontrolleras av läraren, som vid behov kan finjustera tekniken efter de behov som finns. Även vid Internetbaserade distanskurser är lärarens personlighet viktig. Det är t.ex. möjligt att vara en omtänksam lärare även i en kurs på Internet (Burnett, 1999). Mycket av distansutbildningen idag kopierar det traditionella klassrummet och de studerande läser ofta föreläsningar från datorskärmar. En stor del av det nya materialet som ger möjlighet till en viss interaktivitet och utforskning är bara färggrannare och lekfullare textböcker. Den nya tekniken har inte ännu lyckats revolutionera utbildningen i någon stor utsträckning fast den har bidragit med mycket nytt (Fontaine & Fuchs, 2000). Utformning av Internetbaserade distanskurser Nya undervisningsmedier och -mjukvaror har gjort det möjligt för lärare att komma åt två traditionella barriärer inom distansstudier: den studerandes känsla av isolering och tiden det tar att utföra en undervisningstransaktion. Detta konstateras av Ragan (1999) som har utvärderat ett omfattande distansutbildningsprojekt i USA. Enligt Ragan skall de verktyg som man vill använda i en distanskurs väljas utifrån hur väl de stöder de inlärningsmål som har satts upp för kursen. Verktygen bör också finnas lättillgängliga för de studerande. Man bör välja sådana verktyg som når ut till det största möjliga antalet studerande. Varje verktyg som skall användas bör analyseras noggrant av läraren för att avgöra vad just detta verktyg kan ge kursen. Enligt Ragan bör användarna av distansutbildningssystemet förberedas och stödas för att de skall kunna utnyttja verktygen till fullo. Uppbygganden av distanskursen bör också beakta diversiteten bland de studerande som tar kursen. De studerande kan ha mycket olika sociala och kulturella bakgrunder och detta bör beaktas redan vid utformningen av kursen och kursverktygen. Teknik av olika slag, både elektronisk och icke elektronisk, kan användas för att distribuera utbildningen. I kursen bör det även finnas en strategi för hur man skall gå tillväga ifall viktig teknik fallerar och hur man då kan undvika långa avbrott (Ragan, 1999).

65 De viktigaste komponenterna i en IKT-stödd distanskurs är de komponenter som skapar den organisatoriska och administrativa infrastrukturen som gör det möjligt att utveckla, driva och utföra kursen. Det är viktigt att de studerande har tillgång till ett fungerande stödsystem. Det bör t.ex. finnas omfattande tekniskt stöd både för studerande och för personal. Dessutom bör lärarkåren ha tillgång till pedagogiskt stöd då det gäller undervisningsteknologi och distansutbildningsmetoder. Det är viktigt att någon form av stöd för lärarna och de studerande finns tillgängligt 24 timmar i dygnet, sju dagar i veckan. Det är också viktigt att användarna kan ge feedback då det gäller det tekniska och det pedagogiska stödet (Ragan, 1999). Korpi m.fl. (2000, s. 8) anser liksom Ragan att tekniskt stöd, för både lärare och studerande spelar en viktig roll vid Internetbaserade distanskurser. Det tekniska stödet underhåller utrustningen och ger användarstöd åt användarna. Dessutom behöver hela organisationen, lärarna, de studerande och förvaltningen, teknisk grundutbildning. Enligt Mikaelsen (1998) är webbläsaren det viktigaste programmet vid Internetbaserade utbildningar eftersom största delen av utbildningen ges via webben och presenteras via webbläsaren. E-postprogrammet är också viktigt eftersom en stor del av kommunikationen mellan lärare och studerande och mellan studerande och studerande sker via e-post. Med hjälp av News och nyhetsgrupper kan de studerande kommunicera med varandra och lätt sprida information till andra. News kan också användas vid grupparbeten. En applikation som också är mycket användbar vid distansstudier är chatt och IRC (Internet Relay Chat) med vars hjälp de studerande och läraren kan diskutera skriftligen i realtid. Det finns också en del konferensverktyg som till exempel Microsofts NetMeeting eller Netscape Conference som också kan användas vid distansstudier där olika personer till exempel har tillgång till samma textdokument och kan göra ändringar i det tillsammans. Enligt Stratfold (1998, s. 130) har det visat sig att en tredjedel av de studerande som deltar i en distanskurs inte alls tar del av de elektroniska diskussionsforumen som ingår. En tredjedel läser inläggen som andra har skrivit men deltar själv mycket sparsamt. Sedan är det en tredjedel som deltar aktivt i diskussionerna och både postar och läser meddelanden aktivt.

66 I distansstudier har normal brevpost haft en central betydelse under en lång tid. I USA har man använt e-post som distributionskanal för distansstudier sedan 1970-talet. På detta sätt har man moderniserat den traditionella brevundervisningen. E-posten ändrar inte på den traditionella mallen för brevundervisning men den effektiverar den. De viktigaste fördelarna är e-postens snabbhet och effektiva textbehandlingsförmåga. Vid distansstudier är e-posten ett speciellt effektivt hjälpmedel för administrationen och lärare (Rousselle, 1995, ss. 104-105). I en webbaserad distanskurs bör det ingå guider som berättar hur man använder och studerar i den virtuella inlärningsmiljön. Instruktionerna bör också ange kursens mål, krav och tidtabeller samt hur den studerande kan påverka dessa. Ur den studerandes synvinkel är det viktigt att kursen får en bra och problemfri start och att han har klara direktiv för hur han skall handla. Det är också viktigt att den studerande känner att han hör till kursen. Under kurser som räcker en längre tid kan man låta de studerande göra egna personliga webbsidor där de presenterar sig. På detta sätt kan de studerande inom kursen lära känna varandra. Försök har också visat att det är viktigt med förhandsplanering och tidtabeller i webbaserade kurser, även om man pratar om att de är oberoende av tid och plats. Det måste trots allt finnas tillräckligt med tid för inlärning. Tidtabeller hjälper de studerande att slutföra kursen och höjer också motivationen för kursen (Korpi m.fl., 2000, s. 18). Utvärdering och bedömning är viktiga delar i IKT-stödda distanskurser, enligt Ragan (1999) som utvärderat ett distansprojekt vid tre universitet i USA. Utvärderingen och bedömningen är viktig både för läraren och för de studerande eftersom de ger information om de studerandes progression och om huruvida målen har uppnåtts. De ger dessutom de studerande en möjlighet att analysera sitt lärande och anpassa sina inlärningsstrategier. Vid distanskurser är utvärderingen ännu viktigare än vid traditionell utbildning eftersom man saknar kontakten ansikte mot ansikte där läraren kan bedöma den studerande utgående från hans frågor, respons och feedback. Utvärderingen och bedömningen i distanskursen bör stämma överens med de mål som har ställts upp för kursen och de bör anpassas efter de speciella karakteristika och behov de distansstuderande har. Utvärderingen bör vara en integrerad del av kursen så att de studerande själva kan följa med sin egen progression. I distanskurser är det också vikigt att de studerande kan ge feedback om kursens utformning och upplägg (Ragan, 1999).

67 E-post i distansstudier E-posten kan användas på många olika sätt i utbildningssammanhang. Med hjälp av e- post kan de studerande lätt ta kontakt med läraren och begära hjälp. Även om den studerande inte skulle använda sig av denna möjlighet vet han eller hon att det är möjligt att ta kontakt när som helst. Detta är psykologiskt viktigt eftersom det vid distansstudier finns risk för ensamhet och isolering bland de studerande. Dessutom kan de studerande komma i kontakt med varandra via e-post. På så sätt uppstår en naturlig gruppkänsla som också har en positiv psykologisk effekt (Rousselle, 1995, s. 106). Vid distansstudier fungerar e-posten som en kommunikationskanal mellan läraren och de studerande, den är alltså en del av undervisningskommunikationen. I närundervisningen är e-post däremot oftast ett undervisningsredskap. På samma sätt som man använder video för att visa material från andra kulturer, kan e-post användas för att snabbt byta tankar direkt med en annan kultur. Med hjälp av e-post kan läraren göra utbildningen mångsidig och levande genom att förmå de studerande att utnyttja sina datorer som öppna fönster mot resten av världen (Rousselle, 1995, s. 107). Enligt Porter (1997, s. 113) spelar e-posten en viktig roll även i utbildningen i grundskolan. Läraren kan t.ex. använda e-postvänner i undervisningen om språk och andra kulturer. E-post stärker enligt Porter både skrivfärdigheterna och datorfärdigheterna på samma gång. Via e-post kan man också komma i kontakt med experter och med näringslivet vilket ger en helt ny dimension i utbildningen Vid distansstudier används e-post oftast endast som ett komplement till andra utbildningsverktyg. Det har enligt Porter (1997, ss. 105-106) visat sig att lärare och studerande använder e-post mer flexibelt och effektivt än andra distansutbildningsteknologier. De flesta datoranvändare är redan från tidigare, innan de tar en distanskurs, bekanta med e-post. Detta gör e-posten till en mycket populär och uppskattad del av utbildningen och speciellt vid distansstudier. Porter har också märkt att e-posten håller på att bli allt viktigare också i traditionella klassrum. Med hjälp av e-post förlängs nämligen den normala arbetsdagen. De flesta studerande läser litteratur och går igenom föreläsningsanteckningar kvällstid och på helger då inga lärare finns tillgängliga. E-posten gör det möjligt för den studerande att ta

68 kontakt med läraren genast då han behöver hjälp eller vill fråga någonting. Utan e-post måste han kanske vänta åtskilliga dagar innan han får tag i läraren. Steget att ta kontakt med läraren via e-post är också lättare att ta än att kontakta läraren personligen. Med hjälp av e-post kan läraren också välja hur, när och åt vem han svarar. Läraren kan också t.ex. distribuera ett svar på en fråga till samtliga som går kursen och på så sätt sparas mycket möda för alla parter (Porter,1997, ss. 105-106). Fördelar med distansutbildning Vilka är då fördelarna med distansutbildning? Enligt Porter (1997, ss. 12-16) kan distansutbildning vara en effektiv utbildningsmetod för nästan vem som helst. Vid distansstudier delar man med sig av information och expertis, så att de som utvecklar materialet och de som använder sig av det, kan lära av varandra. Den nya IKT-tekniken och de möjligheter till distansstudier som den erbjuder gör det lättare för vem som helst att lära sig på distans. Flexibiliteten och tillgängligheten gör att det inte enbart är möjligt med livslångt lärande det blir en nödvändighet för att man aktivt skall kunna delta i det moderna samhället. De som går distansutbildningar kan få några av följande förmånerna som Porter räknar upp: Han eller hon kan studera självständigt, i sin egen takt, på en lämplig plats, på en lämplig tidpunkt, med ett stort utbud av ämnen, hos ett stort antal institutioner och lärare. Den studerade kan också i många fall välja den typ av undervisning och inlärning som han eller hon föredrar tack vare det stora utbudet av material och kurser. När studerande använder sig av modern teknik vid distansstudier lär de sig inte bara innehållet i kursen. De lär sig också att utnyttja och använda den nya tekniken så som datorer, cd-spelare och video. En av de större fördelarna med distansstudier är just denna; att de studerande inte enbart lär sig stoffet i kursen utan de lär sig även andra färdigheter och kunskaper som hör samman med teknologin som förmedlar distansutbildningen. Vid distansstudier kan den studerande också styra sitt lärande mer än vid traditionell utbildning.

69 Vid distansstudier måste den studerande oftast ta ett större ansvar för sitt lärande än vid traditionell utbildning och vänjer sig vid att ta ansvar. Enligt Hara och Kling (1999) visar undersökningar att prestationer och tillfredställelsen bland studerande som tar distanskurser inte signifikant skiljer sig från studerande i traditionella klassrum. Nackdelar med distanskurser Hara och Kling (1999) har undersökt vad studerande i en webbaserad distanskurs kände sig frustrerade över och hur detta påverkade deras inlärning. Från tidigare finns det väldigt lite forskning på detta område. I tidigare undersökningar har det enligt Hara och Kling framkommit att frustration påverkar inlärningen, bland annat kan frustration sänka motivationen vilken har stor betydelse för inlärningsresultatet. Hara och Kling fann tre övergripande orsaker till frustration bland studerande som deltog i en webbaserad distanskurs. 1) Den första orsaken var teknologiska problem. De studerande som inte hade tillgång till teknisk support var speciellt frustrerade, liksom de studerande som saknade tillräckliga datorfärdigheter. 2) Den andra övergripande orsaken till frustration bland de studerande innefattade kursinnehållet och lärarens sätt att sköta kommunikationen med de studerande. De studerande kände bland annat frustration då de inte fick omedelbar feedback av lärare och då lärarens instruktioner på webben eller via e-post var tvetydiga eller svårförstådda. 3) En tredje orsak till frustration var att de studerande överöstes med för mycket information och e-postmeddelanden vilket gjorde dem stressade och frustrerade och ledde till att vissa helt slutade läsa sina e- postmeddelanden. Hara och Kling (1999) fann att frustrationen bland de studerande ibland blev så stor att de helt gav upp med det formella innehållet i kursen. Två studerande i den undersökta kursen hoppade av kursen på grund av tekniska problem. Efter att kursen avslutades fanns det också studerande som sade att de inte kommer gå fler webbaserade distanskurser eftersom de vill slippa den frustration det innebär. Exempel på distanskurser på webben Stefanov m.fl. (1997) har gjort en Internetbaserad distanskurs om affärsverksamhet. Kursen har utformats med en studerandecentrerad utbildningsstrategi där den

70 studerande har möjlighet att konstruera sin egen kunskap, medan han eller hon löser verkliga problem. Kunskapen delas också med de andra som går kursen och den studerande tar själv ansvar för sina studier. Först utvecklade konstruktörerna en modell för flexibel distansutbildning där den studerandecentrerade undervisningssynen beaktades. Det innebär att den studerande inte enbart tar emot information utan han eller hon själv skall konstruera sin egen kunskap. Stefanov m.fl. räknar upp några viktiga karakteristika i sin distanskurs: a) De studerande deltar i målformuleringen för kursen och tar ansvar för sina aktiviteter och den egna inlärningen. b) De kan samarbeta med andra och ta del av diskussioner vilket gör dem mera motiverade. c) De studerande i kursen kan till och med demokratiskt välja sin egen lärare. d) I kursen får de studerande möjligheter att konstruera sin kunskap genom att lösa verkliga problem och dela med sig av sin kunskap till andra studerande. e) De får följa den egna individuella kognitiva stilen, intressen och preferenser och f) de lär sig att lära. g) Lärarna är handledare som skaffar fram utbildningsresurserna och som diagnostiserar de studerandes problem och hjälper dem ifall det behövs. I kursen utvärderas de studerande formativt. h) De problem som löses inom kursen formuleras av både studerande och lärare och de löses också tillsammans. i) Tiden, miljön och undervisningsmaterialet utnyttjas på ett mycket effektivt sätt. j) Läroplanen och inlärningsprocesserna är individualiserade inom kursen. Yrkeshögskolan Helia samt Norra Karelens, Jyväskyläs, Uleåborgs och Kemi-Torneå yrkeshögskolor har ett gemensamt projekt där man erbjuder flerformsutbildning i flera kurser med hjälp av olika pedagogiska och tekniska lösningar. En stor fördel med projektet är att man kunnat ta emot ett större antal studerande till kurserna. Man uppnådde också bättre resultat på flerformskurserna än på de traditionella. Distansstudier kräver mycket handledning och feedback av läraren. Läraren har dock inte alltid tid för detta och lärarna uppfattade att deras arbetsmängd ökade betydligt under projektet med distanskurser (Kauppi & Vainio, 1998, s. 58-59). Enligt Ragan (1999) som har utvärderat ett treårigt distansprojekt vid tre universitet i USA skall grunden till planeringen av IKT-baserade distanskurser vara de

71 inlärningsmål som ställs upp för kursen. Målen kan ses som ett kontrakt mellan läraren och de studerande som definierar vad som kommer att undervisas och vad som skall läras in. Det är viktigt att målen för en kurs framgår tydligt. De bör beaktas genast från början då man utvecklar en kurs..

5 Inlärning med stöd av IKT I detta femte och sista teorikapitel behandlas inlärning och vilken effekt IKT och Internet har på inlärningsresultaten. Först presenteras behaviorism och konstruktivism och hur dessa kan implementeras i IKT-stödd utbildning. Därefter presenteras forskning om vilka effekter hypermedia och IKT har på inlärningsresultatet. 5.1 Inlärning och lärande Idag betonas ofta enligt Auer och Pohjonen (1995, s. 14) ett öppet och flexibelt lärande. Huvudmotivet för ett öppet och flexibelt lärande är enligt dem att förbättra utbildningsmöjligheterna. Öppenheten och flexibiliteten i utbildningen syftar på studiemöjligheterna, innehållet i och formen för undervisningen, utbildningens utförande och uppbyggnad samt tempot med vilken utbildningen genomförs och evalueras. Ett öppet och flexibelt lärande är enligt Auer och Pohjonen en utmaning för utbildningssystemets förmåga att anpassa sig efter samhällets och den studerandes behov. Man kan uppnå ett öppet och flexibelt lärande bland annat genom distans- och flerformsstudier och speciellt vid IKT-stödda sådana. Enligt Spiro m.fl. (1995, s. 86) är datorn på grund av sin smidighet ett utmärkt instrument för att utveckla kognitiv flexibilitet och speciellt hypertext är användbart, eftersom man med hjälp av den kan skapa en flexibilitet som inte är möjlig i traditionell utbildning. 72

73 Integrera inlärningen i samhället Kozma och Schank (1998, ss. 4-5) anser att hela samhället måste inse hur viktigt det är med utbildning i den normala vardagen. Skolor, hem och arbetsplatser fungerar idag separat. I forskarnas vision om framtiden kopplar man med hjälp av digital teknik samman skolor, hem, arbetsplatser, bibliotek, museer och social service. På så sätt återintegreras inlärningen som en del i samhället. I denna miljö är lärarnas uppgift att utmana de studerande att nå en djupare förståelse och att handleda dem i att kollaborativt konstruera kunskap utifrån verkliga problem, situationer och uppgifter. Utbildning är inte längre beroende av tid, plats och ålder. Den har blivit en aktivitet och en attityd som följer med genom hela livet och som stöds av hela samhället. I Kozmas och Schanks framtidsvision är utbildningen inte längre bara lärarnas ansvarsområde, utan det sker ett samarbete mellan föräldrar, näringsliv, vetenskapsmän, pensionärer och studerande i alla åldersgrupper. Enligt Kozma och Schank (1998, ss. 4-5) kan teknologin stöda denna utveckling. Internet kopplar samman skolorna med varandra och med hemmen, bibliotek och så vidare. Denna ihopkoppling gör att de studerande kan förlänga sin akademiska dag och att föräldrarna kan bli mer involverade i barnens utbildning och samtidigt också få en möjlighet att utveckla sig själva. De studerande kan också lära sig genom att studera verkliga problem då arbetsplatser och skolor kopplas samman. Det blir också möjligt för läraren att utnyttja andra lärares resurser i sin undervisning. Även Hakkarainen (1997, s. 65) säger att den traditionella lärarrollen förändras i det nya IKT-samhället. Läraren kommer allt mer att bli en handledare för de studerande. 5.2 Behaviorism och IKT Biehler och Snowman (1997, s. 284) säger att enligt Skinners behavioristiska teorier kan undervisningsprogram på dator anses vara välgjorda och lämpliga ifall de ger upphov till följande effekter: 1) Ett korrekt svar belönas genast; 2) läraren kan specifikt övervaka varje studerandes progression på nära håll; 3) de studerande studerar i egen takt och löser så många problem som möjligt inom den utsatta tiden; 4) motivationen är

74 hög; 5) den studerande kan börja och sluta vid nästan vilken punkt som helst; 6) man lär sig en komplex repertoar av kunskap effektivt (Biehler & Snowman, 1997, s. 284). Dessa principer har enligt Biehler och Snowman utnyttjats en hel del i traditionell datorstödd utbildning. Då man gör ett undervisningsprogram utifrån denna syn på inlärning börjar man enligt dem med att definiera vad den studerande skall lära sig och vilken väg han eller hon skall ta för att lära sig just detta. Man använder sig ofta av ett linjärt studieprogram som kräver att varje svar är korrekt, eftersom det bara finns en väg till slutmålet. Man kan också inkludera förgrenade program där den studerande får stödfrågor ifall han eller hon svarar fel på någon fråga (Biehler & Snowman, 1997, s. 284). Direktundervisning En av undervisningsmodellerna inom behaviorismen är direktundervisning (direct instruction). Det är enligt Conway en systematisk metod där man presenterar materialet i små steg, för att sedan pausa och kontrollera att de studerande har förstått. Metoden kräver också ett aktivt och lyckat deltagande från alla studerande. Denna undervisningsmetod är välgrundad inom behaviorismen och den kan också enligt Conway klassificeras som en överföringsmodell där läraren innehar kunskapen och flyttar över den till de studerande. Denna metod har visat sig vara användbar i välstrukturerade ämnen, som till exempel vid inlärningen av ordförråd på främmande språk, matematiska och naturvetenskapliga fakta (Conway, 1997). Det finns två typer av undervisningsteknologi som enligt Conway stöder en dylik undervisningsmetod. De första dataprogrammen som började användas i klassrummen var drill och övningsprogram och de kan räknas till denna kategori. I dessa program får den studerande feedback under övningens gång och belöningen är oftast i form av poäng. En annan typ av program som stöder denna modell är tutorprogram (tutorial program) där den studerande skall lära sig ett stoff, utan hjälp av annat material än det som finns i programmet. Dessa program kan vara endera linjära eller förgrenade. Ett linjärt program ger samma undervisningssekvens och samma feedback åt alla studerande. Ett förgrenat program låter de studerande ta alternativa vägar, beroende på hur de svarar på frågorna och hur de visar sig behärska olika delar av materialet (Conway, 1997).

75 5.3 Kognitivism, konstruktivism och IKT Vid sidan av att inlärningssynen i skolvärlden har förändrats från en behavioristisk till en kognitiv, till en konstruktivistisk har det också skett en mycket kraftig utveckling av tekniken i samhället. Tekniken har dock utvecklats mycket snabbare än inlärningssynen. I och med teknikens utveckling har det blivit möjligt att också erbjuda utbildning utanför klassrummets väggar. Inlärningen kopplas allt mer ihop med människans naturliga verksamhetsmiljö (Nieminen & Pohjonen, 1995, s. 36). Kognitivismens förklaringar av hur hjärnan behandlar information har enligt McMahon (1997) haft en stor betydelse för hur man utformar utbildningen så att den stöder hjärnans arbete att hämta och behandla information (se kapitel 2.2). Enligt McMahon är webben med dess olika verktyg ett mycket användbart hjälpmedel för att sprida information och stöda den studerandes inlärningsprocess, ur kognitiv synvinkel. Konstruktivismen har gått längre än kognitivismen och riktar inte bara in sig på hur hjärnan behandlar information. Konstruktivismen handlar också om hur människan skapar förståelse utifrån erfarenheter och upplevelser (se kapitel 2.3). Webben är i många avseendet ett idealt forum för konstruktion av förståelse. Med hjälp av hypertextlänkar kan man associera olika ord och uttryck med varandra på ett sätt som liknar det sätt för hur hjärnan fungerar (McMahon, 1997). Ett sätt att stöda konstruktion av förståelse med hjälp av IKT-baserade läromedel är enligt Soloway m.fl. (1998) att skapa en kontext där de studerande aktivt tar del av uppgiften att arbeta med informationen för att skapa kunskap. Denna uppgift kan stödas av verktyg så som informationsbehandlings-, organisations- och kommunikationsverktyg som spjälkar upp stoffet i delar vilka relateras till den studerandes mentala strukturer. Verktygen måste enligt Soloway m.fl. stöda den studerandes utveckling mot kunskapsorganisation, djup och struktur. Användningen av dessa verktyg kan stödas genom att användargränssnittet motsvarar de visuella föreställningar och begreppsföreställningar som den studerande har. Soloway m.fl. menar att den studerande har tre behov som bör tillgodoses, 1) utveckling, 2) motivation och 3) variation. Alla dessa bör stödas i varje element av den IKT-baserade inlärningsmiljön.

76 Tillväxten kan stödas via arbetsuppgifterna i inlärningsmiljön. Variationen kan stödas via olika typer av verktyg och motivationen stöds med hjälp av användargränssnittet i inlärningsmiljön. Autentisk och realistisk miljö Enligt Davidson (1998) erbjuder Internet den realistiska och autentiska miljö som poängteras inom konstruktivismen (jfr. kapitel 2.3). Via Internet kan de studerande komma i kontakt med befintliga expertorganisationer som till exempel forskningslaboratorier och universitet och via dessa komma i kontakt med autentiska problem. Dessutom kan de problemlösningsmodellerna de studerande kommer i kontakt med, via dessa experter, även utveckla deras egna problemlösningsmodeller. Med hjälp av Internet har den studerande, enligt Davidson, också möjlighet att själv styra sin riktning, hastighet och inlärning. De studerande tillåts också välja den kunskap de anser mest nödvändig och arbeta utifrån de redan befintliga kunskaperna och individuella specialområden. Just denna valmöjlighet är enligt Davidson en av de största fördelarna med Internet ur konstruktivistisk synvinkel. Den konstruktivistiska synen kan enligt de Villers (1999) implementeras i webbaserad utbildning genom att de studerande själva navigerar genom länkar och når platser genom personliga upptäcktsresor. Detta stöder studerandeinitiativ, kunskapskonstruktion och exponering av den riktiga världen genom webbläddringen. Den grafiska representationen på Internet möjliggör dessutom enligt de Villers inlärning med stöd av visualisering. Då det gäller mycket konkreta kunskaper som till exempel kunskaper i rörmokeri, som är beroende av en mycket konkret kontext, kan det enligt McMahon (1997) vara svårt att effektivt använda webben för utbildning. Det är svårt därför att man då måste skapa komplicerade och omfattande simuleringar och virtuella miljöer. Webben är enligt McMahon mer användbar då det gäller att använda sig av språk. Social konstruktivism som bland annat har beskrivits av Vygotsky poängterar enligt McMahon betydelsen av kulturen och kontexten då man formar förståelse och kunskap. Webben kan stöda social konstruktivism på flera olika sätt. Webben är ett effektivt kommunikationsmedium som stöder samarbete och social interaktion, bättre än fysisk interaktion. Med hjälp av verktyg som chatt och IRC kan man få till stånd en snabb synkron kommunikation. Med

77 hjälp av e-post och nyhetsgrupper kan man dessutom få till stånd en asynkron och mer reflektiv interaktion som kan stöda en mer reflektiv och metakognitiv inlärning. 5.4 Hypermedia och inlärning Många forskare tror enligt Dillon och Gabbard (1998 ss. 322-334) att vi kommer att uppleva ett paradigmskifte i sättet hur vi uppfattar inlärning som ett resultat av hypertextteknologin i allmänhet och WWW i synnerhet. Hypertext och webben är enligt Dillon och Gabbard ett framsteg då det gäller undervisningsteknologi. De räknar upp fem fördelar med hypertext: 1) Hypertext gör det möjligt att icke linjärt komma åt en stor mängd information. 2) Den studerande kan utforska informationen på djupet då det krävs. 3) Interaktionen med undervisningsmaterialet går i den studerandes egen takt. 4) Hypermedia fångar uppmärksamheten och är medryckande att använda och 5) hypermedia är en naturlig form av representation som stöds av människan hjärna. Undersökning om hypertextens inverkan på inlärning Enligt Dillion och Gabbard (1998 ss. 322-334) är dock forskarna inte alltid överens om vilka positiva effekter hypertext har på inlärningen. Dillion och Gabbard har därför gjort en egen undersökning om vilken effekt hypermedia har på inlärning för att ta reda på om man faktiskt lär sig bättre med hjälp av hypermedia och hypertext. De fann att det inte fanns några signifikanta skillnader i förståelsen, mellan då man använde hypermedia eller papper. När de tog del av forskningsrapporter som undersökte om hypermedia eller papper var bättre för inlärning, fann de att hypermedia oftast anses vara överlägset papper genom att man med hypermedia kan organisera och strukturera undervisningsmaterialet effektivare. Dillion och Gabbard fann dock att det inte alltid fanns belägg för ett sådant påstående. Slutsatsen blev att då det gäller förståelse finns det inga stora fördelar med hypermedia. Fördelarna finns då det gäller vissa uppgifter, som till exempel omfattande sökningar och jämförelser av överlappande material. Resultaten visar alltså att det inte finns något stöd för att använda hypermedia för att öka den lärandes förståelse.

78 Om hypermedia inte innebär att förståelsen ökar hos den lärande, kanske det finns andra fördelar med hypertext? Enligt Dillion och Gabbard (1998, ss. 334-337) anser många forskare att digital teknik gör att den lärande får större kontroll över takten och den information han tar del av vilket i sin tur har positiva effekter på inlärningen. Dillion och Gabbard fann att hypermedia ger den lärande en större kontroll över takten och den information han tar del av. Trots det visar forskningsresultaten att detta inte inverkar signifikant på inlärningsresultatet, förutom då det gäller högpresterande studerande. Dillion och Gabbard (1998, ss. 337-344) har också undersökt om hypermedia kan ha en positiv effekt på inlärningen på grund av att den kan beakta individuella skillnader hos de lärande. De fann att högpresterande studerande gör ett bättre resultat än lågpresterande studerande oberoende av undervisningsmedium. Men också att hypermedia kan erbjuda studietekniker som kan hjälpa de lägre presterande studerandena att göra ett bättre resultat. För att några signifikanta fördelar med hypermedia alls skall uppstå borde användningen av hypermedia i utbildningen utgå från lämpligt utvecklade teknologier som riktar in sig på en specifik grupp av lärande. Slutsatser om hypermedias inverkan på inlärning Slutsatserna av Dillion och Gabbards (1998 s. 345) forskning om hypermedias effekter på inlärningsresultatet blev att effekterna är ganska marginella. Data från diverse undersökningar ger vid handen att: 1. Hypermedia ger de flesta fördelarna vid specifika uppgifter som kräver en snabb genomsökning av ett omfattande material från flera olika informationskällor och där manipulering och jämförelse av data är nödvändig. Utanför denna kontext är traditionella medier bättre eller lika effektiva som den nya teknologin. 2. Fördelarna som uppstår på grund av att den lärande har större kontroll över tillgången till stoffet beror på den lärandes egen förmåga. Lågpresterande studerande har de största problemen med hypermedia. 3. Vad gäller inlärningsstilar kan passiva studerande bli mer påverkade genom antydningar om relevant information. Kombinationen av den lärandes förmåga och vilja att utforska kan avgöra hur bra den studerande kan utnyttja hypermediateknologin.

79 Utifrån dessa punkter drar Dillion och Gabbard (1998, s. 345) slutsatsen att den pedagogiska effekten av hypermedia är begränsad. Eftersom hypermedia i sista hand endast är ett sätt att presentera information borde detta inte vara någon överraskning enligt forskarna. Genom att kombinera hypermediateknologin med innovativ användning i klassrummet, samarbete och självstyrd undervisning kan man antagligen hitta ytterligare fördelar med hypermedia. Även andra undersökningar har visat att hypertextmiljöer som t.ex. webben inte ger upphov till någon effektiv inlärning. Enligt Spiro m.fl. (1995, ss. 96-97) går de som använder hypertextmiljöer ofta vilse i labyrinten av länkar. Det som enligt forskarna behövs är att man sammanför hypertextmiljön med inlärningsteorier, för att på så sätt skapa en effektiv inlärningsmiljö. I en hypertextmiljö har användaren möjlighet att välja den väg som han eller hon själv vill ta för att lära sig. Hypertextmiljöer gör det också möjligt för läraren att uppdatera innehållet så att det bäst stöder inlärningen hos den studerande. I en hypertextmiljö kan den studerande också välja att läsa och lära sig mera om sådant som han eller hon inte redan vet. Fördelar med hypermedia Det finns också forskare som har hittat fördelar med hypermedia. Enligt Spiro m.fl. (1995, s. 96) kan hypertextmiljöer vara till stor hjälp för ökandet av kognitiv flexibilitet för dåligt strukturerade ämnen. Hypertexten är ett icke linjärt medium där man kan hoppa från en sak till en annan. Man kan alltså gå kors och tvärs genom informationen, vilket enligt Spiro m.fl. ökar den kognitiva flexibiliteten. Altun (2000, ss. 38-39, 52) har också studerat hypertextens icke linjära egenskaper och enligt honom finns det flera undersökningar som tyder på att hypertext kan stöda icke linjära egenskaper i annars linjära texter. I hypertexter läser man till exempel mer ofta definitioner av ord än i normal text på papper med en skild ordlista. Det finns också vissa experter som enligt Altun menar att datoriserad text begränsar skalan av lässtrategier. Då man läser text på papper kan man ha många olika strategier, man kan strecka under ord eller meningar, göra anteckningar och så vidare. Då man läser hypertext är man däremot begränsad till de länkar som finns mellan de olika delarna. Navigationen i hypertextdokument verkar enligt Altun inte ge upphov till några större problem hos läsaren. Det är främst nybörjare som kan bli disorienterade och ha

80 navigationsproblem då de läser hypertext. Vana användare däremot, utvecklar strategier som minimerar disorienteringen och möjligheten att tappa bort sig i hypertexten. Enligt Hall (1997, s. 310) visar många undersökningar att den tid som behövs för att lära sig ett stoff med hjälp av hypermedia och multimedia är ungefär 50 procent kortare än då man lär sig samma stoff med hjälp av traditionella media. 5.5 IKT och inlärning Traditionell utbildning Vilka vinster finns det med att använda datorer och IKT i utbildningssammanhang? Enligt Jedeskog (1998, s. 37-38) utgörs vinsterna av tekniska vinster, vinster för lärare och studerande och vinster inom utbildningen i enskilda ämnen eller utbildningen och skolan i allmänhet. Med hjälp av IKT kan man enligt Jedeskog få många tråkiga och enformiga moment i utbildningen att försvinna till förmån för en utbildning och ett kunskapssökande som har djupare dimensioner. För till exempel studerande med läsoch skrivsvårigheter samt för synsvaga studerande innebär datorn en chans till bättre inlärning, genom att man på skärmen kan förstora upp bokstäver. För yngre lärande kan datorn också vara ett stöd i läsinlärningen. Jedeskog säger att forskare också har funnit positiva effekter av datorstödd utbildning för såväl lässvaga studerande som för studerande med perceptionsproblem och för motoriskt svaga studerande. Datorn ger även möjlighet till att lagra text och musik som man kan fortsätta att arbeta med vid ett senare tillfälle vilket också uppskattas av de studerande. Datorn ställer dessutom alltid upp och ger omedelbar respons i motsats till läraren. Den döljer även en oläslig handstil som kan ställa till problem i traditionell utbildning. Enligt Jedeskog uppskattar många studerande att få arbeta i egen takt vid datorn. Datorn ökar också koncentrationsförmågan och den studerandes uppmärksamhet skärps. Erfarenheter visar enligt Jedeskog att de studerande blir mer hjälpsamma och samtalstonen vänligare då man använder datorer i utbildningen. Datorn ses dessutom, av de studerande, som en outtröttlig och rättvis lärare. Man bör dock enligt Jedeskog vara lite försiktig då man

81 diskuterar datorns positiva effekter. Det positiva resultatet kan inte tillskrivas bara datorn utan också läraren. Läraren är drivfjädern som stöttar och uppmuntrar de studerande att tänka och arbeta självständigt (Jedeskog, 1998, s. 37-38). IKT inverkar positivt på inlärningsresultatet Johnson, Cox och Watson (1994, ss. 138-156) har gjort en undersökning bland 2300 elever i England och Wales om hur användningen av IKT påverkar inlärningsresultatet. Forskarna fokuserade främst på ämnen som matematik, science, geografi och engelska. De undersökte longitudinella effekter inom ämnen och mellan ämnen när IKT användes i klassrummet. Resultatet av undersökningen visade att användningen av IKT i utbildningen inverkade mycket positivt på elevernas inlärningsresultat. Effekten påverkades dock av en hel del andra faktorer och då främst lärarens roll och elevernas tillgång till IKT. Forskarna fann positiva samband mellan användningen av IKT och inlärningsresultatet i ämnen; matematik (8-10 -åringar och 14-16 -åringar), geografi (14-16 -åringar) och engelska (8-10 -åringar). Forskarna fann endast ett negativt samband mellan IKT och inlärningsresultat och det var i science för 8-10-åringar. Johnson m.fl. kunde dock inte komma med några specifika rekommendationer för hur IKT kan användas effektivt i utbildningen på kort sikt. En viktig dimension i IKTaktiviteterna är dock elevernas samarbete och tillgången till IKT samt lärarens roll. Ökad individualisering Jedeskog (1998, s. 19) säger att en av fördelarna med datorer och IKT i utbildningssammanhang är de ökade möjligheterna till individualisering. I mycket heterogena grupper kan datorn användas för att anpassa utbildningen speciellt för varje studerande vilket upplevs som mycket tillfredställande både av studerande och lärare. Det bästa resultatet når man enligt Jedeskog om den studerande arbetar enskilt, i egen takt med övningar som är anpassade efter den studerandes egen förmåga och som gör att hon eller han har möjlighet att lyckas. För lärarna medför denna individualisering dock mera arbete, medan den studerande ofta upplever ett större intresse för skolarbetet. I många skolor finns det enligt Jedeskog en brist på datorer som gör det svårt att lyckas med individualiseringen. Detta är dock inte helt av ondo genom att arbeta tillsammans vid en dator övar de studerande sin förmåga att tänka och formulera sig klart. En samarbetsinlärningssituation uppstår där studerandena kan stötta och hjälpa varandra.

82 Varför använde lärare IKT? När man har frågat lärare om varför de använder IKT i utbildningen handlar svaren enligt Jedeskog (1998, ss. 16-17) ofta om variation, motivation och individualisering. En av orsakerna är också att datorerna och IKT har givit utbildningen ett nytt innehåll och medfört ett annorlunda arbetssätt än tidigare. Enligt Jedeskog menar många lärare att IKT fungerar som ett komplement till den traditionella utbildningen, där nyfikenheten stimuleras, en positiv förväntan väcks och ett större intresse för att utveckla och fördjupa kunskaperna utvecklas vilket stöder lärandet. Användningen av IKT kan också medföra att den studerande tar större ansvar för sitt lärande och att den studerande blir aktiv, engagerad och koncentrerad. Enligt Jedeskog underlättar datorn både tanke- och formuleringsarbetet hos den studerande. Med Internet ges de studerande dessutom möjlighet att ta ställning till innehållet i det egna arbetet. Detta utvecklar ett kritiskt tänkande i och med att den studerande utnyttjar olika informationskällor. Men Jedeskog säger också att för studerande med svårigheter i skolarbetet kan IKT medföra en ännu mer problematisk situation. Enligt Jedeskog (1998 s.15) gynnas inlärningen av att de studerande får arbeta i egen takt och genom att de får omedelbar respons på sin inlärningsmöda. I en situation där dessa förutsättningar uppnås, mår de studerande dessutom psykiskt väl vilket i sin tur också stärker inlärningen. Dessa villkor uppfylls till stor del i datorstödda undervisningsmiljöer. I en normal klass tillåts de studerande oftast inte att gå fram i egen takt. Där är det också svårt för läraren att ge direkt feedback på grund av klassens storlek. Enligt Jedeskog kan dessa kriterier uppfyllas i datorstödd utbildning. Vid komplex problemlösning krävs ofta att man identifierar och behandlar en stor mängd av spridd information. Traditionellt är studerande hänvisade till närliggande bibliotek där de i timtal söker genom böcker och andra källor för att lösa problemet. Omfattningen av problemet och problemen att hitta relevant material kan inverka negativt på de studerandes motivation. Här har IKT och Internet en hel del att erbjuda genom att de studerande med dem som verktyg enkelt kan samla och strukturera information (Biehler & Snowman, 1997, s. 392).

83 Tabell 4. Sammanfattning av IKT:s effekter i det traditionella klassrummet (Biehler & Snowman, 1997; Jedeskog, 1998; Laurillard, 1994). Får tråkiga och enformiga moment i utbildningen att försvinna. Hjälper studerande med läs- och skrivsvårigheter och synsvaga studerande. Stöder läsinlärning. Man kan fortsätta med sitt arbete vid en senare tidpunkt. Datorn ger omedelbar respons. Döljer en oläslig handstil. De studerande kan arbeta i egen takt. Ökar koncentrationsförmågan. Ökar den studerandes uppmärksamhet. Stöder entusiasmen De studerande blir mer hjälpsamma och samtalstonen vänligare i klassen. Datorn ses av de studerande som rättvis och outtröttlig lärare. Stöder och förstärker kunskaper och färdigheter hos de studerande. Ökar möjligheter till individualisering. Stöder samarbete. Höjer motivationen. Ger variation. Utvecklar kritiskt tänkande. Erbjuder verktyg för att samla och strukturera information. Stöder IKT inlärningen? Enligt Laurillard (1994) frågar många sig ifall de nya undervisningsteknologierna faktiskt stöder inlärningen. Enligt henne finns det inget lätt svar på den frågan. Effektiviteten av varje undervisningsmetod beror på kontexten lika mycket som på metoden och materialet självt; de studerande, läraren, klassrummet osv. är mycket viktiga komponenter. Laurillard säger att många evaluerande studier av IKT-stödd utbildning har kommit fram till bland annat följande resultat: 1) de studerande är entusiastiska angående mediet; 2) det finns inga mätbara signifikanta skillnader i inlärningsresultat då man jämför alternativa metoder/medier; 3) inadekvat organisation och tekniska problem gör att mediet inte kan utnyttjas till fullo. Vi måste enligt Laurillard (1994) komma ihåg komplexiteten i inlärningen och hur lite kontroll vi har över den då vi frågar oss om undervisningsteknologierna har någon effekt på inlärningen. Laurillard refererar till några studier om IKT:s effekter på inlärningen som visar följande: en undersökning som jämförde studerande som använde

84 en datorsimulering av ett problem och studerande som använde papper och penna visade att datorn inbjöd till försök och misstag problemlösning istället för mer analytisk hypotestestning. I en annan undersökning fann man att när studerande i en skola hade full tillgång till teknologi tillsammans med adekvat lärarstöd skedde det en betydlig inlärning. Enligt Laurillard är det svårt att dra en generell slutsats om IKT:s inverkan på inlärning eftersom kontexten för inlärningssituationen spelar en så stor roll. Men enligt henne medför den nya teknologin märkbara skillnader då det gäller kvaliteten i utbildningen, först när tekniken blir fullt integrerad i utbildningssystemet. Enligt Reeves (1998) ses webben och Internet ofta av lärare som en magisk låda och genom att placera en kurs i denna låda blir inlärningen automatiskt bättre. De kommersiella kursproduktionsverktygen har också bidragit till denna missuppfattning genom att hävda att genom att placera en kurs på webben, kommer de studerande att automatiskt lära sig mera. Men enligt Reeves garanterar webben och Internet inte inlärning mer än vad t.ex. tillgången till ett bibliotek gör. Avslutningsvis kan här nämnas en utredning där Stigmar (1997) har granskat några undersökningar om vilken betydelse mediet har för inlärning. Undersökningarna visar enligt Stigmar att mediet inte har någon större inverkan på inlärningsresultaten. Medier är enbart att betrakta som fordon som levererar instruktioner, och de påverkar inte de studerandes prestationer mer än lastbilen som levererar våra grönsaker påverkar vår näringsprocess i kroppen., skriver Stigmar (1997). Han refererar också till forskning som säger att det inte finns någon speciell metod som skulle vara den mest effektiva då det gäller utbildning. Att förlita sig till datorer och problemlösning som den enda saliggörande arbetsformen i utbildningen anser han är orimligt. Undervisningen bör varieras mellan olika medier och metoder där ingen enskild metod eller medium betraktas som överlägsen de andra. Något universalmedium eller -metod står ej att finna oberoende hur mycket vi än söker säger Stigmar.

85 5.6 Simuleringar och inlärning Bättre inlärningsresultat Enligt Biehler och Snowman (1997, ss. 285-286) har studerande som använder sig av datorsimuleringar betydligt bättre inlärningsresultat än studerande som bara tar del av lärarledd utbildning. Drillning och övningar med hjälp av datorer har enligt Biehler och Snowman ingen större positiv inverkan på inlärningsresultatet jämfört med traditionell utbildning. Men datorstödd utbildning kan när den är rätt utformad, effektivt stöda lärarens försök att presentera, förklara, tillämpa och förstärka kunskap och färdigheter hos de studerande. Men Biehler och Snowman säger att datorn bara är ett verktyg. Inlärningsresultatet påverkas till stor del av hur läraren använder och utnyttjar detta verktyg i sin undervisning. Whalley (1998, ss. 51, 52-53) säger liksom Biehler och Snowman att datoranimationer och simuleringar förbättrar inlärningsresultatet, när de används ändamålsenligt i utbildningen. Enligt Whalley är det mycket viktigt att animationerna är interaktiva. Passiva animationer kan till och med ge ett sämre inlärningsresultatresultat än statiska diagram. Den senaste tiden har man också enligt honom börjat se allt fler nätverksbaserade grafiska simulationer, än så länge främst när det gäller spel. I dessa kopplas datoranvändarna samman via Internet och interagerar i samma virtuella miljö. Det är enligt Whalley troligt att även pedagogiska inlärningsmiljöer kommer att börja implementera dylik teknik för att stöda samarbete och inlärning. Undersökningar har enligt Hintikka (1998, s. 53-54) dock visat att för att människor skall anpassa sig till och leva in sig i virtuella miljöer krävs det inte komplicerade verklighetstrogna tredimensionella virtuella miljöer. En person som t.ex. läser en bok lever ju in sig i bokens fiktiva värld bara texten är tillräckligt intressant. Det är enligt Hintikka möjligt att skapa intressanta och inlevelsebara virtuella miljöer oberoende av framställningssätt. De äldsta typerna av virtuella miljöer är MOO och MUD som redan en längre tid har använts i utbildningssammanhang. Tvådimensionella miljöer skiljer sig från de textbaserade miljöerna i och med att man också kan presentera materialet visuellt. Dessutom kan varje deltagare representeras av en bild, en avatar. I tredimensionella miljöer kan man förflytta sig med hjälp av sin avatar och träffa på

86 andra personers avatarer och interagera med dem. Där är det till och med möjligt att skapa inlärningsmiljöer i en virtuell tredimensionell verklighet. Fördelarna med simulationer är enligt McKeachie (1999b, s. 180) att de studerande är aktiva deltagare istället för passiva observerare. De studerande hamnar att ta egna beslut, lösa problem och reagera på resultaten av deras beslut.

6 Sammanfattande diskussion I detta kapitel presenteras och diskuteras svaren på avhandlingens tre huvudfrågor och vissa delfrågor. Dessutom diskuteras material och metoder. I kapitlet dras också slutsatser som kan vara till praktisk nytta för lärare. Till sist presenteras förslag till fortsatt forskning. Finland är av ett de mest utvecklade länderna i världen då det gäller IKT (informationsoch kommunikationsteknik). När det gäller IKT i utbildningssammanhang kan orsaken vara att undervisningsministeriet under de senaste åren satsat åtskilliga miljoner på att stöda IKT användningen inom utbildningsväsendet. Trots att IKT finns överallt i det finländska samhället har de pedagogiska tillämpningen och användningen av tekniken för pedagogiska ändamål fortfarande gått framåt väldigt långsamt. Enligt Sadeniemi (1998, s. 13) har t.ex. bara 20 procent av universitetslärarna tillräckliga kunskaper för att kunna använda IKT i undervisningen. Internet och webben har vuxit explosionsartat under de senaste åren. När jag inledde mina studier 1995 och gjorde min första webbsida var det inte många andra lärarstuderande i Vasa som hade kommit i kontakt med nätet och än mindre gjort webbsidor. Nu fem år senare talar studerande nästan dagligen om vad de har funnit för intressant på webben. Jag beslöt att fördjupa mig i ämnet genom mitt projektarbete om IKT och lärande. 87

88 Syftet med denna litteraturstudie var att utreda hur Internet kan stöda inlärning och användas som ett medium för utbildning och distansstudier. Syftet var också att utreda hur goda och effektiva läromedel och distanskurser på Internet är uppbyggda samt vilka fördelar och nackdelar det finns med IKT-stödd utbildning. Genom att bekanta mig med teorier och forskning om IKT och IKT-pedagogik ville jag undersöka vilka tillvägagångssätt och pedagogiska metoder som är de mest effektiva då man vill förmedla utbildning med hjälp av Internet och IKT. De övergripande frågorna som jag ville finna svar på var: 1. Hur kan man med stöd av IKT och Internet få till stånd en effektiv inlärning? a) Hur stöder IKT och Internet inlärning? b) Lär man sig bättre med hjälp av IKT och Internet än med traditionella medel? c) Hur kan inlärning stödd av IKT och Internet bidra till konstruktion av förståelse? 2. Hur kan man utforma bra läromedel och kurser med hjälp av IKT och Internet? a) Hur bygger man upp bra och pedagogiska IKT-baserade läromedel, webbplatser, webbsidor och kurser? b) Hur kan man utforma goda distanskurser och utbildningar med hjälp av Internet? 3. Vilka fördelar och nackdelar finns det med IKT-baserad inlärning och utbildning? a) Vilka är fördelarna och nackdelarna med IKT-baserad inlärning? b) Blir utbildning dyrare eller billigare p.g.a. IKT? c) Är det tidsmässigt fördelaktigt med IKT? d) Kommer den nya tekniken att innebära att lärare ersätts av datorer? Diskussionen är disponerad så att de tre huvudfrågeställningarna diskuteras i ordningsföljd. Först diskuterar jag dock material och metod.

89 6.1 Material och metod Jag valde att göra denna avhandling som ett teoretiskt arbete. Jag anser att jag valde rätt metod och att jag kan använda min litteraturstudie som grund för fortsatt forskning inom området. Eftersom IKT är ett relativt nytt fenomen och pedagogisk användning av Internet ett ännu nyare fenomen, finns det ännu begränsat med forskning på området. Jag använde i rätt stor utsträckning elektroniska källor på Internet och även på cd-rom. Via dessa har det nämligen varit lättare att hitta färsk forskning inom området. En källa som berör IKT och som bara är några år gammal kan många gånger upplevas som förlegad eftersom utvecklingen inom området går så snabbt. Därför har Internet har varit en tillgång i min forskning. Genom att söka i databaser via (t.ex. ERIC), via virtuella tidskrifter, via konferenser och på Internet i allmänhet har jag hittat en stor del av mina källor, både böcker och elektroniska publikationer. Nyberg (2000, s. 195, 199-200) säger att det kan finnas risker med publikationer på Internet eftersom vem som helst kan publicera vad som helst. Men enligt Nyberg kan man också hitta värdefulla vetenskapliga publikationer på Internet eftersom många forskare sätter in sina texter på webbsidor eller publicerar dem i vetenskapliga virtuella tidskrifter. Man bör dock alltid, enligt Nyberg, kritiskt granska de dokument som man hittar på Internet. Jag har därför haft en kritisk inställning till de dokument som jag har hittat på Internet och jag har strävat till att använda tillförlitliga källor som t.ex. artiklar ur vetenskapliga tidskrifter och papers från konferenser. Flera av mina elektroniska källor kan dock kritiseras eftersom de inte är peer-reviewed och därför inte kan anses helt pålitliga. I fortsatt forskning strävar jag till att även utnyttja fler källor ur vetenskapliga tidskrifter. För tillfället är tillgången till vetenskapliga tidskrifter inom IT-pedagogik är begränsad i vårt eget bibliotek.

90 6.2 Stöder IKT inlärning? Den första frågan som jag ville besvara genom min undersökning var hur man med IKT och Internet kan få till stånd en effektiv inlärning. Stöder IKT och Internet inlärning? Lär man sig faktiskt bättre med hjälp av IKT och Internet? Dessutom ville jag ta reda på hur inlärning stödd av IKT och Internet kan bidra till konstruktion av förståelse. Konstruktivism och IKT Konstruktivismen verkar vara den inlärningssyn som enligt forskarna bäst förklarar hur vi lär oss med stöd av IKT. Enligt flera forskare anses webben och Internet stöda konstruktion av kunskap och förståelse. McMahon (1997) samt Relan och Gillani (1997, s. 43) säger att webben och Internet är ett användbart medium för konstruktivistisk inlärning. Min litteraturstudie visade också att samarbetsinlärning av många forskare ses som en effektiv inlärningsstruktur (Biehler & Snowman, 1997, ss. 419-421). Dessutom blir livslångt lärande allt nödvändigare i ett samhälle som förändras snabbt (Morris, 1996). Jag har funnit bl.a. följande argument i litteraturen, vilka visar hur Internet och IKT stöder konstruktivistisk och effektiv inlärning (jfr konstruktivism kap. 2.3): Den studerande tar med hjälp av IKT aktivt del i uppgiften att arbeta med information för att skapa kunskap (Soloway m.fl., 1998). Med hypertextlänkar kan man associera ord och uttryck icke linjärt med varandra på ett sätt som liknar hjärnans och utveckla kognitiv flexibilitet (McMahon, 1997; Spiro m.fl., 1995). IKT stöder den studerande i att organisera kunskap och att styra sin egen inlärning (de Villers, 1999; Soloway m.fl., 1998) Med hjälp av Internet kan man nå information, samarbeta, delta i expertdiskussioner, utbyta idéer och på så sätt utveckla ett kognitivt lärlingsskap (Relan och Gillani, 1997, s. 43). Via Internet kan de studerande komma i kontakt med autentiska, realistiska problem och äkta problemlösningssituationer (Davidson, 1998; Lehtinen, 1997, s. 22).

91 Internet ger möjligheter till djupa konstruktiva diskussioner med hjälp av asynkrona verktyg, t.ex. elektroniska anslagstavlor (McMahon, 1997; Relan & Gillani, 1997, s. 43). Med hjälp av IKT kan man skapa inlärningsnätverk som stöder social interaktion (McConnell, 1999). Den studerande kan med stöd av IKT själv välja ut den kunskap han behöver och arbeta utifrån redan befintlig kunskap (Davidson, 1998). Jag kan alltså konstatera att det i litteraturen fanns många belägg för att IKT och Internet kan stöda konstruktion av kunskap och förståelse. Men beläggen är som synes ganska allmänna. Om vi granskar dem finner vi dock att det nog kan finnas fog för dem. Den flexibilitet och öppna struktur som poängteras är sådana som naturligt finns implementerad i IKT-tekniken (jfr kapitel 3). En stor del av påståendena kan dock kritiseras därför att de är antaganden och uppfattningar hos forskarna utan att de alltid baserar sig på empiriska undersökningar. Globala och interaktiva inlärningsmiljöer Enligt flera av de källor jag har läst erbjuder datanäten en öppen och flexibel inlärningsmiljö där studerande själva kan styra sin inlärningsprocess mot mål som de själva har ställt upp (Lehtinen, 1997, s. 16). I avsnitt 4.2 har jag visat att man enligt Khan (1997, s. 8), McConnell (1999) och Relan och Gillani (1997, s. 43) med IKT även kan få till stånd omfattande globala och interaktiva inlärningsmiljöer där studerande kan nå information, samarbeta, ta del av simulerade upplevelser och utveckla ett kognitivt lärlingsskap. Informations- och kommunikationstekniken skapar alltså nya möjligheter för människor att på ett flexibelt sätt studera, kommunicera och lära tillsammans i inlärningsnätverk. Den Internetbaserade utbildningens flexibilitet och möjligheterna den erbjuder till globala inlärningsmiljöer och samarbete, anser jag på basen av litteraturen vara en av de stora fördelarna. En flexibel inlärningsmiljö, som medför att de studerande själva kan styra sin inlärning, samarbeta, se problem från olika håll, ta del av simuleringar och interagera på ett globalt plan kan bidra till konstruktion av förståelse (jfr. konstruktivism kap. 2.3). I praktiken kan det dock i detta skede vara svårt att få till stånd sådana miljöer. IKT-tekniken är nämligen fortfarande inte helt utvecklad och tekniska problem

92 kan uppstå. Tekniken finns inte heller tillgänglig överallt i världen. Internet är ännu en rikemansteknik som finns sparsamt tillgänglig i fattiga och mindre utvecklade länder. En vision om ett äkta globalt inlärningsnätverk är därför närmast att betrakta som en utopi i dagens läge, i synnerhet i u-länderna. Språket är en annan faktor som kan medföra problem i den globala virtuella inlärningsmiljön. Alla borde ha möjligheter att interagera på lika villkor för att inlärningsmiljön skall fungera optimalt, i verkligheten är språket en begränsande faktor i detta avseende. Globala inlärningsmiljöer diskuteras utförligare nedan i avsnitt 6.6. Kommunikation och interaktion Interaktionen inom den Internetbaserade utbildningen ökar enligt Wagner (1997, ss. 21-25) den studerandes deltagande i utbildningen, gör att den studerande kan utforma sin inlärningsupplevelse efter egna behov och höjer den inre motivationen vilket stöder inlärningen. Enligt Porter (1997, s. 113) och Rousselle (1995, ss. 106-107) kan de studerande använda e-post för att kontakta läraren när som helst. De studerande kan också komma i kontakt med varandra via e-post och sändlistor vilket skapar en gruppkänsla. Undersökningar har visat att användningen av e-post inom kurser förbättrar inlärning, kommunikation, interaktion samt tillfredställelse bland studerande och lärare (Boles, 1999, ss. 154, 156). Kommunikation och interaktion ses av många forskare som en mycket viktig del i IKTstödd utbildning. Enligt konstruktivismen konstrueras kunskap i en social kontext där kommunikation och interaktion är viktig. För att man effektivt skall kunna bygga upp kunskap krävs det alltså någon form av interaktion (jfr kap. 2.3). Det finns således stöd för påståendena om att interaktion och kommunikation är viktiga element i inlärningssammanhang. Och eftersom IKT i grund och botten är verktyg för interaktion och kommunikation kan de anses stöda inlärning och interaktiv utbildning (jfr kap. 2 och 3). I de källor som har presenterats ses e-posten som ett mycket viktigt verktyg för kommunikation i utbildningssammanhang. Forskarna har också funnit att användningen av e-post inverkar positivt på inlärningen. Jag tror att många utbildare skulle kunna utnyttja e-posten mer än hittills som komplement i utbildningen, som stöd för inlärningen och som en inledning till IKT-baserad utbildning. E-post är lätt att använda

93 och de flesta kan redan använda e-post innan de tar del av en IKT-baserad utbildning. Men e-posten kan också ge upphov till stress och negativa känslor ifall kommunikationen blir för intensiv (för många meddelanden t.ex. via sändlistor) och om meddelanden är för långa. Samarbetsinlärning Enligt Lehtinen (1997, s. 31) kan man med hjälp av IKT skapa helt nya former av samarbete. Det finns också enligt Mikaelsen (1998) undersökningar som visar att studerande som går distanskurser där samarbetsinlärning förekommer, presterar 20 procent bättre i prov än studerande som tar del av traditionell klassundervisning. De källor som jag refererat visar att samarbetsinlärning kan betraktas som en effektiv inlärningform (se kap. 2.4). Den största fördelen med datorstödda samarbetsformer anses vara att man med hjälp av datorer kan skapa nya effektiva former av samarbetsinlärning. Jag tror att datorstödd samarbetsinlärning via datanäten kommer att bli allt vanligare. Vi ser redan tecken på det i bland annat de nya IKT-baserade utbildningsverktygen som ofta numera stöder kollaboration och låter t.ex. de studerande se vem som samtidigt jobbar med samma uppgift (t.ex. LUVIT). Detta ger upphov till en naturlig form av samarbete via datanäten. Hypermedias inverkan på inlärning Dillion och Gabbard (1998, ss. 322-334) konstaterar att hypertext och webben ett stort framsteg då det gäller undervisningsteknologi. De gör det möjligt att icke linjärt komma åt en stor mängd information som kan utforskas på djupet och i egen takt. Mediet fångar dessutom uppmärksamheten och är medryckande. Därtill är hypermedia en naturlig form av representation som stöds av hjärnan. Dillion och Gabbard fann dock inte några signifikanta skillnader i förståelsen då de jämförde användningen av hypermedia med användningen av papper. Hypermedia ökar den lärandes kontroll över takten och den informationen han tar del av. Detta inverkar dock inte signifikant på inlärningsresultatet, förutom då det gäller högpresterande studerande. Med hypermedias hjälp kan dock lågpresterande studerande få tillgång till studietekniker som ger bättre resultat. Slutsatsen av deras undersökning blev att hypermedias effekter på inlärningsresultatet är marginella. Enligt Hall (1997, s. 310) visar undersökningar att inlärningen går ungefär 50 % snabbare med hjälp av hyper- och multimedia än med traditionella medel. En

94 nackdel som Spiro m.fl. (1995, ss. 96-97) påpekar med hypermedia är att de studerande kan gå vilse i hypertextmiljöer. Min slutsats är alltså att effekterna av hypermedia tycks vara ganska små även om många forskare hävdar att det finns stora fördelar med hypermedia. Hypertexten som medium beskrivs ofta som det av IKT-verktygen som har de största fördelarna för inlärningen, genom sin struktur. Dillion och Gabbard som har undersökt resultatet från flera olika undersökningar om hypertextens inverkan på inlärningen konstaterar att många av de fördelar som hypertext sägs ha, inte egentligen existerar. Deras resultat kan ses som relativt tillförlitliga eftersom de i en utmärkt översikt har jämfört flera undersökningar om hypertext. Men, hypertexten är trots allt bara ett medium och inte någon undervisningsmetod. Genom att använda en undervisningsmetod där man kan ta vara på de fördelar som hypertexten kan erbjuda och stöda dem, kan hypertext antagligen inverka positivt på inlärningsresultatet. IKT:s inverkan på inlärning I avsnitt 5.5 refererade jag Johnson m.fl. (1994, ss. 138-156) som undersökt IKT:s inverkan på inlärningsresultatet. De fann att användningen av IKT i undervisningen hade en positiv inverkan speciellt i ämnena matematik, geografi och engelska. Däremot fann de en negativ inverkan i science för 8-10 åringar. Enligt Biehler och Snowman inverkar (1997, ss. 285-286) datorsimuleringar mycket positivt på inlärningsresultatet. Samtidigt som drill och övningar med hjälp av datorer inte är effektivare än traditionell undervisning. Whalley (1998, ss. 51, 52-53) har funnit att interaktiva datoranimationer förbättrar inlärningen bland studerande. Dock finns det enligt Höglund och Karlsson (1998, ss. 12-13) inga säkra data som tyder på att användningen av datorer och IKT i utbildningen leder till bättre inlärning. Den större arbetsbördan som det ökade ansvaret för den egna inlärningen innebär, kan också enligt Höglund och Karlsson leda till en orimlig arbetsbörda för de studerande. Stigmar (1997) har funnit att mediet inte har någon betydelse för inlärningsresultatet. Mediet transporterar bara innehållet. Det finns inte heller enligt honom någon speciell metod som skulle vara saliggörande. Enligt Laurillard (1994) är det dock svårt att dra en generell slutsats om IKT:s inverkan på inlärning eftersom kontexten i utbildningssituationen spelar en så stor roll.

95 Utifrån de undersökningar som har presenterats i denna avhandling drar jag slutsatsen att forskningen visar att effekterna av IKT-stödd utbildning sist och slutligen inte påvisats vara så stora som man kan tro ibland. Visst finns det positiva samband som t.ex. i Johnsons m.fl. (1994) undersökning, men det är svårt att avgöra ifall IKT faktiskt är den faktor som förbättrar inlärningsresultatet. Samtliga forskare har också konstaterat att inlärning är en komplex aktivitet som inte i sig beror på en enda faktor. Jag håller med, datorn är trots allt bara ett hjälpmedel och ett verktyg som bör användas rätt för att vara till någon nytta. Sammanfattningsvis kan jag konstatera att en stor del av de forskare som har refererats anser att IKT kan stöda inlärningen och konstruktion av kunskap. Men enligt andra forskare finns det inga säkra data på att IKT i sig självt skulle förbättra inlärningen. De källor som har använts är alla relativt nya och kan eventuellt kritiseras på grund av att forskarna nästan alla haft en okritisk och positiv inställning till IKT och datorer. Litteraturgenomgången visar dock att det råder delade meningar bland forskarna om IKT:s inverkan på inlärningen. Därför skulle fortsatta undersökningar behövas för att kunna dra säkrare slutsatser. 6.3 Vad kännetecknar goda IKT-baserade läromedel? Den andra övergripande frågan som jag ville söka svar på med denna avhandling var hur man kan utforma bra och pedagogiska läromedel, webbplatser, webbsidor och kurser med hjälp av IKT och Internet. Enligt Stefanov m.fl. (1998) är interaktivitet en av de viktigaste principerna då man utformar virtuella IKT-baserade inlärningsmiljöer. Därtill bör man inte utgå från teknologin då man planerar utbildningen, tekniken skall inte användas för teknikens skull utan därför att den har en nytta. Först bör inlärningsmålen fastställas (vad), sedan systemet för hur man kan uppnå dem (hur) och till sist resurserna (med vad) (Dede, 1998; Pohjonen, 1992, s. 13; Wagner 1997, s. 25).

96 De viktigaste verktygen i Internetbaserade distanskurser är enligt Mikaelsen (1998): webbläsare, e-postprogram, News och nyhetsgrupper, chatt och IRC-applikationer samt konferensverktyg. Det har dock visat sig att många studerande inte alls använder sig av alla tillgängliga verktyg vid distanskurser (Stratfold, 1998, s. 130). För att de studerande skall kunna ta del av den IKT-baserade utbildningen effektivt är det viktigt att de behärskar verktygen och att det finns tekniskt stöd både för lärare och studerande, samt pedagogiskt stöd för lärarna (Korpi m.fl. 2000; Ragan, 1999). Principer för goda kurser och läromedel I tabell 5 nedan har jag utifrån litteraturen sammanfattat de vanligaste och mest övergripande principerna för utformning av goda IKT-baserade kurser och läromedel. Se även tabell 3 på sidan 53. Tabell 5. Sammanfattning av de övergripande principerna för utformning av goda IKTbaserade kurser och läromedel, jfr tabell 3 (Lightfoot, 2000; McGreal, 1997; Porter, 1997; Turner, 1999). Stöd konstruktivistisk inlärning. Utgå från de studerande och inlärningsmålen. Skapa möjligheter till aktiv inlärning. Skapa genomtänkt, välplanerat och välstrukturerat material. Låt de studerande producera eget material. Inkludera även material från andra platser. Skapa inlärningssamhällen. Utnyttja hypermedia effektivt. Stöd kommunikation, interaktion och samarbete. Gör allt väsentligt material tillgängligt. Ge tillgång till tekniskt och pedagogiskt stöd. Spjälk upp materialet och koppla samman icke linjärt. Utnyttja kommunikationsverktygen effektivt, t.ex. diskussionsforum. Inkludera virtuella upplevelser. Använd effektiv och attraktiv design. Skapa mångsidigt och flexibelt material som utnyttjar IKT:s möjligheter.

97 I tabell 5 summerar jag på basen av litteraturen de övergripande principerna vid utformning av god IKT-baserade kurser och läromedel. Enligt min uppfattning är de två viktigaste principerna att man stöder konstruktion av kunskap och att man till fullo utnyttjar de fördelar som IKT-tekniken erbjuder. Principerna ovan bör dock granskas kritiskt eftersom de källor de grundar sig på inte baserar sina principer på vetenskapliga undersökningar utan på forskarnas egna uppfattningar, varför deras trovärdighet kan diskuteras. 6.4 Fördelar och nackdelar med IKT-baserad utbildning Den tredje övergripande frågan var att utreda fördelar och nackdelar med IKT-baserad inlärning och utbildning, är det t.ex. billigare eller dyrare, eller tidsmässigt fördelaktigt med IKT-baserad utbildning? Oberoende av tid och plats med IKT? Enligt litteraturen som jag har läst erbjuder den IKT-baserade inlärningsmiljön en stor fördel genom dess möjligheter att göra inlärningssituationerna oberoende av tid och plats (Korpi m.fl. 2000, ss. 14-15; Lightfoot, 2000, ss. 22-23). Dessutom kan man med hjälp av IKT skapa mångsidigt material med bilder, animationer och simulationer som stöder konstruktion av kunskap. De studerande kan också publicera eget material som andra studerande kan använda (Korpi m.fl., 2000, ss. 14-15). Datanäten erbjuder även en öppen inlärningsmiljö där de studerande själva kan styra sin inlärningsprocess mot de mål som de har ställt upp (Lehtinen, 1997, s. 16). Att den studerande är oberoende av tid och plats betonas starkt i litteraturen om IKTbaserade inlärningsmiljöer. Många forskare anser att dessa är de två största fördelarna med IKT-baserade inlärningsmiljöer. Jag anser dock att en sådan total frihet inte ännu existerar i verkligheten. De studerande måste ha tillgång till den virtuella miljön där de studerar. Detta gör studerande i Finland oftast med hjälp av en dator från samma bestämda plats, t.ex. hemifrån, från arbetsplatsen, från skolan eller från biblioteket. Den mobila teknik som skulle göra det möjligt för de studerande att fritt välja plats där de

98 kan studera och kontakta den virtuella inlärningsmiljön, t.ex. med trådlöst Internet, finns inte ännu tillgänglig i någon större utsträckning eller är dyr. Platsen påverkar också tiden. Ifall man använder Internet från t.ex. arbetsplatsen, skolan eller biblioteket är det oftast bara vissa tider på dygnet då man har tillgång till tekniken, vilket gör att tiden för när man kan studera är bunden. Trots kritiken anser jag ändå att flexibiliteten och friheten att välja tid och plats i virtuella inlärningsmiljöer är betydligt större än i traditionella inlärningsmiljöer. I framtiden då mobilt Internet blir mer tillgängligt och billigare kan det dock bli möjligt att studera helt oberoende av plats och tid. Då blir det t.o.m. möjligt med inlärning on demand, vilket innebär att man skaffar sig kunskap om någonting just då man behöver den. Fördelar och nackdelar med IKT-baserade kurser Enligt Multisilta (1997, s. 102) är nackdelarna med Internetbaserat material dess läsbarhet som bland annat beror på skärmteknologi. Man kan också producera sådant material som inte går att presentera på papper, t.ex. animationer. Dessutom kan tekniska problem ibland göra att studierna blir omöjliga att genomföra. En annan nackdel är enligt Spiro m.fl. (1995, ss. 96-97) att de studerande kan går vilse i omfattande hypertextmiljöer. I tabell 6 nedan har jag sammanfattat de vanligaste fördelarna och nackdelarna med IKT-baserade distanskurser som jag har fått fram vid analyser av litteraturen om IKTbaserade distansstudier.

99 Tabell 6. Sammanfattning av fördelarna och nackdelarna med IKT-baserade distanskurser (Hara & Kling, 1999; Porter, 1997). Fördelar med IKT-baserade distanskurser Det är möjligt att lära av varandra. Utbildningen blir tillgänglig för vem som helst. Större flexibilitet. Större tillgänglighet. Stöder livslångt lärande. Möjliggör självständiga studier. Kan studera i egen takt. Kan studera på valfri lämplig plats. Kan studera på lämplig tidpunkt. Stort utbud av kurser. Stort utbud av institutioner som erbjuder utbildning. Kan välja typ av undervisning som föredras. Lär sig samtidigt utnyttja IKTtekniken. Kan styra sitt eget lärande. Får ett större eget ansvar. IKT-stödd flexibel kommunikation. Nackdelar med IKT-baserade distanskurser Stort ansvar. Tekniska problem. Inte tillräckligt med kunskaper om tekniken för att klara kursen. Kommunikationsproblem kan leda till missförstånd. För mycket information. Stress och tidspress. Nytt obekant sätt att studera. Enligt min uppfattning kan fördelarna i tabellen ovan nästan alla sammanfattas med ett enda ord: flexibilitet. Flexibilitet tycks alltså vara den största fördelen med IKTbaserade distanskurser. Tabellen bör dock tas med en nypa salt eftersom den endast baserar sig på två källor. Källorna i sin tur baserar få av sina påståenden på vetenskapliga undersökningar, varför deras trovärdighet kan diskuteras. Om man granskar de fördelar som presenteras är det få som är specifika för just IKT-baserade distanskurser. Traditionella distanskurser kan i stort sett ha samma fördelar som de som räknas upp i tabellen. I tabell 4 på sidan 83 sammanfattas IKT:s effekter i det traditionella klassrummet. Utifrån påståendena kan jag dra slutsatsen att IKT bl.a. motiverar de studerande, gör utbildningen mer flexibel och mer mångsidig. Datorn ses

100 också som en rättvis lärare som alltid finns tillgänglig. Dessutom stöder tekniken individualisering. Dyrare eller billigare med IKT? I denna litteraturstudie ville jag också utröna om utbildning blir dyrare eller billigare med IKT. Enligt Korpi m.fl. (2000, s. 10), som jag refererade i avsnitt 4.2, är den Internetbaserade utbildningen åtminstone i inledningsskedet dyrare än traditionell klassrumsundervisning, på grund av de tilläggskostnader som digitaliseringen innebär, samt på grund av att läraren sätter ner betydligt mera tid på handledning än i traditionell utbildning. Porter (1997, ss. 195-196) anser också att Internetbaserad utbildning kan vara dyrare på grund av att man måste investera i dyr ny teknik. Mikaelsen (1998) och Reeves och Reeves (1997, s. 59) däremot hävdar att det är billigare att distribuera utbildning via Internet. Kostnadsfördelarna har ofta varit ett av huvudargumenten då man diskuterar IKTbaserad utbildning. Jag har konstaterat att det råder delade meningar bland forskarna då det gäller den IKT-baserade utbildningens kostnadsfördelar. Om man bara ser på kostnaderna ur distributionssynvinkel är IKT-baserade och speciellt Internetbaserade utbildningar de allra billigaste. Men om man ser på interaktiva och kollaborativa utbildningar är de dyrare, eftersom det krävs mycket handledningstid av läraren. Det kan dessutom uppstå stora kostnader om man måste investera i ny dyr teknik. För att studerande skall ha bra material som stöder deras inlärning krävs att lärare satsar mycket tid på att göra väl genomtänkta kurser och studiematerial, vilket kostar arbetstid och pengar. Att genomföra en IKT-baserad utbildning med otillräckliga ekonomiska resurser är därför inte att rekommendera. Min uppfattning är dock att dessa åsikter inte strider mot varandra. Initialkostnaderna för IKT-baserade utbildningar är höga, både i tid och pengar. Men distributionen är billig. Det är också fördelaktigt för de studerande eftersom de sparar restid och -kostnader i och med att de kan studera hemma. På lång sikt kan alltså satsningarna medföra ekonomiska fördelar.

101 6.5 Viktigaste upptäckter, konsekvenser för utbildning Vad kan jag då på basen av den litteratur som jag har studerat dra för generella slutsatser för lärare som vill använda sig av den nya tekniken i utbildningen? IKT kan tas in i utbildningen på två övergripande sätt: antingen som stöd för närundervisning eller som en medium för distansutbildning. Först och främst bör man inte använda IKT bara för att det är populärt just nu. Det viktigaste är att alltid börja med att definiera målen för utbildningen. Därefter utreder man hur man bäst kan stöda de studerande att uppnå dessa inlärningsmål, vilket t.ex. kan inbegripa användning av IKT. Läraren behöver tillräckligt med både pedagogisk och teknisk kunskap för att effektivt kunna utnyttja IKT i utbildningssammanhang. Det behövs också en teknisk infrastruktur för att IKT skall kunna användas, vilket kan medföra dyra investeringar. Man bör alltså utreda både de organisatoriska, pedagogiska och ekonomiska fördelarna och nackdelarna som IKT medför, innan man börjar använda den, eftersom undersökningar har visat att IKT i sig själv inte ger upphov till någon förbättring av inlärningsresultaten. Det effektivaste sättet att stöda inlärning med hjälp av IKT är att utnyttja tekniken för samarbetsinlärning, interaktion och som stöd för konstruktion av kunskap och förståelse. IKT-teknikens möjligheter bör utnyttjas mångsidigt och till fullo för att den skall vara effektiv i utbildningen. Att bara placera utbildningsmaterial på webben ger inga stora fördelar inlärningsmässigt. Däremot finns det praktiska fördelar som t.ex. att materialet blir mer åtkomligt och lätt att distribuera och uppdatera. Forskningen som har presenterats i denna avhandling ger vid handen att IKT i sig själv inte förbättrar inlärningen nämnvärt. Det viktiga är hur den används och vilken pedagogik som står som grund. Jag anser dock att IKT kan tillföra utbildning någonting som aldrig tidigare har varit möjligt. Utifrån den litteratur som jag har läst har jag konstruerat en egen modell för IKT som stöd för en global interaktiv virtuell inlärningsmiljö för konstruktion av kunskap (figur 7). I modellen har jag definierat de olika typerna av interaktion som är möjliga med hjälp av IKT i denna inlärningsmiljö. Modellen visar flera nya aspekter som endast IKT-baserad utbildning kan tillföra.

102 9 4 8 10 1 7 3 5 11 6 2 = studerande = lärare = interaktion (synkron eller asynkron) = stoff/information Figur 7. IKT som stöd för en global interaktiv virtuell inlärningsmiljö för konstruktion av kunskap. Se nedan kommentarer till varje siffra. De olika typerna av interaktion som kan uppstå i den globala virtuella inlärningsmiljön som illustreras i figur 7 ovan är: 1. Den studerande kan interagera direkt med stoffet/informationen. 2. Läraren kan interagera direkt med stoffet/informationen. 3. Den studerande kan interagera enbart med läraren. 4. En studerande som är geografiskt isolerad och inte har tillgång till något lokalt nätverk kan trots det med hjälp av IKT interagera med andra studerande och lärare och på så sätt bli en del av inlärningsmiljön. 5. Den studerande kan välja att handledas av en lärare som inte tillhör den egna inlärningsmiljön även om interaktion med andra studerande sker lokalt. 6. En lokal eller nationell inlärningsmiljö (t.ex. klass, distanskurs) kan bildas, där de studerande och läraren interagerar med varandra. 7. Studerande kan bilda egna inlärningsmiljöer t.ex. utifrån sina specialområden. Interaktion sker då både inom den egna miljön, samt därtill med ett eget nätverk av studerande som finns någon annanstans.

103 8. Lärare kan interagera med andra lärare och bilda egna nätverk. 9. Den studerande kan interagera uteslutande med andra studerande, är alltså oberoende av en lärare. 10. Den studerande kan få handledning av flera lärare som befinner sig i skilda inlärningsmiljöer. 11. Hela inlärningsmiljöer med lärare och studerande kan kopplas ihop och samarbeta och interagera. Den IKT-stödda inlärningsmiljön som har presenterats i figur 7 är alltså en mycket flexibel inlärningsmiljö som möjliggör en mängd olika typer av interaktion. Interaktionen kan dessutom vara både synkron och asynkron. Om man jämför denna inlärningsmiljö med den som tidigare har funnits i skolorna och som har baserats på behavioristiska idéer (se figur 1 s. 9 och figur 2 s. 11) märker man att den globala inlärningsmiljön erbjuder mycket mer interaktion och fler möjligheter för de studerande att skapa förståelse. Då man jämför den globala inlärningsmiljön med tidigare former av samarbetsinlärning (se figur 3 s. 15) och inlärningsnätverk (se figur 6 s. 59) märker man att den globala miljön stöder ännu fler former av interaktion och är ännu mer flexibel än dessa. Utifrån modellen anser jag att man med hjälp av IKT kan skapa flexibla inlärningsmiljöer som stöder en mängd olika typer av interaktion, både asynkron och synkron, något som inte tidigare har varit möjliga i traditionella inlärningsmiljöer. 6.6 Förslag till fortsatt forskning Enligt Hara och Kling (1999) råder det brist på analytiska undersökningar, speciellt kvalitativa sådana, om hur webben och datakommunikation kan användas för utbildningsändamål. Detta beror antagligen till stor del på att tekniken är ny och att den verksamhet som hittills har bedrivits främst har varit testverksamhet varför man ännu inte har gjort så mycket utvärderingar om effekterna. Jag tror att IKT kommer att bli allt vanligare i utbildningssammanhang, vare sig vi vill det eller inte. Därför anser jag att den viktigaste forskningen på området inte längre är

104 att jämföra traditionell utbildning med IKT-stödd eller -baserad utbildning för att avgöra vilken som är mer effektiv. I stället anser jag att det är mycket viktigare att fokusera på den IKT-stödda eller -baserade utbildningen och forska om hur den nya tekniken kan användas för att få till stånd bästa möjliga inlärningsresultatet, dvs. att forska om sådant som kan leda till en utformning av en effektiv IKT-pedagogik och -didaktik. Hur skall man t.ex. kombinera IKT med olika arbetsformer? Hur skall man få studerande att stöda varandras inlärning? Ett ämne för fortsatt forskning kunde vara att undersöka en distanskurs som bygger på den virtuella globala inlärningsmiljön som presenteras i figur 7. Syftet med forskningen kunde vara att ta reda på hur en öppen global inlärningsmiljö med många möjligheter till interaktion påverkar inlärningen. De frågor som kunde undersökas är: 1) Är denna miljö effektivare än en sluten inlärningsmiljö (jfr figur 6?), hur och varför? 2) Hur påverkar olika typer av IKT-stödd interaktion inlärningen? 3) Hur upplevs miljön av de studerande? 4) Vilka är fördelarna och vilka är nackdelarna? En annan möjlighet vore att jämföra studerande i olika IKT-baserade kurser, t.ex. några av de kurser tillgängliga via TeleCampus i Kanada (webbadressen finns i bilagan), för att ta reda på vilken typ av kurser som är de mest effektiva ur inlärningssynvinkel, och som upplevs som bra av de studerande. 6.7 Kommer IKT att ersätta läraren? Tanken på att utnyttja ny teknik i utbildningssammanhang är ingen ny företeelse som uppstått under 1990-talet. Redan i början av förra seklet fanns förväntningar på dåtidens teknik och dess möjligheter att revolutionera utbildningen. Jedeskog (1998, s. 75) citerar glödlampans uppfinnare Thomas Edison från 1922: I believe that the motion picture is destined to revolutionize our educational system and in a few years IKT will supplant largely, if not entirely, the use of textbooks. Genom att byta ut ordet motion picture mot information technology hade detta citat även kunnat användas idag, i början av ett nytt sekel nästan 80 år senare. Det återstår att se om förväntningarna på IKT-tekniken

105 som revolutionerare av utbildningen kommer att uppfyllas. Trots att samhället har förändrats en hel del sedan 1922 och att vi har fått tillgång till ännu kraftfullare teknologi, finns det en faktor i utbildningen som inte har förändrats speciellt mycket nämligen läraren. Läraren finns fortfarande kvar klassrummet och har t.o.m. blivit allt viktigare i och med den nya teknologin. Lärarna kommer också att spela en viktig roll i IKT-åldern. Vem skulle annars planera utbildningen? Vem skulle handleda de studerande? Och vem skulle skapa läromedlen och kurserna, om inte lärarna? Men det kommer att krävas nya färdigheter och en ny lärarroll i IKT-samhället. Vi ser redan t.o.m. tecken på att det skapas helt nya lärargebit i IKT-åldern som t.ex. nätpedagoger. Nu är jag tillbaka där jag började, nämligen vid frågan som radioreportern ställde: Kommer datorerna att ersätta lärarna?. Mitt svar på frågan, efter att ha läst mycket litteratur om IKT och lärande, är fortfarande: Nej, datorer och IKT kommer inte att ersätta läraren, men de kommer att förändra lärarrollen.. Men lärarna och skolorna är sist och slutligen ganska motsträviga då det gäller förändringar. Till exempel den pedagogik som vi idag stöder oss på är redan ett halvt sekel gammal. Det återstår att se om lärarna och skolorna vågar ta steget in i IKT-åldern eller om de följer det gamla kinesiska ordspråket: Igår kväll smidde jag tusen planer, i morse gjorde jag som vanligt..

Litteratur Airasan, P. & Walsh, M. (1997). Constructivist cautions. Phi Delta Kappan, February [online]. Tillgänglig www: http://www.britannica.com/bcom/magazine/article/0,5744,248036,00.html Altun, A. (2000). Patterns in cognitive processes and strategies in hypertext reading: A case study of two experienced computer users. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 9 (1), 35-55. Auer, A. & Pohjonen, J. (1995). Kohti uusia oppimisympäristöjä. Ingår i M. Karjalainen, (red.), Teknologia koulutuksessa (ss. 13-22). Juva: WSOY. Barron, A. & Ivers, K. (1996). The Internet and instruction. Activities and ideas. Englewood, CO: Libraries Unlimited Biehler, R. & Snowman, J. (1997). Psychology applied to teaching. Boston, MA: Houghton Mifflin Boles, W. (1999). Classroom assessment of improved learning: a case study in using e- mail and involving students in preparing assignments. Higher Education Research & Development, 18 (1), 145-157. Brooks, D. (1997). Web-teaching. A guide to designing interactive teaching for the World Wide Web. New York: Plenum. Burnett, D. (1997). Pedagogical alternatives for Web-based instruction [online]. Tillgänglig www: http://ausweb.scu.edu.au/aw99/papers/burnett/paper.html Cerf, V., Clark, D., Kahn, R., Kleinrock, L., Leiner, B., Lynch, D., Postel, J., Roberts, L. & Wolff, S. (1998). A brief history of the internet, version 3.1 [online]. Tillgänglig www: http://www.isoc.org/internet/history/brief.html Chute, A., Sayers, P. & Gardner, R. (1997). Networked learning environments. Ingår i T. Cyrs (red). Teaching and learning at a distance: what it takes to effectively design, deliver and evaluate programs (ss. 75-83). San Francisco: Jossey-Bass. Conway, J. (1997). Educational technology s effect on models of instruction [online]. Tillgänglig www: http://copland.udel.edu/~jconway/edst666.htm. 106

107 Crossman, D. (1997). The evolution of the World Wide Web as an emerging instructional technology tool. Ingår i B. Khan, (red.), Web-based instruction (ss. 19-23). New Jersey: Educational Technology Publications. Crowe, E. (1995). Stupid Telnet tricks [online]. Tillgänglig www: http://www.currents.net/magazine/national/1309/intb1309.html Davidson, K. (1998). Education in the Internet linking theory to reality [online]. Tillgänglig www: http://www.oise.on.ca/~kdavidson/cons.html. Dede, C. (1998). Introduction. Ingår i C. Dede (red.), ASCD Year Book 1998. Learning with technology (ss. v-x). Alexandria, VA.: ASCD. DeRouen, J. (1997). A brief primer on the IRC [online]. Tillgänglig www: http://www.currents.net/magazine/texas/702/onlc702.html de Villers, M.R. (1999). Applying the Hexa-C metamodel of instructional theory and design to educational web applications. Proceedings of WebNet 99 world conference on the WWW and Internet. Honolulu, Hawaii; October 24-30, 1999 [cd-rom]. Dillenbourg, P. (1999). Introduction; what do you mean by collaborative learning?. Ingår i P. Dillenbourg (red.), Collaborative learning. Cognitive and computational approaches (ss. 1-19). Amsterdam: Pergamon. Dillon, A. & Gabbard, R. (1998). Hypermedia as an educational technology: A review of the quantitative research literature on learner comprehension, control and style. Review of Educational Research, 68 (3), 322-349. Egan, M. & Gibb, G (1997). Student-centered instruction for the design of telecourses. Ingår i T. Cyrs (red.), Teaching and learning at a distance : what it takes to effectively design, deliver, and evaluate programs (ss. 33-39). San Francisco: Jossey-Bass Encyclopaedia Britannica (1999). World Wide Web [online]. Tillgänglig www: http://search.britannica.com/bcom/eb/article/7/0,5716,2517+1,00.html Erstad, O. (1998). Multimedia in educational settings: Prospects for learning [online]. Tillgänglig www: http://www.intermedia.uio.no/ktk/notater/notat4.html EU satsar på Internet. (2000, 24. mars). Vasabladet, s. 8. Fontaine, M. & Fuchs, R. (2000). The watering hole: creating learning communities with computers. TechKnowLogia, May/June [online]. Tillgänglig www: http://www.techknowlogia.org. Hakkarainen, K. (1997). Verkostopohjaiset oppimisympäristöt ja kognitio. Ingår i E. Lehtinen (red), Verkkopedagogiikka (ss. 60-84). Helsingfors: Edita. Hall, B. (1997). Web-based training cookbook. New York: Wiley.

108 Hansen, T., Dirckinck-Holmfeld, L., Lewis, R. & Rugelj, J. (1999). Using telematics for collaborative knowledge construction. Ingår i P. Dillenbourg (red.), Collaborative learning. Cognitive and computational approaches (ss. 169-196). Amsterdam: Pergamon. Hara, N. & Kling, R. (1999). Student s frustration with web-based distance education course. First Monday, 4 (12) [online]. Tillgänglig www: http://firstmonday.org/issues/issue4_12/hara/index.html. Himanen, P. (red.) (1998). Verkkoyliopistostrategia 1. Oppiminen tietoyhteiskunnassa. Helsingfors: Sitra. Himanka, J. (1995). Laajan alueen tietoverkot. Ingår i M. Karjalainen (red.), Teknologia koulutuksessa (ss. 123-141). Juva: WSOY. Hintikka, K. (1998). Oppiminen ja omaksumistapa. Ingår i P. Himanen (red.), Verkkoyliopistostrategia 1. Oppiminen tietoyhteiskunnassa. Sitra 165 (ss. 49-59). Helsingfors: Sitra. Höglund, A. & Karlsson, K-G. (1998). IT i skolan vision och verklighet. Teldok rapport 126. Stockholm: Teldok. Jedeskog, G. (1998). Datorer, IT och en förändrad skola. Lund: Studentlitteratur. Johnson, D., Johnson, R. & Smith K. (1991). Cooperative learning. Increasing college faculty instructional productivity. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4. Washington: The George Washington University. Johnson, D., Cox, M. & Watson, D. (1994). Evaluating the impact of IT on pupils achievements. Journal of Computer Assisted Learning, 10, 138-156. Kauppi, A & Vainio, L.(1998). Tieto- ja viestintätekniikka ammattikorkeakoulujen opetuksessa. Ingår i J. Viteli (red.), Sitran teknologia-arviointihanke: Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen tilanne ja tulevaisuudennäkymät. Osaraportti 1 (ss. 35-65). Helsingfors: Sitra Khan, B. (1997). Web-based instruction (WBI): What is it an why is it?. Ingår i B. Khan (red.), Web-Based Instruction (ss. 5-18). New Jersey: Educational Technology Publications. Klingenstein, K. (1998). The technical realities of virtual learning: An overview for the non-technologist. CAUSE/EFFECT, 21 (1), 24-27, 32-34, 47 [online]. Tillgänglig www: http://www.educause.edu/ir/library/html/cem9815.html. Korpi, M., Niemi, P., Ovaskainen, T., Siekkinen, P. & Junttila, V. (2000). Virtuaalinen oppimisympäristö koulutusta järjestävän organisaation työvälineenä. Tietotekniikan tutkiumusinstituutin julkaisuja 2/2000. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

109 Kozma, R. & Schank, P. (1998). Connecting with the 21st century: technology in support of educational reform. Ingår i C. Dede (red.), ASCD Year Book 1998. Learning with technology (ss.3-27). Alexandria, VA.: ASCD. Kronman, U. (1998). Karolinska Institutets Biblioteks Internetkurs [online]. Tillgänglig www: http://www.kib.ki.se/edu/net/guide/. Laurillard, D. (1994). How can learning technologies improve learning? Law Technology Journal, 3 (2) [online]. Tillgänglig www: http://www.law.warwick.ac.uk/ltj/3-2j.html Laurillard, D. (1999). Using communications and information technology effectively. Ingår i W. McKeachie (red), McKeachie s teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers (ss. 183-200). Boston: Houghton Mifflin. Lehtinen, E. (1997). Tietoyhteiskunnan haasteet ja mahdollisuudet oppimiselle. Ingår i E. Lehtinen (red), Verkkopedagogiikka (ss. 12-40). Helsingfors: Edita. Lento, E., O Neill, K. & Gomez, L. (1998). Integrating Internet services into school communities. Ingår i C. Dede (red.), ASCD Year Book 1998. Learning with technology (ss.141-168). Alexandria, VA.: ASCD. Lifländer, V-P. (1999). Verkko-oppiminen. Yhteistoiminnallinen projektioppiminen verkossa. Helsingfors: Edita. Lightfoot, J. (2000). Designing and implementing a full-service ClassPage on the Internet. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 9 (1), 19-33. Littleton, K. & Häkkinen, P. (1999). Learning together: understanding the processes of computer-based collaborative learning. Ingår i P. Dillenbourg (red.), Collaborative learning. Cognitive and computational approaches (ss. 20-30). Amsterdam: Pergamon. Mantler, O. (1999). Internet in der Schule [online]. Tillgänglig www: http://www.lernspiele.at/internet.html Mayer, R. (1998). Cognitive theory for education: What teachers need to know. Ingår i N. Lambert & B. McCombs (red.), How students learn. Reforming schools through learner-centered education (ss. 340-365). Washington: American Psychological Association. McConnell, D. (1999). Networked Learning. Journal of Computer Assisted Learning, 15 (3) [online]. Tillgänglig www: http://www.lancs.ac.uk/users/ktru/ditorial.htm. McGreal, R. (1997). The internet: A learning environment. Ingår i T. Cyrs (red.), Teaching and learning at a distance: What it takes to effectively design, deliver, and evaluate programs (ss. 67-74). San Francisco: Jossey-Bass.

110 McKeachie, W. (1999a). Peer learning, collaborative learning, cooperative learning. Ingår i W. McKeachie (red), McKeachie s teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers (ss. 158-166). Boston: Houghton Mifflin. McKeachie, W. (1999b). Problem-based learning: teaching with cases, simulations, and games. Ingår i W. McKeachie (red), McKeachie s teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers (ss. 175-182). Boston: Houghton Mifflin. McMahon, M. (1997). Social constructivism and the World Wide Web A paradigm for learning [online]. Tillgänglig www: http://www.curtin.edu.au/conference/asc- ILITE97/papers/Mcmahon/Mcmahon.html Mikaelsen, A. (1998). Building a virtual workshop Collaboration based on Internet technology [online]. Tillgänglig www: http://www.idb.hist.no/doodl/nll/mikaelsen/ Morris, J. (1996). The technology revolution [online]. Tillgänglig www: http://www.uvm.edu/~jmorris/comps2.html Müler, L. (1998). Internet in der schule [online]. Tillgänglig www: http://www.sanag.ch/vortrag.html Multisilta, J. (1997). Miltä näyttää WWW-maailma oppimisympäristönä. Ingår i E. Lehtinen (red), Verkkopedagogiikka (ss. 101-111). Helsingfors: Edita Niemi, H.(1998). Tieto- ja viestintätekniikka opettajankoulutuksessa. Ingår i J. Viteli (red.), Sitran teknologia-arviointihanke: Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen tilanne ja tulevaisuudennäkymät. Osaraportti 1 (ss. 66-104). Helsingfors: Sitra. Nieminen, J. & Pohjonen, J. (1995). Koulutusteknologia. Ingår i M. Karjalainen (red.), Teknologia koulutuksessa (ss. 35-45). Juva: WSOY. Nyberg, R. (2000). Skriv vetenskapliga uppsatser och avhandlingar med stöd av IT och Internet (4. uppl.). Lund: Studentlitteratur. Oliver, R., Omari, A. & Knibb, K. (1997). Creating collaborative computer-based learning environments with the World Wide Web [online]. Tillgänglig www: http://www.curtin.edu.au/conference/ascilite97/papers/oliver/oliver.html. Pohjonen, J. (1992). Koulutusteknologiaa ja teknologiaa koulutuksessa. Ingår i, Uusi teknologia koulutuksessa (ss. 9-24). Helsingfors: Painomerkki Porter, L. (1997). Creating the virtual classroom. Distance learning with the Internet. New York: John Wiley.

111 Ragan, L. (1999). Good teaching is good teaching: An emerging set of guiding principles and practices for the design and development of distance education. CAUSE/EFFECT journal, 22 (1) [online]. Tillgänglig www: http://www.educause.edu/ir/library/html/cem9915.html. Rauste-von Wright, M. (1997). Opettaja tienhaarassa. Konstruktivismia käytännössä. Juva: Atena. Reeves, T. (1998). A model of the effective dimensions of interactive learning on the World Wide Web [online]. Tillgänglig www: http://itech1.coe.uga.edu. Reeves, T. & Reeves, P., (1997). Effective dimensions of interactive learning on the World Wide Web. Ingår i B. Khan (red.), Web-based instruction (ss. 59-66). New Jersey: Educational Technology Publications. Relan, A. & Gillani, B. (1997).Web-based instruction and the traditional classroom: similarities and differences. Ingår i B. Khan (red.), Web-based instruction (ss. 41-46). New Jersey: Educational Technology Publications. Resnick, L. (1989). Introduction. Ingår i L. Resnick (red), Knowing, learning, and instruction. Essays in honor of Robert Glaser (ss. 1-24). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Rousselle, E. (1995). Sähköposti, pääteneuvottelu ja keskusteluryhmä. Ingår i M. Karjalainen (red.), Teknologia koulutuksessa (ss. 101-122). Juva: WSOY. Sadeniemi, M. (1998). FUNET ja yliopistojen verkkopalvelujen kehitys. Ingår i J. Viteli (red.), Sitran teknologia-arviointihanke: Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen tilanne ja tulevaisuudennäkymät. Osaraportti 1 (ss. 9-34). Helsingfors: Sitra. Soloway, E., Shari, J., Klein, J., Quintana, C., Reed, J., Spitulnik, J., Stratford, S. & Studer, S. (1998). Learning theory in practice: Case studies of learner-centered design [online]. Tillgänglig www: http://hi-ce.eecs.umich.edu/papers/learning/learning_theory/index.html. Spiro, R. Feltovich, P. Jacobson, M. Coulson, R. (1995). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Ingår i P. Steffe & J. Gale (red), Constructivism in education (ss. 85-107). Hillsdale, NJ: LEA. Stefanov, K., Stoyanov, S. & Nikolov, R. (1998). Design issues of a distance learning course on business on the Internet [online]. Tillgänglig www: http://wwwit.fmi.uni-sofia.bg/v0pqsrin.html. Stigmar, M. (1997). Lär man sig bättre med datorer? Datorn i utbildningen, (3) [online]. Tillgänglig www: http://www.diu.se/nr3-97/nr3-97.asp?artikel=larman.

112 Stratfold, M. (1998). Promoting learner dialogues on the web. Ingår i M. Eisenstadt & T. Vincent (red), The knowledge Web. Learning and collaborating on the net (ss. 119-134). London: Kogan Page. Turner, M. (1999). Fundamental Web design principles? [online]. Tillgänglig www: http://ausweb.scu.edu.au/aw99/papers/turner/paper.html. Wagner, E. (1997). Interactivity: from agents to outcomes. Ingår i T. Cyrs (red.), Teaching and learning at a distance : what it takes to effectively design, deliver, and evaluate programs (ss. 19-26). San Francisco: Jossey-Bass. Whalley, P. (1998). Collaborative learning in networked simulation environment. Ingår i M. Eisenstadt & T. Vincent (red), The knowledge Web. Learning and collaborating on the net (ss. 47-61). London: Kogan Page. von Glasersfeld, E. (1995). A constructivist approach to teaching. Ingår i P. Steffe & J. Gale (red), Constructivism in education (ss. 3-15). Hillsdale, NJ: LEA. Woolfolk, A. (1998). Educational psychology (7 uppl.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Bilaga Denna avhandling kompletteras av en webbplats som finns på adressen: http://www.vasa.abo.fi/users/tstrandv/avhandling.html. På samma webbplats finns också denna avhandling publicerad i sin helhet. Nedan följer en förteckning på adresser som har nämnts i avhandlingen. Fler adresser och mer information finns på avhandlingens webbplats. Kapitel 3 http://www.isoc.org/guest/zakon/internet/history/hit.html Färsk statistik om Internet m.m. telnet:newton.dep.anl.gov Newton en Telnet-tjänst för science lärare i USA ftp://garbo.uwasa.fi Garbo ett gratis FTP-arkiv vid Vasa universitet med program m.m. http://www.blaxxun.com/ Blaxxun gör grafiska 3D-virtuella världar och MUD. Kapitel 4 http://quest.classroom.com/america2000/splash.asp AmericaQuest 2000 http://www.vasa.abo.fi/itped/ Projektet IT-pedagogik vid Pedagogiska fakulteten http://www.webct.com/ WebCT http://www.blackboard.com Blackboard CourseInfo Kapitel 6 http://www.luvit.com LUVIT http://telecampus.edu/ Telecampus http://ericae.net/scripts/ewiz/ ERIC 113