EXAMENSARBETE. Språkstimulering. Förskollärares arbete med språkutveckling. Sara Lindqvist Linnéa Markström 2016

EXAMENSARBETE Språkstimulering Förskollärares arbete med språkutveckling Sara Lindqvist Linnéa Markström 2016 Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Språkstimulering - Förskollärares arbete med språkutveckling Language Stimulation - Pre-school teacher's work with language development Linnéa Markström Sara Lindqvist Handledare: Siv Ögren och Caroline Graeske

Abstrakt Denna uppsats handlar om förskollärares arbete med språkutveckling i förskolan. Syftet med uppsatsen är att erövra kunskap om hur förskolan möter variationen av barnens olika språkliga förmågor. I studien görs både observationer och intervjuer. Observationerna utfördes på två olika förskolor och intervjuerna gjordes med förskollärare som arbetade på dessa förskolor. Totalt intervjuades fyra förskollärare, två på varje förskola. Det empiriska materialet tolkades sedan utifrån Vygotskijs sociokulturella teori. Resultatet visar att förskolorna arbetar mycket medvetet med att försöka stimulera barnens språkutveckling, detta genom att spela spel, läsa böcker och samtal med barnen. En viktig faktor för barns språkstimulering visade sig vara miljöns utformning, d.v.s. hur material och möbler placeras. Andra viktiga faktorer var material, aktiviteter, dokumentation och delaktighet. Nyckelord: barn, delaktighet, miljö, språk, språkstimulering, språkutveckling.

Förord Vi vill börja med att tack våra två handledare Siv Ögren och Caroline Graeske som har stöttat och väglett oss genom hela arbetet. Vi skulle även vilja tacka de förskolor som har deltagit i denna studie, utan er hade vi inte klarat detta arbete. Luleå och Skellefteå januari 2016 Linnéa Markström och Sara Lindqvist

Innehållsförteckning Inledning... 1 Syfte och frågeställningar... 2 Begreppsdefinitioner... 2 Bakgrund... 4 Språk och lärande... 4 Förskolans miljö... 6 Kommunikation och språk... 7 Teoretisk ram... 8 Metod... 10 Urval... 10 Etiska överväganden... 11 Datainsamling... 12 Genomförande av observationer och intervjuer... 12 Analys... 15 Resultat... 16 Förskolans arbete med att stimulera barns språkutveckling... 16 Aktiviteter och barns erfarenheter... 18 Dokumentation... 19 Viktiga faktorer för barns språkutveckling... 20 Språkstimulerande material... 20 Diskussion... 23 Metoddiskussion, validitet och reliabilitet... 23 Resultatdiskussion... 25 Aktiviteter i samspel med andra.... 25 Inbjudande miljö... 27 Implikationer för yrkesprofession och vårt eget lärande... 29 Vidare forskning... 29 Referenslista... Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

Inledning När vi har varit ute på förskolor under vår utbildning, har vi uppmärksammat att det finns en stor variation av barnens språkliga förmåga. Vi ville därför undersöka hur verksamheten möter dessa variationer. Det är viktigt att få kunskap om de olika variationer som finns i barns språkliga förmåga, för att kunna hjälpa barnen med att vidare utveckla språket. Förskolans viktigaste uppgift är att se varje barns behov och anpassa verksamheten efter detta. Det innebär att olika pedagogiska insatser måste till. I läroplanen för förskolan Lpfö98 (Skolverket, 2011) står det att verksamheten ska utformas på ett sådant sätt att barnens utveckling och lärande stimuleras och utmanas. Vi ville studera området språkstimulering. Lpfö98 (Skolverket, 2011) skriver att det är ett viktigt område eftersom språket utgör grunden för kommunikation och lärande. När barnen pratar med andra barn och vuxna kan det bli missförstånd då barnen inte vet när eller hur de ska uttrycka sig för att andra barn och vuxna ska förstå dem. Barnen kan göra sig förstådda på andra sätt genom till exempel, kroppsspråk och mimik. Lpfö98 (Skolverket, 2011) framhåller hur viktigt det är att barnen får skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk. Kunskapen i denna studie kommer förhoppningsvis leda till att vi i läraryrket kan uppmärksamma den språkliga variationen och stödja barnen med språkstimuleringen i miljön på förskolan. I Lpfö98 (Skolverket, 2011) står det att barn som behöver mer stöd än andra barn skall få det stödet utformat efter sina egna behov och förutsättningar. Det är därför viktigt att personalen kan samarbeta med föräldrarna och barnen för att få deras förtroende. Lpfö98 (Skolverket, 2011) skriver vidare att för barn med svårigheter är det viktigt att de känner förtroende för personalen för att få en positiv upplevelse på förskolan. Lpfö98 (Skolverket, 2011) föreskriver att om det finns barn som befinner sig i svårigheter av olika slag, skall arbetslaget arbeta med att ge stimulans och särskilt stöd till just de barnen. Läroplanen (2011) föreskriver också att förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling (s. 11). I denna uppsats använder vi begreppet 1

språkstimulering. Vi anser att det är viktigt att barnen får stöd och stimulans i sin sociala utveckling för att kunna utveckla sitt talspråk. Det är alltid viktigt att hela förskolan arbetar med att utveckla barnens talspråk där ordförråd och begrepp utgör viktiga inslag. Barnen skall även utvecklas i att berätta upplevelser, uttrycka sina tankar, ställa frågor, argumentera och även kommunicera med andra. Lpfö98 (Skolverket, 2011) skriver att genom att barnen får chansen till denna utveckling underlättas vistelsen på förskolan. Vistelsen på förskolan underlättas genom att barnen lärt sig att kommunicera genom talspråket. Lpfö98 (Skolverket, 2011) betonar också vikten av att alla barn skall få ett reellt inflytande på arbetssättet och verksamhetens innehåll. Det blir förskollärarens ansvarsområde att lyssna på barnen och ge dem mer utrymme att påverka verksamheten. Barnens sociala utveckling förutsätter att de får ta ansvar för sina egna handlingar men även för miljön på förskolan. Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare arbetar med barns språkutveckling. Våra frågeställningar är: Hur arbetar förskollärare med att stimulera barns språkutveckling? Vilka faktorer är viktiga enligt förskollärare för barns språkstimulering? Begreppsdefinitioner Som framgår av syftet ovan så är begreppen språk, språkutveckling och språkstimulering centrala i denna studie. Nedan definieras därför dessa begrepp. Med språk avses här hur barn och förskollärare gör sig förstådda. Språk kan utvecklas på många olika sätt. Lindö (2009) skriver att i sociala relationer med andra utvecklar barnet sitt språk. I denna uppsats har vi även valt att använda begreppet språkstimulering. Vi kommer att använda begreppet språkstimulering i vårt arbete i betydelsen att barnen ska stimuleras och utmanas i språk- och 2

kommunikationsutvecklingen. Språkutveckling däremot börjar i spädbarnsålder och följer en hela livet. Westerlund (2009) beskriver att man länge menade att språkutvecklingen började när man sa sitt första ord, men nu anser många forskare att det startar när man föds. Dessa begrepp tas även upp i nästa kapitel där de förklaras vidare. 3

Bakgrund I detta kapitel ger vi en bakgrund till vår studie och tidigare forskning om språk och lärande. Förskolans miljö presenteras, liksom förskolans styrdokument. Språk och lärande Westerlund (2009) hävdar att människor kan kommunicera och språka på många olika sätt t.ex. genom kroppsspråk, gester, mimik och tal. När barnen är på förskolan är språket en färdighet som utvecklas snabbt. För att kunna förmedla sina behov, känslor och attityder till sin omvärld använder barnen sig av kroppsspråk, röst och ansiktsuttryck. Det är viktigt för barnen att kunna få berätta för sina föräldrar vad som har hänt under dagen men även vad de har för känslor. Lpfö98 (Skolverket, 2011) skriver att språk och lärande hänger ihop såsom språk och identitetsutveckling. Läroplanen (2011) belyser vikten av att förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (s.7). Vidare står det i Lpfö98 (Skolverket, 2011) att det är viktigt att arbetslaget på förskolan ger stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag. Westerlund (2009) förklarar barnets språk genom att använda ett träds olika delar. Språkträdet från början är en liten planta som man måste vårda och ta hand om genom näring för att den skall kunna växa. Syn, hörsel, lukt och smak blir trädets näring. Uppmärksamhet, koncentration, motorik och kommunikation utgör stammens delar. Den icke-verbala grenen på trädet innehåller rytm, kroppsspråk, röst och ansiktsuttryck. Kroppsspråk handlar mycket om gester, hållning och rörelser. Röst kan beskrivas som olika ljudanden, till exempel glädje, sorg eller förvåning. Sedan finns även ansiktsuttryck som kan vara blickar, leenden eller miner. Westerlund (2009) beskriver vidare den verbala grenen. I den verbala grenen finns språkanvändning, satsmelodi och ordbetoning, språkljud, ordförråd och grammatik. De fem olika grenarna handlar mycket om språket som helhet som till exempel, hur 4

man får fram olika ljud och ordens betydelse. Pragmatik innebär hur barnet lär sig att använda språket i samspel med sin omgivning. Westerlund (2009) fortsätter att beskriva pragmatik vilket omfattar både det verbala och det icke-verbala samspelet. Pragmatisk utveckling handlar om språkanvändning. Det handlar inte bara om att lära sig prata utan även hur man talar och hur man förhåller sig till olika situationer. Prosodi beskrivs som den del som är musikalisk och handlar om ljudenheter ljudegenskaper i förhållande till varandra. En ljudenhets prosodiska egenskaper kan yttra sig på stavelse-, ord-, fras- eller satsnivå. Fonologin är språkljudets funktion i språket. Fonologiska utvecklingen handlar om att barnen skaffar sig en erfarenhet redan under fosterstadiet. När barnet är litet lyssnar och ser barnet på de vuxna i dess närhet. I de första av barnens ljud kan man även uppfatta konsonantliknande ljud långt bak i munnen. När barnet börjar bli lite större och kan sitta upp själv faller inte tungan bakåt lika mycket i munnen, muskulaturen byggs upp och barnet börjar kunna göra konsonantljud längre fram i munnen. Morfologi beskrivs som den grammatiska delen i språket. Morfologi är betydelsebärande orddelar som kan bestå av enskilda ord men också böjningsformer. Syntax utvecklas sist i språkträdet, och har betydelse för meningsbyggnaden. Lindö (2009) menar att grammatiken består av syntax och morfologi. Westerlund (2009) skriver att barnen behärskar sitt modersmåls grammatik redan när de är mellan fem till sex år. Vissa grammatiska konstruktioner är knappast etablerade innan de har hunnit fylla tio år. Håkansson (1998) påpekar å sin sida att barnen bara använder ett ord i taget när de pratar under det allra tidigaste stadiet i språkutvecklingen. När barnet sedan har nått tvåordsstadium kan man börja prata om regler som styr. Ordningsföljden mellan orden kallas syntaktiska regler. Fast (2011) skriver att barnen lär sig av de vuxna och imiterar dem om man till exempel läser en bok. Det ska vara värt för barnen att sitta och lyssna på en bok och det ska vara något som ger dem något. När barnen ska lyssna på läsning ur en bok är det viktigt att läsningen sker med inspiration och entusiasm, något som kan göra att barnen utvecklas positivt. Men det är inte bara böcker som visat sig vara viktiga i barns språkutveckling. Enligt Håkansson (1998) spelar hela förskolans miljö stor roll. Även hur förskolans miljö är utformad spelar stor roll. 5

Förskolans miljö Miljön på förskolan har en stor betydelse för barnens möjligheter att lära och utvecklas, den säger mycket om vilken barnsyn förskolan står för. Fast (2011) menar att förskolans miljö visar vilket pedagogiskt synsätt som råder. Miljön kan erbjuda mötesplatser där dialog och hänsynstagande blir centralt. I förskolan blir miljön en tredje pedagog. Genom att utarbeta och anpassa miljön på ett inspirerande sätt, ger förskollärare barnen möjlighet till lärande. Barnen lockas till ett utforskande, skapande, eget tänkande och experiment, genom en rik och anpassad miljö. Det blir förskollärarnas och arbetslagets uppgift att planera och strukturera miljön så att den blir utmanande för barnen. Lindö (2009) skriver att miljön både kan underlätta och försvåra lärandet i förskolan. Därför är det viktigt att man formar miljön på förskolan så att den ständigt är utvecklande för barnet. Detta kan förskolan göra genom att ha en dokumentationsvägg, bilder och material som barnen ständigt kan samtala om. I Lpfö98 (Skolverket, 2011) står det att förskolan som verksamhet kontinuerligt och systematiskt ska dokumenteras, följas upp och utvärderas. Genom dokumentation, uppföljning och utvärdering synliggörs vad barnen gör och lär sig på förskolan och vad barnen finner intressant att jobba med och hur man kan utveckla verksamheten. Fast (2011) menar att bilderna som sätts upp på väggen måste vara tydliga och det får inte vara för många bilder som sitter uppe. Hon säger även att det måste finnas en tanke med hur man sätter upp bilderna, det är inte bara att sätta bilderna var som helst. Warg (2008) påpekar att förskollärarna måste vara beredda på att ständigt ompröva miljön för att utvecklingen inte skall stanna av. Shoubaki (2015) skriver att genom att samspela och samtala med barn skapar vuxna språkstimulerande miljöer för barnen. För att barnen ska kunna stimulera sin lust att experimentera och utforska och även inbjuda och utmana språkets olika uttrycksformer behöver miljön vara inbjudande till olika aktiviteter. Förskolläraren kan skapa språkstimulerande miljöer för barnen och då är det viktigt med både samspel och samtal med barnen. Det finns olika pedagogiska lösningar för att skapa möjligheter till samtal. Ibland bildar förskollärarna grupper med bara några 6

barn. Detta är inte alltid genomförbart men en önskvärd strävan. Shoubaki (2015) menar att det gör att barnen kommer varandra närmre och de får lättare att komma in i lekarna. För att barnen även skall kunna delta i olika samtal är det viktigt att ljudnivån inte blir för hög. Blir den för hög är det svårt att höra vad den andre säger. En annan faktor är även hur många vuxna som finns i närheten av barnet på förskolan. Det som är viktigt bland de vuxna är att de har kompetenser som kan bidra till en positiv språkutveckling. Lenz Taguchi (2012) anser att miljön är ett verktyg för att hjälpa till att uppnå de mål man har i verksamheten. Vad som formar miljön i rummet är lokalen, möblemanget och det pedagogiska materialet. Detta innebär också att man kan skapa andra lärandemiljöer genom att göra förändringar i rummet. Kommunikation och språk Lindö (2009) hävdar att när man arbetade som lärare på 1960-70 talet ansåg att barnen var tomma bägare. Det var de vuxna som bestämde vad barnen skulle lära sig. Barnen hade alltså inget inflytande alls. Vidare skriver Lindö (2009) att idag ses barnen som mer kompetenta och i dagens förskolor är barnen mycket mer delaktiga än vad de var förr eftersom vi numera ser och använder barnens kompetenser. Tillsammans med andra barn och vuxna utvecklar barnen sitt språk i leken. Det är därför viktigt att pedagoger är uppmärksamma och stödjer alla barns delaktighet i leken. Turnbull, Anthony, Justice och Bowles (2009) skriver att barnens språk påverkas av hur mycket tid de tillbringar med att prata och lyssna på vuxna. Lindö (2009) skriver att spädbarnets medfödda kommunikationsförmåga utvecklas mycket snabbt. Det finns tre olika faser mellan spädbarnet och dess vårdnadshavare De faserna är initiering, orientering och aktivering. I initieringsfasen är det den vuxne som fångar barnets uppmärksamhet med ansiktsmimik och en speciell babyröst. I orienteringsfasen tittar barnet på förälderns ansikte och ligger helt stilla och lyssnar koncentrerat på rösten. I aktiveringsfasen vänder sig spädbarnet först bort från föräldern för att bearbeta sina intryck. Spädbarnet kommunicerar därefter aktivt med 7

ansikte, röst, armar och ben. I aktiveringsfasen är det vanligt att barnet imiterar förälderns munrörelser och mimik. Holm och Laursen (2010) menar att verksamheten måste se det enskilda barnet där de befinner sig i språkutvecklingen och arbeta med barnet utifrån deras behov. Vissa barn kan ibland behöva mycket mer stöd än andra barn. Det är då viktigt att pedagogerna tar sig tid att stödja det barnet som behöver extra stimulering med språkutvecklingen, till exempel med en talpedagog som kommer och hjälper verksamheten, för att stödja barnet. Barnen som behöver arbeta med språkutvecklingen måste få vara delaktiga. Barnen kan då få välja vad ska göra, men en pedagog kan även presentera olika metoder som man kan gå att använda för att utveckla språket. Wasik och Bond (2001) menar att genom att läsa böcker, spela spel, leka och prata med barnen under olika aktiviteter på förskolan stimuleras och uppmuntras barnen att vara delaktiga i den språkliga miljön på förskolan i samspel med andra. Den tidigare forskningen visar således att barns kommunikationsförmåga och språkutveckling går att stimulera på olika sätt. Till exempel genom att man läser böcker för barnen, samtalar, och spelar spel. Det är därför viktigt att förskolor genom dessa instrument arbetar med att stimulera barnens språk och lärande. Även förskolans styrdokument påtalar vikten av att stimulera barns språkutveckling. I denna studie vill vi därför undersöka hur förskolor gör. Teoretisk ram Vår studie handlar om språk och kommunikation och hur förskolans miljö kan skapa förutsättningar för språkutveckling. Vi väljer därför att använda det sociokulturella perspektivet som teoretisk ram. En av centralgestalterna inom denna teoribildning är Lev Vygotskij som föddes 1896 i Ryssland. Vygotskij var både filosof, litteraturkritiker och pedagog. Han hävdade att barnet från allra första början använder sig av språket för att kunna kommunicera med sin omvärld (Lindö, 2009). Lindö skriver vidare att han betonade att barnets 8

utveckling på alla områden tar sin utgångspunkt i interaktionen med omvärlden utifrån sitt sociokulturella perspektiv. Lev Vygotskij intresserade sig för det språkliga samspelet mellan de vuxna och barnet. Han ansåg nämligen att människans språk är naturligt, biologiskt och unikt men att språket framför allt överför den kultur som omger barnet. Han talade också mycket om hur barn utvecklar sitt språk i sociala relationer med andra. Vuxenstödet är centralt i den sociokulturella teorin som Vygotskij skriver om. Lindö (2009) beskriver att Vygotskij upptäckte att barnen använde sina föräldrar till att lösa problem och föräldrarna anpassar spontant sin kommunikation för att kunna matcha sitt barns förståelse. Lindö (2009) skriver att Vygotskij beskriver att beskriver språket är ett verktyg för att svetsa samman barnets inre värld med barnets yttre värld. Barnen kan börja kommunicera, forma sina tankar och uttrycka sig med hjälp av talspråket. Samtidigt som Vygotskij tycker att talspråkets funktion är nyckeln till samvaron. Vygotskijs teorier har en stor betydelse i denna studie, då barnen lär sig i samspel med andra. Han påpekade om det språkliga samspelet mellan vuxna och barn. I vår studie handlar det om hur förskollärarna samspelar med barnen för att få en utveckling inom språket. En annan av centralgestalterna i denna teoribildning är Jean Piaget som också föddes 1896 men i Schweiz. Samspelet mellan den kognitiva och den språkliga utvecklingen i Piagets teori blir en viktig del för vårt arbete. Hur språket stimuleras är också en viktig del i vår studie. Från början var Piaget biolog, men blev alltmer intresserad av hur lärande går till. Piaget betonade samspelet mellan den kognitiva och den språkliga utvecklingen. Lindö (2009) beskriver att Piaget ansåg att barnets språk är egocentrerat. Barnet pratar mer med sig själv än vad det gör med andra. Språket och tänkandet är medfött och kommer att mogna om det stimuleras i samspel med andra. Piaget betonade även att den sociala kompetensen inte kommer att utvecklas förrän senare. Piaget ansåg att språket är nyckeln för att komma in i kommunikationsvärlden. Piaget menar även att barnens härmningsförmåga är det som gör att talspråket börjar ta form. 9

Piaget hävdade att språket kan utvecklas om det stimuleras. Skillnaden mellan Piaget och Vygotskij är att Piaget anser att barn pratar mer med sig själva och Vygotskij anser att barn pratar med andra för att utvecklas. Det sociokulturella perspektivet är användbart i denna studie eftersom det visar att lärande är avhängigt en social kontext, ett sammanhang där flera faktorer är avgörande för barns lärande. I denna studie vill vi visa hur förskollärare jobbar och vilka faktorer som är viktiga för att stimulera barns språkutveckling. Metod I vår studie vill vi få en fördjupad förståelse av språkstimulering. Vi valde den kvalitativa metoden som innebär att forskare kan samla in information med hjälp av att se, höra och observera det som sker på plats. En kvalitativ metod ger oss insyn i förskollärarnas tankar och verksamhetsvärld. Backman (2008) menar att den kvalitativa metoden riktar sig mot individen och vill ta reda på hur individen uppfattar och formar sin egen verklighet. Vidare beskriver han att den kvalitativa metoden syftar till att undersöka något i dess verkliga miljö. Inom den kvalitativa forskningen finns det flera metoder för datainsamling. Två av dessa metoder är kvalitativ forskningsintervju och deltagande observationer. I den kvalitativa forskningsintervjun är det intervjuaren som styr och utgör redskapet i intervjun. En intervju bygger på ett samspel mellan den intervjuade och den som intervjuar. Det är av stor vikt att intervjuaren visar intresse, aktivt lyssnande, respekt och förståelse för det som sägs under intervjun. Intervjuaren måste uppträda naturligt och vara klar över vad hon/han vill få veta men också vara påläst, kunna föra sig och ha ett förståeligt språk. Kvalitén på intervjun är beroende av intervjuarens kunskap, empati och känslighet för samtalet och blir avgörande för kvaliteten på analysen och resultatet Bryman, (2011). Urval Innan observationerna och intervjuerna genomfördes kontaktades förskolorna enligt de forskningsetiska reglerna och informationsbrev (Bilaga 2) lämnades till förskolorna. 10

Urvalet av informanter begränsar vi till förskollärare eftersom de hade utbildning i pedagogiska kunskaper om språkstimulering, förskollärarna hade även kunskap om förskolornas värdegrunder och uppdrag. Vi valde att observera och intervjua fyra förskollärare på två olika förskolor. Syftet med vår studie var att vi som studenter ville se hur förskollärarna arbetar med språkstimulering i förskolan. Eftersom vi gjorde observationer var även barn och förskolans miljö viktig i undersökningen. Barngrupperna vi observerade innehöll ca 18 barn i åldrarna 1-5 år men aktiviteterna var inte åldersindelade och vi valde inte ut någon speciell aktivitet. För att få in så mycket material som möjligt skedde observationerna och intervjuerna på två förskolor i olika kommuner. Vi hade ingen avsikt att jämföra förskolorna. Ahrne och Svensson (2015) menar att om man har valt flera miljöer som inte är lika, gör man det för att skapa en variation för att undersöka skillnaderna mellan miljöerna. Vidare skriver de att det blir möjligt att undersöka för vilka förhållanden studiens resultat gäller genom att man laborerar med likheter och olikheter i de olika miljöerna som man undersöker. Då vi inte nämner var datainsamlingen skedde kommer vi kalla förskolorna för A och B. För att kunna skilja på intervjuerna valde vi att kalla förskollärarna för A1 och A2 samt B1 och B2. Etiska överväganden Innan observationerna och intervjuerna genomfördes kontaktades förskolorna enligt de forskningsetiska reglerna och informationsbrev lämnades till förskolorna. Förskollärarna informerade föräldrarna, barnen och den övriga personalen. Det är av stor betydelse att föräldrarna till barnen är informerade om studien, föräldrarna får då bestämma om deras barn får medverka i studien eller inte. Detta kallas för informerat samtycke (bilaga 2). Både förskollärare, föräldrar och barn fick information om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan, de informerades även om att alla deltagare skulle avidentifieras (Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén, 2014). 11

Datainsamling För att samla in material till studien valde vi två kvalitativa metoder, observation av förskollärarnas arbete i barngrupperna och intervju med förskollärarna. Observation använde vi oss av för att få en bild av hur det praktiska arbetet med att stimulera barns språkutveckling i verksamheterna går till. Vi använde oss av icke-deltagande observationer Genom att vi valde en icke-deltagande observationsmetod samt hade frågor om det vi skulle observera, underlättades observationen. Intervjuerna gjorde vi för att få förskollärarnas bild av hur de arbetar med barns språkutveckling. Den kvalitativa forskningen används om forskaren är intresserad av hur någonting är. Backman (2008) menar att den kvalitativa metoden går mer på djupet och vill nå en förståelse. Genomförande av observationer och intervjuer Backman (2008) menar att när vi som studenter ska observera miljöer finns det två olika strategier vi kan använda oss av för att finna de svar vi vill ha på våra frågor. Strategi ett är att man väljer ut miljöer som är så lika varandra som möjligt. Detta för att få ökad säkerhet i sina resultat. Strategi nummer två är att man väljer miljöer som skiljer sig åt på något vis. Detta för att man vill skapa variation och se skillnader i miljöerna. Vi valde miljöer som skiljer sig åt för att vi ville se en variation. Båda miljöerna är förskolemiljöer, men skapade på olika sätt och förskollärarna använde sig inte samma material i verksamheterna. Observationerna genomförde vi i barngrupperna under en dag, det var fri lek men även pedagogledda aktiviteter. Vi observerade hur förskollärarna stimulerade barnen i deras språkutveckling i praktiken utan att vi själva deltog i aktiviteterna. Backman (2008) menar att en observation är när man som forskare vill ha belägg för sina hypoteser. Enligt Bryman (2011) är det forskaren själv som är det viktigaste redskapet vid observationer. Det är genom hur forskaren tolkar miljön som datainsamlingen sker. Genom sinnesintryck och hur pass påverkad forskaren blir av sin närmiljö och de personer som finns där blir observationen också till. Observationerna bygger ofta på hur systematiskt eller osystematiskt forskaren har uppfattat situationen och hur bra forskaren är på att organisera det denne har samlat in. Under våra observationer använde oss av ett observationsschema (Bilaga 3) för att systematisera våra intryck. 12

Det forskaren väljer att rikta in sig på handlar också om vad denne har valt att intressera sig för inom forskningsområdet. Ahrne och Svensson (2011) menar att forskaren påverkar sina objekt genom att styra det som sker eller sägs efter sina intressen. Bjørndal (2006) beskriver att forskaren ska vara väl förberedd när observationerna genomförs. Vi använde oss av observation av första ordningen vilket betyder att vi som observatörer har som primär uppgift att observera, inte delta i aktiviteter. Lenz Taguchi (2012) beskriver att som observatör ska forskaren ta ett steg tillbaka, för att kunna se och höra det som händer men även för att kunna föra en så bra dokumentation över det som sker. Genom att vi valde en icke-deltagande observationsmetod och hade frågor om det vi skulle observera, underlättade det observationen och vi kunde senare lättare hantera det material vi fick in under observationerna. Vidare menar Lenz Taguchi (2012) genom att vara i samma miljö lär man också känna de personer som är där och kan lättare smälta in i miljön. I likhet med Backman (2008) anser vi att studenter måste ut och observera verkligheten för att få en verklig bild av verksamheten, vi valde därför att gå ut till två olika verksamheter för att få mer material till vår studie. En av oss studenter hade tidigare varit på förskolan där observationen genomfördes, vilket gjorde att barnen kände igen observatören som smälte väl in i miljön. Det gjorde att observationen kunde ske i lugn och ro barnen var inte nyfikna på vad som skedde. Den andra observatören var däremot en ny person för de flesta barn på förskolan, det gjorde att barnen frågade varför hon satt och skrev. Resultatet kan påverkats något av detta. Bryman (2011) belyser att de personer som man valt att observera påverkas av forskarens egenskaper, till exempel på deras ålder, kön och personlighet. Ahrne och Svensson (2015) menar att sinnesdata är något som man uppfattar med sina sinnen, syn, hörsel, smak och känsel. Vi observerade inomhus då det är miljöns utformning och förskollärarens sätt att arbeta med språket som vi finner intressant. Vårt fokus var att undersöka hur förskollärarna språkstimulerande barnen på förskolan. Intervjuerna genomfördes i enskilda rum tillsammans med en förskollärare åt gången. Intervjuerna var färdiga frågor (Bilaga 1) som förskolläraren fick besvara i lugn och 13

ro. Intervjuerna tog ca 20-30 minuter att genomföra. Under intervjuerna samtalade vi om frågorna, detta för att vi skulle få en bredare bild om hur de arbetar med språkstimulering ute i verksamheten. Vi ställde även öppna frågor under intervjun till exempel kan du förklara mer till förskolläraren under intervjun, kan du förklara mer förskollärarna fick svara med egna ord. Anteckningar fördes under intervjun. Ahrne och Svensson (2011) beskriver att som kvalitativ forskare kommer man personer och miljön nära. När vi som studenter förberedde intervjufrågor var det viktigt att tänka på hur frågorna var utformade. En viss begränsning på frågorna ville vi ha eftersom att det är en speciell frågeställning vi hade. Det är viktigt att tänka på om frågorna är öppna, ledande och om det finns plats för personen att svara på sitt eget sätt. Som student har man ett stort ansvar över sin egen studie. Vidare menar Ahrne och Svensson (2011) att intervjufrågorna är en viktig del i arbetet, det är via dem man får ta del av en annan persons tankar. Även i analysarbetet är intervjuerna en viktig del där man som forskare kan reflektera kring på dessa intervjuer. Ahrne och Svensson (2011) förklarar att när forskare börjar ställa frågor är det viktigt att tänka på om frågorna är ledande eller inte. Ställer man ledande frågor blir svaren inte öppna. Genom att ställa frågor och observera olika fenomen i en miljö drar vi också slutsatser om hur vi upplever miljön och de som finns med i den. Ahrne och Svensson (2011) påpekar svårigheten för den som är forskare, att kunna sortera det som observeras. Ahrne och Svensson (2011) menar att man bör läsa sitt material flera gånger för att få en bättre överblick. I likhet med Backman (2008) anser vi att studenter måste ut och observera verkligheten för att få veta något och därför valde vi att gå ut till två olika verksamheter för att få veta svaren på våra frågor. Ahrne och Svensson (2011) anser att intervjufrågor är en viktig del i arbetet och att det är via dem man får en bra kontakt med personalen och deras tankar och därför under intervjuerna fokuserade vi på förskollärarens tankar och idéer om språkstimulering. 14

Analys Vi började med att sammanställa rå materialet som vi fått in på förskolan, detta för att få en bättre överblick över vad som var viktigt att ta med. Utifrån observationer och intervjuer fann vi några kategorier som kunde sammanfatta det vi sett och hört på ett bra sätt. Sedan läste vi igenom materialet tillsammans för att vara säkra på att vi inte gått miste om något. Då vi sedan läst igenom materialet ytterligare några gånger och fått med det vi fann relevant för vårt syfte började vi skriva in det vi sett i de olika kategorierna vi valt. Genom att vi arbetade tillsammans kunde vi diskutera vad som var relevant att ta med. Ahrne och Svensson (2015) förklarar att man måste välja bort lite material som man har samlat in. Man kan inte ha med allt material som man har hittat. De skriver vidare att mycket av det som samlats in inte kommer till användning i studien. Genom att vi bearbetade materialet tillsammans såg vi vad som är viktigast att ta med. De utarbetade kategorierna är kopplade till våra forskningsfrågor och rör miljö, dokumentation, aktiviteter och barns erfarenheter. 15

Resultat I detta kapitel redogör vi för resultatet från våra intervjuer och observationer. Resultatet presenteras utifrån kategorierna miljö, dokumentation, aktiviteter och barns erfarenheter som vi funnit i vårt material. Förskolans arbete med att stimulera barns språkutveckling Här presenteras hur förskolan som verksamhet arbetar för att barns språkutveckling ska stimuleras på olika sätt. På förskola A var det två förskollärare och en barnskötare på varje avdelning. Det fanns två avdelningar på förskolan. På avdelningarna var det åldersblandade barn, ett till fem år. Förskolläraren menade att de material de har på förskolan är till för barnen och därför bör de vara i barnens höjd, detta för att barnen lätt ska komma åt materialet. På förskola A hade de olika hörnor, matematikhörna med siffror och djur, det fanns även pussel och pärlor. Materialet på förskolan var strategiskt placerat, och med det menade personalen att det fanns en pedagogisk tanke bakom, varför man hade materialet och möblerna på just det stället. Förskolläraren menade på att barnen har intresserat sig mycket för alfabetet. På varje bokstav i alfabetet fanns det en symbol som representerade bokstaven. Det gjorde att barnen kunde relatera symbolen och bokstaven till varandra. Barnen hade även börjat känna igen sina egna bokstäver som de har i sitt namn. Det fanns en CD-spelare som förskolläraren på förskola B berättade att de brukade sätta på minst en gång varje dag. Då kunde barnen sjunga med eller dansa till låtarna. De flesta barnen sjöng oftast med. De barn som hade annat modersmål eller inte hunnit lära sig alla orden än gjorde så gott de kunde. Allt material på förskola A var i barnens höjd. Möblerna och materialet stod placerade för att de skulle skapa lugn och ro, men även en trygghet i aktiviteterna. Böcker fanns på tre olika ställen. För de allra minsta barnen var böckerna lågt placerade, detta för att barnen själva skulle kunna ta en bok och titta i. Böckerna för de mindre barnen var lite lättare och mer lättlästa. De större barnens böcker var lite högre upp men inte för högt upp så de inte kunde komma åt dem. I böckerna för de större barnen var det lite 16

mer text och lite mer svåra ord än i böckerna för de yngsta. I en av de tre bokhörnorna fanns alfabetet uppsatt. Det fanns även siffror på väggarna och vid siffrorna som satt uppe fanns det text på, t.ex. tre apor om det var på siffran tre, detta hade förskolläraren satt upp för att det skulle bli enklare för barnen att se vilken siffra det var och vad den innebar. Eftersom det var bilder under siffrorna lärde sig barnen vilken bokstav siffrorna började på, men även vilken bokstav t.ex. apa började på. I varje bokhörna fanns det en soffa som uppmanade barnen att få en mysig stund att sätta sig i soffan och ta en bok att bläddra i. Det var inte heller ovanligt att förskolläraren fick komma och läsa för dem på barnens begäran. Förskola B hade fyra avdelningar totalt. Det var två avdelningar med åldern mellan ett till tre år, och två avdelningar med åldern mellan tre till fem år. På varje avdelning var det tre pedagoger, en förskollärare och två barnskötare. Materialet på förskola B var placerat på olika sätt. Alla leksaker på den förskolan var i barnens höjd. De fanns bokstäver och siffror i barnens höjd. Även på förskola B fanns det symboler på bilderna som var relaterade till bokstaven eller siffran. Materialet i pysselhörnan var även i barnens höjd. Många barn satt ofta och pysslade helt själva även om de bara var mellan ett till tre år gamla. Barnen hjälpte varandra om det så behövdes. Böckerna de hade på förskola B var placerade ganska högt upp. Barnen visste vart de fanns men de kunde inte ta ner böckerna själva om de skulle vilja sitta och bläddra i en bok, utan de var alltid tvungna att fråga förskolläraren om hjälp. Förskolläraren satt ofta ner med barnen och läste även om det inte var läsvila. Förskollärarna arbetar på ett sätt som gjorde att barnen kommunicerade med varandra genom barn-barn och även barn-vuxen. Båda förskolorna arbetade med att ha en bra kommunikation med barnen och försökte stimulera och utveckla barnen genom att samtal med barnen ofta, och även uppmuntra dem att samtala med andra barn. 17

Aktiviteter och barns erfarenheter Förskolläraren på förskola A berättade att när de hade haft ett barn med talsvårigheter gav de det barnet mer tid att försöka lära och förstå. En del barn på förskola A hade problem med bokstaven R, det kunde lätt bli L eller J. Men förskolläraren påpekade att de var något som kunde ge med sig efter tiden. Oftast gör inte förskolläraren något åt talsvårigheter innan barnet har hunnit fylla fyra eller fem år. Om de märker att barnet inte alls utvecklas under sin tid på förskolan tar de in en talpedagog. Förskolläraren berättade att de försöker att fånga upp barnens intressen hela tiden. Förskolläraren berättade om en specifik gång då barnen hade valt sina aktivitetskort och ett barn inte hade velat delta på flera dagar. Förskolläraren hade funderat hur de skulle bemöta det barnet för att få med det barnet i aktiviteterna. Då hade förskolläraren frågat vad barnet var intresserad av och barnet hade svarat Turtles. Förskolläraren hade även frågat om barnet ville komma och tillverka saker från serien Turtles. Det ville barnet och det hade sedan pysslat i flera dagar, och tillverkat olika saker från serien. Barnet berättade under skapandet vad den skapade från serien. Inget barn på förskola A hade talsvårigheter för tillfället, dock har de haft ett barn tidigare med talsvårigheter. De läste mycket böcker för just det barnet och personalen var allmänt mer uppmärksamma på om barnet förstod. Eftersom de hade det barnet med talsvårigheter fick de ta in en talpedagog. Dock var inte talpedagogen tillsammans med barnet, utan kom för att ge personalen stöd och hjälp i hur de kunde stödja barnet att utvecklas. Barnen på förskola A kommunicerade med varandra hela tiden, de pratade i sina lekar och när de gjorde något tillsammans. Inget barn var för sig själv och gjorde något helt ensam. Barnen förde även dialoger tillsammans med förskollärarna och förskollärarna uppmuntrade dem. Förskolläraren försökte att hela tiden uppmuntra barnen att prata med varandra. Förskolläraren utmanade barnen ofta i att försöka känna igen sitt namn. Barnens namn fanns lite överallt på förskolan. Man kunde se ett tydligt mönster att förskolläraren försökte att samtala med alla barnen hela tiden. Även de allra minsta som inte har utvecklat sitt talspråk ännu. 18

På förskola B jobbar de väldigt mycket med att använda tecken som stöd på avdelningarna för yngre barnen. Detta gör de dels för att det skall bli lättare för barnen att förstå vad förskolläraren menar men även för att det skall bli lättare för de barnen som inte har ett riktigt ordförråd ännu att kunna kommunicera. De barnen som har kommit från ett annat land och har ett annat modersmål än svenska försöker kommunicera genom att upprepa det som de andra på avdelningen säger. Förskolläraren bekräftar att den har förstått genom att teckna som stöd och upprepa det som barnet sa. I leken kommunicerade barnen med varandra väldigt mycket. De berättade för varandra vad som skedde i leken och vad som skulle hända. Barnen sjöng även och gjorde ljudeffekter som passade in i leken som de lekte. Förskolläraren fanns alltid i närheten när barnen lekte Barnen kunde även komma till förskolläraren och samtala om vilka regler som gällde när de lekte Det förekom även att barn och barn kommunicerade med varandra om hur de skulle leka leken och vilka regler som gällde. Dokumentation Förskollärarna dokumenterar med hjälp av Ipads på förskola B. Det är ett lättillgängligt hjälpmedel att dokumentera med. De spelade in ljud och filmade vad barnen gjort på förskolan. Detta inspelande material kunde förskollärarna ha med vid samtal med föräldrar och även med barnen för reflektion. De satte upp bilder och material som de hade arbetat med på anslagstavlor och väggar, men barnen ville oftast ta med sig sina alster hem till sina föräldrar. Förskolläraren på förskola B berättade att de filmar och visar på Ipaden när de har dokumenterat. De sätter även upp barnens alster som de har gjort och efter ett tag skickar de hem materialet. Aktiviteter som de har på förskolan dokumenterar de med en kamera och sätter upp bilderna i hallen för att synliggöra det för barnen och även för föräldrarna. När de sätter upp barnens bilder i hallen kan föräldrarna lättare kommunicera med sina barn om vad de har gjort på förskolan. 19

Figur 1. Dokumentation förskola B. Viktiga faktorer för barns språkutveckling Här nedan presenterar vi vilka faktorer som är viktiga för att barns språkutveckling ska stimuleras. Språkstimulerande material Förskollärare A1 menade att materialet är strategiskt utsatt på avdelningen. Siffror och räkneleksaker var placerade för sig, bokstäver och böcker för sig. På en del ställen var siffror och bokstäver blandade för att barnen skulle kunna para bilder, ord och siffror. Förskollärare B1 berättade att de använder sig t.ex. av rim och ramsor som är anpassade för små barn. De lånar också böcker från biblioteket och material från språkoteket som de använder i samlingar med barnen. Vi gick vidare med att fråga hur de ger stimulans och särskilt stöd till de barn som har det svårt med talspråket eller de som befinner sig i svårigheter. Förskollärare A2 berättade att de ger stöd genom att ge mer tid till barn som behöver extra stimulans. De ger även barnet mer tid och utrymme för att kunna läsa och prata. Förskollärare B1 berättade att de använder sig av stödtecken dagligen för de barn som ännu inte har 20

ett språk och som komplement till talspråket för alla barn. De barn som har ett annat modersmål än svenska använder de ibland pekbok för småbarn på deras Ipad där bilden på ett djur visas samtidigt som man hör hur det låter och en röst säger vad djuret heter. Det som blir viktigt är att ge stöd till de barn som behöver det. Det är även viktigt att ge stöd till hela verksamheten för att utveckla sin kommunikation. På frågan om det kommer en talpedagog till förskolan, var det ingen förskola som hade talpedagog. Förskola B hade en specialpedagog som kom till förskolan för att ge personalen den hjälp och stöttning de behövde. Vi valde även att fråga om vilka faktorer som förskollärarna finner betydelsefulla för barnens språkutveckling. På detta svarade förskollärare A1 och A2 att materialet är viktigt. Tanken är att materialet som de valt ska stimulera barnen att kommunicera med både barn och vuxna. Läsning av böcker utgör en viktig faktor. Men även spontana samtal är viktiga och att barn delar med sig av sina erfarenheter. Förskollärare B2 berättar om ett material som fungerar bra och heter Babblarna. Babblarna är små figurer som har fått namnen efter barnens första ord t.ex. Babba, Dadda, osv. Babblarna är små figurer i gummi som är uppkallade efter barnens första ord och när de kommer fram får barnen hålla i babblarna och prata om dem. Det finns även böcker om babblarna som förskollärarna brukar läsa för barnen. De har också mycket material till matteleken där färg, form, antal med mera antal tränas och därigenom även språket. Vi gick vidare med att fråga hur förskollärarna arbetar med barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Samtliga förskollärare hävdar att de arbetar utifrån barnens erfarenheter och intressen. Exempelvis lånar de böcker som barnen kan relatera till och känna igen sig i. Förskollärare A1 och A2 arbetar även med aktivitetskort där barnen får välja vad de vill göra på förskolan. Dessa kort baserar sig på barnens intressen. Barnens intressen fångar förskollärarna genom att observera barnen, samtal vid blöjbyten, samt andra situationer. Barnen vet vad de kan göra på förskolan genom att se vad andra barn gör, prova sig fram och att förskollärarna försöker presentera nytt material och även ha det tillgängligt för barnen. En viktig faktor blir kommunikation för att kunna få veta barnens intressen. Utan 21

kommunikationen blir det svårt att veta vad barnen intresserar sig för och kunna arbeta utifrån det. Vi frågade även förskollärarna hur de presenterar barnens olika arbeten/alster. Förskollärare A1 berättade att just nu har alla pedagoger i verksamheten fått varsin Ipad på förskolan, alla i personalen har en Ipad. De filmar barnen, fotograferar och visar både barnen och föräldrarna vad de gör på förskolan. Ipaden är väldigt bra då barnen kan reflektera över vad de sagt eller var de gör på filmen eller bilderna. Annars försöker de göra alster som vi sätter upp på väggarna och i hallen där föräldrarna ser bilderna. Oftast hinner de emellertid inte sätta upp dem för att barnen vill ta hem alstren som de gjort. Förskollärare B1 berättar att ibland filmar de och visar på Ipaden. Alster som barnen gjort sätter de upp och skickar så småningom hem. Många aktiviteter de gör dokumenterar de med foton som de sätter upp i hallen för att synliggöra för såväl barn som vuxna vad de gör. På så sätt kan föräldrarna lättare prata med barnen om vad de gjort på förskolan. 22

Diskussion I detta kapitel diskutera vi vårt resultat samt de metoder vi använt oss av. Metoddiskussion, validitet och reliabilitet Vi anser att denna studie har en hög validitet eftersom vi utformade både observationsscheman och intervjufrågor efter studiens syfte och forskningsfrågor. Vi använde oss också av en tydlig insamlingsteknik och bearbetade och diskuterade materialet tillsammans. Hur vi arbetat i vår studie går dessutom att följa på ett tydligt och transparent sätt. Även reliabiliteten anser vi vara hög då vi använt oss av både intervjuer och observationer för att få svar på våra frågeställningar. I våra observationsscheman förde vi anteckningar om olika språkstimulerande situationer i verksamheten. Vår studie blir tillförlitlig då vi har varit ut på förskolorna och sett hur de arbetar samt att vi har gjort intervjuer med förskollärarna på samma sätt. Vi fick ett brett material eftersom vi både observerade och intervjuade. Enligt Löfdahl et al. (2014) kan man göra en strukturerad observation. Genom att ha en strukturerad observation hade vi valt ut olika kategorier innan som vi mer eller mindre bockade av när vi är ute och observerade. Observationerna gick bra, vi följde med barnen och observerade vad de gjorde och vad de kommunicerade, både med varandra och med förskollärarna. När vi observerade var vi inte delaktiga eftersom vi inte ville påverka situationerna i den dagliga verksamheten. Hade vi varit delaktiga i aktiviteterna hade vi kunnat styra resultatet mycket mera. Vissa barn var emellertid väldigt nyfikna på vad vi gjorde för något, vi förklarade för dem vad vi gjorde och varför vi gjorde det. Barnens nyfikenhet kan ha påverkat resultatet något men vi försökte att anpassa oss till situationen och smälta in så bra som möjligt. Löfdahl et al. (2014) påpekar att det är viktigt att man som observatör kan vara ombytlig. En svaghet med vår studie är att vi inte spelade in samtalen och situationerna, detta medför att vi inte kan gå tillbaka och lyssna på vad som sades ordagrant under intervjuerna. Vi hade även intervjufrågor som riktade sig till förskollärarna ute i förskolorna. Vi valde att intervjua förskollärarna istället för enkäter som tar mer tid att administrera. Vi ville arbeta effektivt och undvika bortfall. Att intervjua gav oss bra och konkreta svar om hur de arbetar i verksamheten. Löfdahl et al. (2014) berättar om slutna och öppna frågor. Slutna frågor är frågor som förskolläraren kan ringa in eller svara på ett 23

enkelt sätt via en färdig enkät. Öppna frågor ger förskolläraren utrymme att svara med egna ord på frågorna. Vi valde öppna frågor eftersom vi inte ville styra förskollärarnas svar allt för mycket. Då vi hade öppna frågor kände vi att vi fick tillförlitliga svar efter förskollärarnas egna tankar. Något som kan ha påverkat vår studie var att det fanns flera vikarier på förskolan då vi observerade och intervjuade. Detta gjorde att de förskollärare som vi intervjuade inte kunde ge oss den tid vi hade velat. Vi anser emellertid att observationer och intervjuer har fungerat bra som metod till just våra frågeställningar, vi har fått bra och konkreta svar. Observationerna fungerade bra då vi såg leken från ett annat perspektiv och intervjuerna var öppna och därför fick vi bra och konkreta svar. En faktor som kan ha påverkat vårt resultat är att en av oss var ny på en av förskolorna. Detta gjorde att barnen var väldigt nyfikna på studenten. Även att vi varit på två olika förskolor kan ha påverkat vårt resultat i studien. Vi har även kunnat se ute i verksamheterna hur de arbetar med barnen och hur barnen arbetar självständigt. De metoder som vi använt oss av i vår studie hjälpte oss att samla in mycket material. Material som vi behövde för att kunna besvara studiens forskningsfrågor och syfte. Det som gör att vår studie blir tillförlitlig är att vi har utgått ifrån våra frågeställningar när vi har intervjuat och sedan citerat vad förskollärarna sade under intervjun. 24

Resultatdiskussion Aktiviteter i samspel med andra. Utifrån våra observationer visade det sig att barnen kunde tala med varandra i leken och även ta hjälp av varandra på det sättet. Förskolorna hade valt material utifrån att barnen skulle få chans att kommunicera med varandra. Lindö (2009) skriver att förr var barnen tomma bägare och de var de vuxna som bestämde vad barnen skulle lära sig. Idag använder vi barnens kompetenser. Holm och Laursen (2010) påpekar även att om barnet inte har en bra språklig grund har det också svårt att få delta i lek med andra barn. Fast (2011) påpekar att barn lär sig i samspel med andra och därför är det viktigt att förskolan ser till barnens språkliga grund. Westerlund (2009) menar utifrån språkträdets rötter att barnen kan se, höra och känna om de kan vara delaktiga i leken. Barnen ser och hör om de är på samma nivå som de andra barnen inom leken, men de känner även om de kan vara med i leken. Lpfö98 (Skolverket, 2011) skriver att språk och lärande hänger ihop som språk och identitetsutveckling. Skolverket (2011) belyser vikten av att förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (s.7). Vidare står det i Lpfö98 (Skolverket, 2011) att det är viktigt att arbetslaget på förskolan ger barnen stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag. De barn som behöver arbeta med språkutveckling måste få vara delaktiga i verksamheten. Det blir förskollärarens roll att se till att de barnen blir det. Förskolorna var noga med att utgå från barnens intressen när det gäller olika aktiviteter såsom att pyssla, leka och spela spel. Båda förskolorna använde sig av rim och ramsor och andra spel för att stimulera barnens språk. Wasik och Bond (2001) anser att genom läsa böcker, spela spel, leka och prata med barnen under olika aktiviteter på förskolan, stimuleras och uppmuntras barnen att vara delaktiga i den språkliga miljön på förskolan. Genom olika aktiviteter i samspel med andra använder barnen språket för att kommunicera med varandra och därför blir dessa aktiviteter viktiga i barnens språkliga stimulans. 25