Test av artikulatorisk medvetenhet Normering och jämförelse med läs- och skrivförmåga hos elever i årskurs 4

Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik Logopedprogrammet Logopedi Examensarbete D-nivå, 30 hp Höstterminen 2008 Test av artikulatorisk medvetenhet Normering och jämförelse med läs- och skrivförmåga hos elever i årskurs 4 Författare: Solvej von Malmborg Handledare: Christina Hellman, Institutionen för lingvistik, Stockholms universitet Bihandledare: Birgitta Johnsen, leg. logoped

Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik Logopedprogrammet Logopedi Examensarbete D-nivå, 30 hp Vårterminen 2008 Test av artikulatorisk medvetenhet Normering och jämförelse med läs- och skrivförmåga hos elever i årskurs 4 Sammanfattning rtikulatorisk medvetenhet, förmågan att medvetandegöra artikulationen, är ett förhållandevis outforskat område. Det har främst intresserat forskare som forskat kring läs- och skrivsvårigheter. De har utgått från antagandet att det finns ett nära förhållande mellan de fonologiska representationerna och artikulatorisk medvetenhet. Tidigare forskning tyder på att förmågan att medvetandegöra artikulationen är bristfällig hos personer med dyslexi. Genom att undersöka artikulatorisk medvetenhet har forskarna hoppats att man kan komma åt de fonologiska representationerna på ett sätt som inte påverkas nämnvärt av ortografisk kunskap, vilket resultat på olika test av fonologisk medvetenhet gör. Syftet med föreliggande studie var dels att kunna presentera ett nytt normerat material för undersökning av artikulatorisk medvetenhet, och dels att belysa artikulatorisk medvetenhet och dess betydelse för läs- och skrivförmågan. I studien testades artikulatorisk medvetenhet hos 149 elever i årskurs 4 i Mälardalsområdet med Pallars och Johanssons Test av artikulatorisk medvetenhet, rtmed. En standardisering enligt Stanine gjordes. Även avkodningsförmåga och stavningsförmåga undersöktes och jämfördes med artikulatorisk medvetenhet. Resultaten visar inte på några signifikanta samband mellan artikulatorisk medvetenhet och läs- och skrivförmåga. De samband som man tidigare funnit mellan artikulatorisk medvetenhet och läsning misstänks ha förmedlats av fonologisk medvetenhet, som man har sett samvarierar både med artikulatorisk medvetenhet och avkodningsförmåga. Ett bifynd från studien är ett signifikant samband mellan stavning och föräldrarnas utbildningsnivå. Test of articulatory awareness Standardization and comparison to reading and writing ability in Swedish 4 th grade students bstract rticulatory awareness has acquired relatively little attention in research. Primarily, it has been the object of study for researchers of reading disabilities. Their assumption has been that there is a close relationship between the phonological representations and articulatory awareness. Previous research 1

indicates that the ability to become aware of the articulation is deficient in subjects with dyslexia. By studying articulatory awareness the researchers have hoped that the phonological representations can be studied in a way that isn t significantly influenced by orthographic knowledge, which results from tests of phonological awareness usually are. The object of the present study was partly to present a new standardized test for evaluating articulatory awareness, and partly to give attention to articulatory awareness and its significance to reading and writing abilities. In the study 149 fourth grade students in and around Stockholm were tested with Pallars and Johansson s Test av artikulatorisk medvetenhet, rtmed. standardization according to Stanine was made. Word decoding and spelling were also examined and compared to articulatory awareness. The results show no significant correlation between articulatory awareness and reading and writing ability. The connections found in previous studies are suspected to have been mediated by phonological awareness, which has been found to correlate with both articulatory awareness and word decoding. secondary finding from the study is a significant correlation between spelling and parental educational level. 2

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING... 4 1.1. Introduktion... 4 1.2. Bakgrund... 4 1.2.1. rtikulatorisk medvetenhet... 4 1.2.2. Läs- och skrivsvårigheter och artikulatorisk medvetenhet... 6 1.2.3. Olika test av artikulatorisk medvetenhet... 10 1.3 Syfte och hypoteser... 10 2. METOD... 11 2.1. Försökspersoner... 11 2.2. Material... 12 2.3. Tillvägagångssätt... 12 2.4. nalys... 13 2.5. Statistiska metoder... 13 2.6. Forskningsetiska överväganden... 13 3. RESULTT... 14 3.1. Test av artikulatorisk medvetenhet... 14 3.1.1. Deskriptiv statistik... 14 3.1.2. Standardisering enligt stanine... 14 3.2. Korrelationsundersökning... 15 3.2.1. Korrelationer med artikulatorisk medvetenhet... 15 3.2.2. Övriga korrelationer... 16 4. DISKUSSION... 18 4.1. Problem med tidigare forskningsresultat... 18 4.2. Val av test... 18 4.3. Test- och rättningsförfarande... 20 4.4. Försöksgruppen... 22 4.5. Test av artikulatorisk medvetenhet... 22 4.6. rtikulatorisk medvetenhet och läs- och skrivförmåga... 24 4.7. Bifynd från korrelationsundersökningen... 25 5. Slutsatser... 26 REFERENSER... 27 BILGOR: Bilaga 1: Instruktioner till Test av artikulatorisk medvetenhet Bilaga 2: Svarsprotokoll till Test av artikulatorisk medvetenhet Bilaga 3: Epostutskick till speciallärare Bilaga 4: Brev till föräldrar och elever

1. INLEDNING 1.1. INTRODUKTION Termen artikulatorisk medvetenhet hänför sig till förmågan att medvetandegöra hur man formar olika språkljud. Området är förhållandevis outforskat. I tidigare forskning har man tänkt sig att information om hur olika språkljud artikuleras har ett nära samband med de fonologiska representationerna, det vill säga de mentala representationerna av språkets fonologiska sida. Därmed skulle det även finnas ett samband mellan artikulatorisk medvetenhet och fonologisk medvetenhet, det vill säga förmågan att rikta sin uppmärksamhet till ordens ljudmässiga form och i tanken utföra manipulationer med språkljuden. I en tidigare magisteruppsats kunde Pallars och Johansson (2003) påvisa en statistiskt säkerställd korrelation mellan resultaten på ett, för undersökningen utformat, test av artikulatorisk medvetenhet och resultaten på två olika uppgifter som testade fonologisk medvetenhet hos svenska högstadieungdomar. Det test som Pallars och Johansson utformade har använts av ett utredningsteam i Stockholmsområdet och ansetts bidra med viktig information vid diagnosticering av dyslexi. Teamet har kommit med förslag på en mindre omarbetning av testet och efterfrågat en normering. I Pallars och Johanssons magisterarbete jämfördes även artikulatorisk medvetenhet och ordavkodning, men enbart svaga tendenser kunde skönjas. Förutom att efterfråga mer forskning om detta samband föreslog de en jämförelse mellan artikulatorisk medvetenhet och stavningsförmåga i kommande studier inom området. Detta arbete är en fortsättning på Pallars och Johanssons arbete och omfattar förutom en normering av deras rtmed - Test av artikulatorisk medvetenhet (nedan kallat rtmed) även en undersökning av eventuella samband mellan artikulatorisk medvetenhet och avkodningsförmåga å ena sidan och stavningsförmåga å andra sidan. 1.2. BKGRUND 1.2.1. rtikulatorisk medvetenhet rtikulatorisk medvetenhet (eng. articulatory awareness) myntades som term i en studie utförd av Montgomery (1981), som undersökte samband mellan resultaten på ett test av artikulatorisk medvetenhet, ett test av fonologisk medvetenhet och förekomsten av dyslexi. rtikulatorisk medvetenhet har senare undersökts i studier om; utvecklingsdyslexi (Griffiths och Frith 2002), förvärvad dyslexi (dair m.fl. 1999), program för träning av fonologisk medvetenhet hos förskolebarn (Cary och Verhaeghe 1994), program för lästräning för ännu icke läskunniga barn (Castiglioni-Spalten och Ehri 2003), program för lästräning för elever med dyslexi (Wise, Ring och Olson 1999; lexander, ndersen och Heilman 1991), andraspråksinlärning (Yamada 2004), samt uttalsterapi (Lohman, Fucci och Marinellie 2001; Lohman och Fucci 2002). Montgomery (1981) fann det sannolikt att barn som har svårigheter med att lära sig fonem-grafem-kopplingar också har svårigheter med att få tillgång till ledtrådar i artikulationen, och menade att problemet inte bestod i den artikulatoriska processen i sig, utan snarare i hur barnet kan utnyttja den. Montgomery talar om skillnaden mellan att kunna producera ett språkljud och att medvetet kunna känna hur det artikuleras, framför allt med de känsliga delarna av artikulatorerna, såsom tungspetsen, tandvallen och läpparna. I studien undersöktes artikulatorisk medvetenhet och fonemsegmentering hos läsnivåmatchade grupper av dyslektiska och normalläsande 8-10-åringar och man fann ingen signifikant skillnad mellan gruppernas resultat på fonemsegmenteringsuppgiften. 4

Däremot fann man en övertygande skillnad mellan normalgrupperna och dyslexigrupperna på uppgiften som rörde artikulatorisk medvetenhet. Man valde att inte dra några slutsatser utifrån dessa fynd, utan efterfrågade vidare studier. Senare forskning kring artikulatorisk medvetenhet har huvudsakligen sin bakgrund i denna artikel av Montgomery. Cary och Verhaeghe (1994) återger i sin artikel egna tidigare resultat från en explorativ studie i vilken man fann att vuxna analfabeter som inte kunde manipulera fonem fick förhållandevis bra resultat på ett test av artikulatorisk medvetenhet (de nämner dock inte förekomsten av en eventuell kontrollgrupp). De påpekar att detta är intressant, då Montgomery fann det motsatta förhållandet hos barn med dyslexi. I den studie som Cary och Verhaeghes artikel handlar om undersöktes hur olika program för träning av fonologisk medvetenhet påverkade olika förmågor hos ännu ej läskunniga förskolebarn. En av de variabler som mättes var artikulatorisk medvetenhet då man ville undersöka sambandet mellan artikulatorisk medvetenhet och förmågan till fonemanalys. De kunde inte finna att förmågan att medvetandegöra artikulationen påverkades av något av träningsprogrammen, utan den höll sig stabil. Det bör dock nämnas i sammanhanget att försöksgrupperna var små. I andra studier (Castiglioni-Spalten och Ehri 2003; Wise, Ring och Olson 1999) har man däremot funnit att medvetandegörande av artikulationen verkar ha en positiv effekt på förmågan till fonemanalys. Castiglioni-Spalten och Ehri (2003) fann ingen signifikant effekt av träning av artikulatorisk medvetenhet på stavningsförmågan i jämförelse med annan fonologisk träning. De fann däremot att barn i motsvarande förskoleklassålder med viss bokstavskunskap stärktes i sin förmåga att läsa kända ord genom träning av artikulatorisk medvetenhet. Barnen tränade att segmentera korta ord i fonem med antingen ett program med fokus på var segmenten artikulerades eller ett program med fokus på att segmenten lät olika. Oavsett träningsprogram såg man större framsteg i försöksgrupperna än i kontrollgruppen vad gällde att segmentera fonem i ord och att stava ord. Båda försöksgrupperna var hjälpta av träningen i samma utsträckning. De som hade fått träna sin artikulatoriska medvetenhet blev däremot signifikant bättre på att lära sig läsa ord från en ordlista. Man skulle kunna tänka sig att träningen av artikulatorisk medvetenhet hjälpte barnen till en stabilare fonem-grafem-koppling, men artikelförfattarna tar upp att de i så fall även borde ha sett bättre resultat av träningen av artikulatorisk medvetenhet på barnens stavningsförmåga, vilket de inte kunde observera. Istället menar de att begynnande läsare läser ord genom att göra kopplingar mellan vissa bokstäver i orden och fonetiska drag i uttalet och att fynden i studien därmed stödjer Libermans och Mattinglys Motor Theory of Speech Perception (mer om denna teori i stycke 1.2.2.). Wise, Ring och Olson (1999) jämförde olika träningsprogram för elever med läs- och skrivsvårigheter med olika tonvikt på artikulation och artikulatorisk medvetenhet respektive fonemmanipulation. Man antog bl.a. att träning av artikulation och artikulatorisk medvetenhet skulle vara särskilt bra för att stärka ett bristfälligt fonologiskt system hos elever med särskilt stora svårigheter. Någon sådan interaktionseffekt kunde man dock inte se. Vad man såg var att elever vars träning fokuserade på artikulation och inte alls innehöll inslag av fonemmanipulation visserligen klarade uppgifter av fonologisk medvetenhet sämre än elever med motsatta träningsprogrammet, men att skillnaderna var mycket små mot vad man hade förväntat sig och att vinsterna i läs- och skrivförmåga var desamma för båda grupperna. Griffiths och Frith (2002) jämförde olika test av läs- och skrivförmågor och fonologiskt processande mellan grupper av vuxna personer med och utan dyslexi. Man fann skillnader mellan grupperna på de flesta genomförda testen, bland annat på Montgomerys test av artikulatorisk medvetenhet där skillnaden var säkerställd på 5

enpromillesnivån. Författarna menar att orsaken till att tillgängligheten till information om talgesterna är sämre för dyslektikerna kan kopplas till brister i fonologiskt processande, och att bristande artikulatorisk medvetenhet utgör en del av de kognitiva brister som ligger bakom dyslexi. Yamada (2004) fann ett svagt, om än signifikant, samband mellan artikulatorisk medvetenhet och kunskaper i engelska hos högskolestudenter med japanska som modersmål. Resultaten från studien pekar på att bristande artikulatorisk medvetenhet kan hänga ihop med lässvårigheter oavsett om de har neurologisk grund (som i fallet med dyslexi) eller beror på andra orsaker (som lässvårigheter som isoleras till andraspråket). Yamada drar slutsatsen att bristande artikulatorisk medvetenhet är en del i artikulationssvårigheter som tenderar att ligga till grund för dyslexi och andra lässvårigheter. Helt oberoende av den forskning som bedrivits i Montgomerys fotspår började en forskargrupp i US att undersöka medvetenhet om tungans position vid uttal av isolerade stavelser. Motivet var att kartlägga detta hos normaltalare för att kunna använda sig av slutsatserna i uttalsterapi för barn med uttalsavvikelser. Lohman, Fucci och Marinellie (2001) undersökte denna medvetenhet i tre åldersgrupper och fann att den utvecklades från tidiga skolår och åtminstone upp till övre tonåren. Lohman och Fucci (2002) fann också att det var lättare för vuxna försökspersoner att medvetandegöra tungan för språkljud som utvecklas tidigt, såsom klusiler, än för språkljud som stabiliseras sent i uttalsutvecklingen, såsom /s/ och /r/. De fann dessutom ett tydligt samband mellan medvetenhet om tungans position och fonologisk medvetenhet hos sina försökspersoner. 1.2.2. Läs- och skrivsvårigheter och artikulatorisk medvetenhet Dyslexi eller Specifika läs- och skrivsvårigheter är en särskild form av läs- och skrivsvårigheter som innebär att endast förmågan att avkoda skriven text är påverkad trots normala förutsättningar i miljön. Det finns ingen tydlig gräns mellan dyslexi och normal läs- och skrivförmåga, utan graden av svårigheter bestäms av omgivningens krav. Det finns forskare som har visat att dyslexi kan vara ett fenomen kopplat till normal läs- och skrivförmåga och omfatta de personer som återfinns inom normalfördelningens nedersta del (Shaywitz m.fl. 1992). Även Høien och Lundberg (1999, s 16) menar att avkodningsförmågan är normalfördelad och att man finner dyslektikerna i den nedre delen av denna normalfördelning. Mot denna bakgrund är det rimligt att anta att faktorer som spelar en roll i en på ett dyslektiskt sätt avvikande läsutveckling även spelar en roll i normal läsutveckling. Yamada (2004) påpekar ju exempelvis att bristande artikulatorisk medvetenhet inte verkar vara unik för dyslexi utan verkar hänga ihop med lässvårigheter överhuvudtaget. År 1991 presenterade Høien och Lundberg sin definition av dyslexi som här återges då den är en god sammanfattning av vad många forskare har observerat då de har undersökt kännetecknen för dyslexi: Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först tillkänna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen inom familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig 6

kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder. (Høien och Lundberg 1999, s 20) Denna definition stöder sig på hypotesen om svagheter i det fonologiska systemet (eng. Phonological Deficit Hypothesis) som orsak till dyslexi. Majoriteten av dagens forskare inom området är överens om att fonologiska färdigheter har en stark koppling till förmågan att lära sig läsa och skriva. Särskild vikt har ofta lagts vid fonologisk medvetenhet. Förhållandet mellan läs- och skrivförmåga och fonologisk medvetenhet är dock komplicerat. Fonologisk medvetenhet är av stor vikt vid tillägnandet av den alfabetiska principen och man har visat att personer med läs- och skrivsvårigheter har brister i fonologisk medvetenhet (för en sammanställning, se Catts och Kamhi 2005 s 110). Tillägnandet av läs- och skrivförmågorna stärker dock den fonologiska medvetenheten och när personer med dyslexi jämförs med läsnivåmatchade kontroller kan det vara svårt att hitta skillnader (Mongomery 1981, se dock även Høien & Lundberg 1989). Något som är problematiskt i sammanhanget är att ortografisk kunskap är till hjälp då uppgifter som ska mäta fonologisk medvetenhet ska lösas (Castles et al 2003). Cary och Verhaeghe (1994) diskuterar erfarenheter från forskning på vuxna med olika bakgrund vad gäller skriftspråkskunskaper. De tar upp att man funnit att vuxna med samma sociala bakgrund som antingen hade lärt sig läsa i vuxen ålder eller som fortfarande var analfabeter hade mycket olika förmåga till att manipulera fonem. Samma mönster hade man iakttagit bland vuxna kineser som antingen enbart kunde läsa logografiska tecken eller även kunde läsa i ett alfabetiskt skriftsystem. Mot denna bakgrund kan man anta att för personer med dyslexi som tillägnat sig kompensatoriska strategier och uppnått en relativt god läs- och skrivförmåga kan mått på fonologisk medvetenhet vara missvisande. Griffiths och Frith (2002) visade att det fanns skillnader mellan vuxna dyslektikers och kontrollpersoners resultat på en uppgift som mätte artikulatorisk medvetenhet. Man menade att graden av artikulatorisk medvetenhet kunde vara en säkrare indikator på hur fonologisk bearbetning fungerade än graden av fonologisk medvetenhet, då ortografisk kunskap troligen påverkar förmågan att lösa uppgifter som mäter fonologisk medvetenhet medan den inte skulle påverka den artikulatoriska medvetenheten. Åtskilliga forskare, däribland Cary och Verhaeghe (1994), har påpekat betydelsen av fonemisk medvetenhet (alltså den del av fonologisk medvetenhet som rör enskilda fonem) för att kunna tillgodogöra sig den alfabetiska principen. rtikulatorisk medvetenhet är ett fenomen som återfinns just på fonemnivå och som torde utgöra en del av förmågan till fonemanalys, vilket antyds av de samband mellan artikulatorisk medvetenhet och fonologisk medvetenhet som Pallars och Johansson (2003) och Lohman och Fucci (2002) har funnit. Till skillnad från uppgifter som normalt sett brukar förekomma i test av fonemisk medvetenhet torde dock artikulatorisk medvetenhet inte påverkas nämnvärt av ortografiska kunskaper. tt påvisa en bristande förmåga till att medvetandegöra artikulationen kan därför ge en viktig ledtråd till orsakerna bakom en persons avvikande läs- och skrivutveckling. Något som har observerats hos personer med dyslexi är subtila brister i talproduktionen. Dessa märks normalt sett inte i vardagligt tal men kan åskådliggöras genom testning med artikulatorisk komplexa målord och målmeningar. Man har funnit att personer med dyslexi utför sådana uppgifter långsammare (Fawcett och Nicolson 2002) och med sämre precision (Bertucci et al 2003, Catts 1986) än kontrollpersoner. (För en sammanställning, se Catts och Kamhi 2005 s 114). Man har även sett liknande resultat vad gäller repetition av enkla nonsensstavelser (Lalain, Joly-Pottuz och Habib 2003, Wolff, 7

Michel och Ovrut 1990). Försök har gjorts att få in dessa artikulatoriska svårigheter i en förklaringsmodell till dyslexi. Heilman, Voeller och lexander (1995) stödde sig mot Motor Theory of Speech Perception (Liberman 1998, Liberman och Mattingly 1985) när de utformade sin Motor- rticulatory Feedback Hypothesis, en hypotes om orsakerna till bristande utveckling av fonologisk medvetenhet och svårigheter med grafem-fonem-omvandlingen hos dyslektiker. Enligt Motor Theory of Speech Perception utgör talgester kärnan i det fonologiska systemet och talperceptionen är direkt kopplad till hur språkljuden artikuleras. Medvetenhet om artikulatorernas rörelser anses enligt dessa teorier fundamentala för förmågan att dela upp ord i enskilda fonem. Heilman m.fl. menar därför att dyslektikers svårigheter med artikulatorisk medvetenhet därmed skulle kunna förklara deras svårigheter med fonemisk medvetenhet och i förlängningen deras svårigheter med att tillägna sig ett alfabetiskt skriftsystem. ntagandet att talperceptionen är beroende av talgestsrepresentationer har senare fått stöd från forskningen kring spegelneuron. Spegelneuron aktiveras både när man utför en viss handling och när man observerar samma handling hos någon annan, och de verkar kunna aktiveras både om man ser eller hör handlingen (Kohler m.fl. 2002). Fadiga m.fl. (2002) fann i enlighet med detta att områden i hjärnan som är involverade i den motoriska produktionen av talgester aktiveras även när man lyssnar på tal. Mer allmänna svårigheter med motoriska uppgifter hos vissa personer med läs- och skrivsvårigheter har fått forskare att rikta sin uppmärksamhet mot lillhjärnan. Enligt Cerebellar Deficit Hypothesis (Nicolson, Fawcett och Dean 2001) är svårigheter med artikulation och färdighetsautomatisering orsaken till bristande fonologisk medvetenhet, nedsatt fonologiskt minne och bristande automatisering i läs- och skrivprocessen. Denna hypotes har dock ifrågasatts i många studier då det är svårt att finna belägg för brister i lillhjärnefunktioner hos dyslektiker och då de motoriska svårigheterna som man sett enbart har kunnat observeras hos vissa dylektiker (jmf Ramus m.fl. 2003). Både förespråkarna av Motor-rticulatory Feedback Hypothesis och Cerebellar Deficit Hypothesis placerar artikulationssvårigheter precis före de fonologiska svårigheterna i orsakskedjan till läs- och skrivsvårigheter. Enligt andra dyslexiteorier ses artikulationssvårigheterna däremot som en följd av de fonologiska bristerna. Kritik kan bland annat riktats mot att de uppgifter som används för att undersöka artikulation ofta ställer höga krav på verbalt korttidsminne. rtikulationssvårigheterna kan även kopplas till de erkänt bristande fonologiska representationerna och svårigheterna med att lagra fonologiskt material. De fonologiska brister som enligt Phonological Deficit Hypothesis är kärnproblemet vid dyslexi skulle då orsaka att ordens ljudbilder blir otydliga och bristfälligt lagrade i minnet. Mot detta talar däremot att fraser som används i testning av artikulation kan uttalas felfritt av personer med dylika artikulationssvårigheter när de uttalas isolerat, vilket tyder på korrekt representation av orden i minnet. Bristerna skulle därmed istället härröra från brister i utförandefasen, i den motoriska planeringen av talet. pthorp (1995) kunde i en studie visa att det fanns ett samband mellan imitation av nonsensord och läsförmåga hos unga vuxna även när man tog hänsyn till minnesfaktorer. Heilman, Voeller och lexander (1995) tar upp tänkbara orsaker till bristande artikulatorisk medvetenhet hos personer med dyslexi. En tänkbar anledning vore oorganisation eller bristande precision i de artikulationsmotoriska representationerna. En annan vore en svårighet för personer med dyslexi att samtidigt prata och kontrollera sin artikulation med hjälp av feedbacksystemen. De kan också tänka sig sensoriska brister, som försämrar taktil och proprioceptiv feedback från talapparaten, som orsak. Slutligen nämner Heilman m.fl. att det skulle kunna finnas en brist i representationerna för 8

talapparaten som skulle hindra medvetenheten om de egna artikulatorerna. Oavsett vilken av dessa anledningar som man har i åtanke skulle man även, utöver nedsatt artikulatorisk medvetenhet, förvänta sig påverkan på artikulationen som sådan. Även Yamada (2004) tar upp frågan om tänkbara orsakssamband mellan artikulatorisk medvetenhet och bristande läs- och skrivförmåga. Han föreslår att bristande artikulatorisk medvetenhet hänger ihop med lässvårigheter oavsett orsak till dessa och presenterar en modell för lästillägnan i vilken hänsyn tas till hur olika faktorer kan hänga ihop med varandra utifrån vad man hittills sett genom forskningen, se figur 1. Han utgår från att talgesterna utgör grundbyggstenen i det fonologiska systemet i enlighet med Motor Theory of Speech Perception (Liberman och Mattingly 1985) och har tänkt sig olika vägar som orsakskedjan kan ta. Figur 1. Yamadas modell för lästillägnan (författarens översättning). Yamada framhåller att modellen inte besvarar frågan vilka vägar som är enkelriktade respektive dubbelriktade eller vilka som inte alls är tillgängliga. Flera av vägarna mellan olika delkomponenter är dock belagda genom forskningen. Exempelvis har mycket resurser lagts på att utforska förhållandet mellan fonologisk medvetenhet och läsning. De samband som Yamada huvudsakligen nämner är korrelationer mellan de olika delkomponenterna, såsom mellan talperception och läsning. I flertalet studier har man funnit ett tydligt samband mellan artikulation och fonologisk medvetenhet. I US fann Roberts (2005) tydliga samband mellan engelska uttalsfel och fonologisk medvetenhet hos barn med engelska som andraspråk i förskoleklass respektive första klass. Både Lohman och Fucci (2002) och Pallars och Johansson (2003) har funnit ett samband mellan artikulatorisk medvetenhet och fonologisk medvetenhet i en normalgrupp. I experiment har man funnit ett kausalt samband mellan träning av artikulatorisk medvetenhet och förbättring av åtminstone vissa delförmågor i fonologisk medvetenhet (Castiglioni-Spalten och Ehri 2003; Wise, Ring och Olson 1999; lexander, ndersen och Heilman 1991). nledningen till att det skulle kunna finnas en korrelation mellan artikulatorisk medvetenhet och läsning går enligt Yamada att finna bland de olika tänkbara vägarna mellan taltillägnan och läsning enligt modellen. Yamada tänker sig främst fyra olika vägar detta kan ta (se figur 1): 1) Samtalspartner talgester talperception fonologisk medvetenhet läsning artikulatorisk medvetenhet 2) Samtalspartner talgester talperception läsning artikulatorisk medvetenhet 9

3) Samtalspartner talgester talperception artikulatorisk medvetenhet läsning 4) Samtalspartner talgester artikulatorisk medvetenhet läsning 1.2.3. Olika test av artikulatorisk medvetenhet Pallars och Johanssons test av artikulatorisk medvetenhet, rtmed (Pallars och Johansson, opubl), är inspirerat av det test som utformades av Montgomery (1981) och senare användes av Griffiths och Frith (2002). Det skiljer sig från Montgomerys och Griffiths och Friths test genom att för varje testuppgift ha en fast uppsättning svarsalternativ bestående av färre alternativ. Både Montgomery (1981) och Griffiths och Frith (2002) använder sig av en karta med en uppsättning av totalt 9 artikulatoriska positioner till samtliga testuppgifter. I både Montgomerys och Griffiths och Friths studie använde man sig av fonemen /s/, /a/, /t/, /θ/, /p/, /1/, /d/, /f/, /e/ och /z/. Det är värt att notera att man i dessa undersökningar hade med både vokaler och konsonanter bland målljuden och hade en annan fördelning mellan andelen klusiler och frikativor. Pallar och Johanssons test testar fonemen /b/, /p/, /f/, /v/, /t/, /d/, /l/, /g/ och /k/. En större variation av fonetiska särdrag undersöktes i Montgomerys respektive Griffiths och Friths test, medan Pallars och Johanssons test består av fler testuppgifter och fler försök per fonem. Ett alternativt upplägg till testning av artikulatorisk medvetenhet är det som använts i Lohman, Fucci och Marinellies (2001) samt Lohman och Fuccis (2002) studier av medvetenhet om tungans position vid uttal av isolerade stavelser. Försökspersonerna ombads imitera en stavelse bestående av någon av konsonanterna /t/, /k/, /s/, /ʃ/, /r/, /l/ och /θ/ samt en neutral schwavokal. De skulle beskriva var tungan var under produktionen av stavelsen, och därefter svara på flervalsfrågor om tungans position och kontakt mellan artikulatorerna. 1.3 SYFTE OCH HYPOTESER Denna uppsats behandlar artikulatorisk medvetenhet och dess implikationer för läs- och skrivförmågan. Den har såväl klinisk relevans som relevans för framtida forskning inom området. Undersökningens syfte är tvådelat. Dels är syftet att kunna presentera en normering av rtmed, ett nytt svenskt material för undersökning av artikulatorisk medvetenhet. Dels är syftet att belysa artikulatorisk medvetenhet och dess betydelse för läs- och skrivförmågan. Frågan är om det finns ett direkt samband mellan artikulatorisk medvetenhet och läsning såsom man kan tänka sig utifrån Yamadas modell för lästillägnan (Yamada 2004). Detta prövas genom att undersöka om det finns samband mellan resultat från ett test av artikulatorisk medvetenhet och resultat från olika typer av avkodningsuppgifter respektive förekomst av olika stavfelstyper i skrivuppgifter. Denna del av studien utgår från följande hypoteser: Hypotes 1) Det finns ett positivt samband mellan artikulatorisk medvetenhet och fonologisk avkodningsförmåga. Liknande samband har hittats av Montgomery (1981), Griffiths och Frith (2002) och Yamada (2004). Pallars och Johansson (2003) skriver att det test som mätte fonologisk avkodning, Vad låter rätt, var det avkodningstest som kom närmast en korrelation med artikulatorisk medvetenhet. Hypotes 2) Det finns inget signifikant samband mellan artikulatorisk medvetenhet och ortografisk avkodningsförmåga. Hypotes 3) Det finns ett negativt samband mellan artikulatorisk medvetenhet och ljudstridiga stavfel. Castiglioni-Spalten och Ehri (2003) fann ingen signifikant effekt av träning av artikulatorisk medvetenhet på stavningsförmågan i jämförelse med annan 10

träning för ännu icke läskunniga barn. Jag kan dock tänka mig att en god artikulatorisk medvetenhet minskar risken för ljudstridiga stavfel något, medan bristande artikulatorisk medvetenhet borde ge en större andel stavfel av den typ där den producerade stavningen avviker från vad som går tolka som en acceptabel stavning av ordets ljudbild. Hypotes 4) Det finns inget signifikant samband mellan artikulatorisk medvetenhet och ljudenliga stavfel. 2. METOD 2.1. FÖRSÖKSPERSONER Försöksgruppen bestod av elever i årskurs 4. Målsättningen vad gäller försökspersoner var att få en relativt stor försöksgrupp, ca 150-200 elever, med god spridning både geografiskt och socioekonomiskt. Försökspersoner söktes i första hand via ett epostutskick till speciallärare som tidigare studerat på Dyslexilinjen vid Institutionen för Lingsvistik, Stockholm universitet (se bilaga 3). Dessa kontaktade lärare på sina respektive skolor. På detta sätt förmedlades kontakt med tio klasser i årskurs 4 på åtta olika skolor i Mälardalsområdet. Via lärarna delades ett informationsblad ut till eleverna med bifogad samtyckestalong, se bilaga 4. Samtycke erhölls från 188 (79%) av de tillfrågade eleverna. Under testningsperioden uteslöts 23 elever på grund av att testmaterialet justerades (en av övningsuppgifterna byttes ut). Efter genomförd testning uteslöts dessutom elever som inte passade in på följande kriterier: Svenska skulle talas som huvudsakligt språk i hemmet alternativt tydligt vara elevens föredragna språk, eleven skulle vara född år 1996, och eleven skulle vara närvarande vid tillfället för testning av artikulatorisk medvetenhet. Den slutgiltiga försöksgruppen utgjordes av 149 personer. v dem var 80 flickor och 69 pojkar, och försöksgruppen var således väl sammansatt vad gäller kön. Försöksgruppen kontrollerades även för socioekonomisk status. Det mått som användes var föräldrarnas utbildningsnivå, som föräldrarna fick ange på en fyrgradig skala, d.v.s. samma skala som används i SCB:s statistik. Utbildningsnivå var angiven för 270 föräldrar till elever i den slutgiltiga försöksgruppen. v dessa hade 8,1% enbart studerat på grundskolenivå, medan 31% hade slutat att studera efter gymnasiet och 61% hade eftergymnasial utbildning. I jämförelse med SCB:s statistik från 2007 i åldersgruppen 30-45 år (Statistiska centralbyrån 2008) visar dessa siffror att försöksgruppen inte var väl sammansatt vad gäller socioekonomisk status, se tabell 1. I försöksgruppen var föräldrar med gymnasial utbildning underrepresenterade medan föräldrar med eftergymnasial utbildning var överrepresenterade, särskilt de med eftergymnasial utbildning kortare än 3 år. Tabell 1. Jämförelse mellan försöksgruppens föräldrars utbildningsnivå och SCB:s statistik för åldersgruppen 30-45 år från 2007. Förgymnasial utbildning Gymnasial utbildning Eftergymnasial utbildning kortare än 3 år Eftergymnasial utbildning 3 år eller längre Försöksgruppens 8,1% 31% 27% 34% föräldrar 30-45-åringar 7-13% 43-51% 12-17% 19-33% 11

2.2. MTERIL Följande test användes i studien: Stavning M, ordlista för årskurs 4 (Rockberg och Johansson 1994) Ordavkodning, delarna Vad låter rätt och Vad är rätt (Olofsson 1994) rtmed (Pallars och Johansson, opubl) Elevernas stavning testades med LPC:s Stavning M (Rockberg och Johansson 1994). Det deltest som användes var den ordlista som är utformad för och normerad för årskurs 4. Stavningsprovet är en diktamensuppgift utformad för att göras i helklass. Den som leder testningen läser upp en mening och säger sedan vilket av orden i meningen som eleverna ska skriva ned, exempelvis: Lastbilen lämnade djupa hjulspår efter sig. Skriv hjulspår. Testet består av 36 meningar och målord. Elevernas avkodningsförmåga testade med Åke Olofssons Ordavkodning, delarna Vad låter rätt (fonologisk avkodning) och Vad är rätt (ortografisk avkodning) (Olofsson 1994). Båda testen består av flera sidor med uppgifter, och man får göra så många man hinner på två minuter. I delen Vad låter rätt består varje uppgift av 3-4 ord varav ett är ett riktigt ord stavat på ett annorlunda sätt och de 2-3 andra är nonord, och uppgiften är att avgöra vilket ord som låter som ett riktigt ord. I delen Vad är rätt får man välja mellan två alternativa stavningar av samma ord, av vilka det ena sättet är det riktiga. Pallars och Johanssons Test av artikulatorisk medvetenhet, rtmed, genomfördes för att testa artikulatorisk medvetenhet (Pallars och Johansson, opubl). Språkljuden som hörde till rtmed presenterades på CD med hjälp av en bärbar stereo, en Panasonic RX- DS19. Testet består av 3 övningsuppgifter (varav 2 tillagda av testmakarna inför normeringen) och 20 testuppgifter. Till varje uppgift hör ett ljudspår med målljudet och en karta bestående av 4 sagittala genomskärningsbilder föreställande munhålan vid artikulation av olika språkljud, varav en bild stämmer överens med målljudet. Elevens uppgift är att avgöra vilken bild som stämmer överens med målljudet. I uppgiften ingår även att upprepa ljudet högt, så att testledaren dels kan vara säker på att eleven uppfattat rätt språkljud och dels kan kontrollera hur den testade artikulerar målljudet. Inga målljud förekommer både i övningsuppgifter och i testuppgifter. Övningsuppgifterna består av fonemen /m/, /ŋ/ och /s/. De fonem som testas är /b/, /p/, /f/, /v/, /t/, /d/, /l/, /g/ och /k/ (se bilaga 1 och 2). 2.3. TILLVÄGGÅNGSSÄTT Samtliga test utfördes av samma försöksledare (uppsatsförfattaren) som åkte ut till försökspersonernas skolor för att genomföra testen där. I den mån det var möjligt testades alla barn efter samma mönster. Först samlades eleverna i helklass varpå en presentation gjordes av studien då barnen kunde ställa frågor om vad som väntade. Vid samma tillfälle utfördes sedan stavningsprovet och därefter avkodningstestet i helklass. Instruktionerna följde noggrant respektive manual, undantaget att barnen alltid fick veta hur lång tid de hade på sig att göra avkodningstestdelarna. I ett fåtal fall gjordes denna del av testningen i mindre grupper. Efter grupptestningen fick barnen gå från sina lektioner för att individuellt utföra testet av artikulatorisk medvetenhet. Detta genomfördes i ett avskilt rum av varierande storlek och med varierande inslag av bakgrundsbuller. Testutförandet gjordes enligt instruktionerna i bilaga 1. Barnets födelsedata och information om föräldrarnas utbildningsnivå fanns att inhämta på den talong som även innehöll samtycket. Varje klass tog 2-3 dagar att testa. De tre testerna som genomfördes i helklass inklusive presentation tog mellan 35-50 minuter. Den individuella testningen med rtmed tog cirka 15 minuter, men det kunde variera mycket från elev till elev. Ingen exakt 12

tidtagning gjordes, men de snabbaste testningarna tog mindre än tio minuter och några testningar tog mer än tjugo minuter. 2.4. NLYS Samtliga test rättades i enlighet med respektive manual. I rättningen av stavningsprovet räknades särskrivning inte som felstavning. Utöver denna analys genomfördes en mer kvalitativ analys av stavningsprovet, då ord med morfologiska fel räknades bort och förekomsten av ljudenliga respektive ljudstridiga stavfel per totalt antal fonem i icke borträknade ord räknades ut. För att avgöra hur representativ försöksgruppen var i förhållande till populationen jämfördes testresultaten på de redan normerade testen med normeringarna. Detta rörde alltså testgruppens resultat på Stavning M (Rockberg och Johansson 1994) och båda uppgifterna från Ordavkodning (Olofsson 1994). Då dessa test var normerade enligt Stanine räknades försöksgruppens genomsnitt enligt Stanine ut och en grov jämförelse genomfördes. Ett alternativ hade varit att genomföra t-test för att jämföra försöksgruppen med normeringsgruppen, men detta ansågs inte nödvändigt för denna studie. Utöver jämförelsen med normerade test fanns uppgifter om föräldrarnas utbildningsnivå att tillgå, som också bidrog till att skapa en bild av hur representativ försöksgruppen var. För att undersöka sambandet mellan artikulatorisk medvetenhet och andra variabler korrelerades samtliga testresultat mot varandra. Då möjligheten fanns att även undersöka samband mellan artikulatorisk medvetenhet och de uppgifter om kön och föräldrars utbildningsnivå som fanns i materialet, och då även detta kan vara intressant för framtida forskning, inkluderades dessa i korrelationsstudien. 2.5. STTISTISK METODER ll statistik räknades ut med hjälp av datorprogrammet SPSS 15.0. Deskriptiva data togs fram för rtmed. Resultaten från samtliga utförda test (Stavning M, Ordavkodning: Vad låter rätt och Vad är rätt, rtmed) samt andra insamlade variabler (kön, föräldrars utbildningsnivå) korrelerades mot varandra med en alfanivå på 0,05. Variablerna kontrollerades för snedfördelning inför denna jämförelse. Då resultaten var snedfördelade användes Spearmans rangkorrelationskoefficient. 2.6. FORSKNINGSETISK ÖVERVÄGNDEN Från samtliga försökspersoner krävdes målsmans samtycke i form av ett undertecknat informerat samtycke. Talongen för samtycke utformades med utgångspunkt i den som användes i Pallars och Johanssons studie från 2003. Därvidlag missades att riktlinjerna sedan dess har ändrats vad gäller samtycke, då Etikprövningsnämnden i Stockholm numera kräver båda vårdnadshavarnas samtycke till all forskning som rör barn. För att undvika att försökspersonerna skulle känna sig individuellt bedömda i den enskilda testningen av artikulatorisk medvetenhet informerades de om att testresultaten skulle behandlas anonymt och att inga individuella resultat skulle lämnas till skolan. Vad gäller övriga tester, alltså stavningsprovet och ordavkodningstesten, gjordes dessa i form av en screening i samarbete med specialpedagogen. För resultaten från screeningen ansvarade respektive specialpedagog/speciallärare, men med föräldrarnas samtycke kunde jag ta del av dessa för studien. 13

3. RESULTT 3.1. TEST V RTIKULTORISK MEDVETENHET 3.1.1. Deskriptiv statistik Försökspersonernas resultat på Test av artikulatorisk medvetenhet (rtmed) varierade från 4-20 korrekta svar av 20 möjliga. Genomsnittligt klarade de 14,2 av uppgifterna (standardavvikelse 3,7). Medianen var 15 korrekta svar. Resultaten var således negativt snedfördelade, såsom synes i figur 2. Dock finns ingen tydlig takeffekt. Endast tre av de 149 försökspersonerna hade rätt på samtliga testuppgifter. Figur 2. Stapeldiagram över resultatfördelningen på Test av artikulatorisk medvetenhet (rtmed). 20 ntal försökspersoner 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Testresultat 3.1.2. Standardisering enligt stanine Ett av syftena med denna studie var att normera rtmed för elever i årskurs 4. I detta sammanhang var det särskilt viktigt att försäkra sig om att försöksgruppen var representativ för populationen, som i det här fallet är svenska elever i årskurs 4 med svenska som det tydligt föredragna språket. Även om försöksgruppen inte var väl sammansatt vad gäller föräldrarnas utbildningsmässiga bakgrund (se stycke 2.1.) kan den anses acceptabel, särskilt med tanke på att det visade sig att det inte fanns något samband mellan föräldrarnas utbildningsnivå och resultaten på rtmed (vilket beskrivs ytterligare i stycke 3.2.2.). Även jämförelserna mellan försöksgruppens resultat på sedan tidigare standardiserade test och förväntade resultat visar på en acceptabelt representativ försöksgrupp. Försöksgruppens medelvärde av Stanine var 5,3 för Stavningsprov M, 4,8 för Vad låter rätt? och 5,7 för Vad är rätt?. De genomsnittliga Staninevärdena för försöksgruppen på testen ligger alltså förhållandevis nära normalt medel (stanine 5). Vad gäller försöksgruppens storlek nåddes den uppsatta målsättningen om en grupp om 150-200 personer i princip, då den slutgiltiga försöksgruppen omfattade 149 elever. Mot denna bakgrund togs beslutet att låta det insamlade materialet ligga till grund för en normering. Då merparten av de normerade test som används vid dyslexiutredningar är normerade enligt en Stanine-skala togs beslutet att räkna om resultaten på rtmed till en Stanine-skala. Stanine (STndard NINE) är en metod för att räkna om råpoäng från ett test till en niogradig skala med ett statistiskt medelvärde på 5 och en standardavvikelse på 2. På 14

så sätt ska stanine 1 motsvara de fyra sämst presterande procenten, stanine 2 de sju procenten närmast däröver och så vidare (synliggjort i raden benämnd vsedd andel i Tabell 2). Resultat på rtmed kan räknas om till Stanine med hjälp av omvandlingstabellen i Tabell 2. Tabell 2. Omräkning av testresultat på Test av artikulatorisk medvetenhet till Stanine. Med jämförelse mellan avsedd andel av totala antalet elever med angett staninepoäng utifrån riktlinjerna för Stanine och faktiska andelen elever med angett staninepoäng i försöksgruppen. Stanine 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Testresultat 0-6 7-8 9-11 12-13 14-15 16-17 18 19 20 Faktisk andel 3% 8% 14% 12% 20% 22% 10% 9% 2% vsedd andel 4% 7% 12% 17% 20% 17% 12% 7% 4% Stanineberäkningen gäller elever i årskurs 4. Testerna som ligger till grund för standardiseringen genomfördes i mitten av vårterminen 2007 och endast elever födda år 1996 vars föredragna språk var svenska fanns med i materialet. Totalt ingick 149 elever i materialet. Tabell 2 visar en överensstämmelse mellan testvärdesomfång och Stanine som är acceptabel. Exempelvis är dock elever med stanine 6 överrepresenterade medan det är en underrepresentation av stanine 4. 3.2. KORRELTIONSUNDERSÖKNING 3.2.1. Korrelationer med artikulatorisk medvetenhet Inga samband mellan Test av artikulatorisk medvetenhet och övriga undersökta variabler kunde säkerställas statistiskt, se tabell 3. Hypotes 1, Det finns ett positivt samband mellan artikulatorisk medvetenhet och fonologisk avkodningsförmåga (se stycke 1.3.) kunde inte styrkas. Endast en svag tendens till samband med en sannolikhetsnivå på under 10% mellan dem kunde skönjas. Hypotes 2, Det finns inget signifikant samband mellan artikulatorisk medvetenhet och ortografisk avkodningsförmåga, förefaller styrkt då det inte finns några som helst antydningar till samband mellan artikulatorisk medvetenhet och ortografisk avkodningsförmåga i materialet. Vad gäller artikulatorisk medvetenhet och stavningsförmåga syns inte heller här någon samvariation. Svaga tendenser till samband finns mellan artikulatorisk medvetenhet och stavningsförmåga i allmänhet respektive artikulatorisk medvetenhet och andelen ljudenliga stavfel, men inga samband når signifikans. Hypotes 3, Det finns ett negativt samband mellan artikulatorisk medvetenhet och ljudstridiga stavfel., kunde förkastas. Det finns inte några som helst antydningar till samband mellan artikulatorisk medvetenhet och andelen ljudstridiga stavfel. Hypotes 4, Det finns inget signifikant samband mellan artikulatorisk medvetenhet och ljudenliga stavfel, förefaller styrkt. Endast en svag tendens till samband med en sannolikhetsnivå på under 10% mellan dem kunde skönjas. Det fanns inte heller något samband mellan artikulatorisk medvetenhet och elevernas föräldrars utbildningsnivå (se tabell 5) eller mellan artikulatorisk medvetenhet och kön. 15

Tabell 3. Beräkningar av korrelationer mellan rtmed och övriga undersökta variabler uträknade med Spearmans rangkorrelationskoefficient. rtikulatorisk medvetenhet Korrelation Sigifikans Fonologisk avkodning,142,091 Ortografisk avkodning,055,517 Stavning,153,069 ndel stavfel med korrekt representerade fonem -,146,083 ndel stavfel med inkorrekt representerade fonem -,099,243 Mors utbildningsnivå,097,262 Fars utbildningsnivå,027,761 Förälder med högst utbildningsnivå,071,424 Förälder med lägst utbildningsnivå,068,442 3.2.2. Övriga korrelationer Samtliga införda variabler som rörde läs- och skrivförmåga korrelerade med varandra och alla samband var signifikanta på 1%-nivån, se tabell 4. En variabel korrelerade med kön (manligt), nämligen Fonologisk avkodning, r=16,5 (p<0,05). Tabell 4. Korrelationer mellan resultat på de olika måtten av avkodnings- och stavningsförmågor uträknade med Spearmans rangkorrelationskoefficient. Fon. avk. Ort. avk. Stavning ndel krf ndel irf Fonologisk avkodning,501**,527** -,541** -,332** Ortografisk avkodning,501**,656** -,669** -,386** Stavning,527**,656** -,982** -,751** ndel stavfel med korrekt representerade fonem -,541** -,669** -,982**,671** ndel stavfel med inkorrekt representerade fonem -,332** -,386** -,751**,671** ** Korrelationen är signifikant på 0,01-nivån (2-sidig). Flera signifikant säkerställda samband hittades mellan stavning och föräldrars utbildningsnivå, se tabell 5. Variabeln utbildningsnivå kunde ha ett värde från 1 till 4 på en rangskala, där värdet 1 tillskrevs förgymnasial utbildning, 2 gymnasial utbildning, 3 eftergymnasial utbildning kortare än 3 år, och 4 eftergymnasial utbildning längre än 3 år (se stycke 2.1. och tabell 1). Moderns utbildningsnivå verkade spela minst roll, medan faderns utbildningsnivå, utbildningsnivån för den högst utbildade föräldern och utbildningsnivån för den lägst utbildade föräldern uppvisade tydligare samband med stavningen, med en korrelationskoefficient kring 0,20. 16

Tabell 5. Korrelationer mellan mått av artikulatorisk medvetenhet, läs- och skrivförmåga och föräldrarnas utbildningsnivå uträknade med Spearmans rangkorrelationskoefficient. n varierade mellan 125 och 137. Utbildningsnivå Utbildningsnivå Moderns Faderns för föräldern för föräldern utbildningsnivnivå utbildnings- med högst med lägst utbildningsnivå utbildningsnivå rtikulatorisk medvetenhet R,097,027,071,068 Sig.,262,761,424,442 Fonologisk avkodning R,080,159,175,122 Sig.,360,074,051,176 Ortografisk avkodning R -,006,034,006,041 Sig.,944,702,949,651 Stavning R,117,215*,218*,187* Sig.,180,014,014,036 ndel stavfel med korrekt R -,082 -,199* -,189* -,167 representerade fonem Sig.,352,024,034,063 ndel stavfel med inkorrekt R -,205* -,206* -,224* -,260** representerade fonem Sig.,019,020,012,003 ** Korrelationen är signifikant på 0,01-nivån (2-sidig). * Korrelationen är signifikant på 0,05-nivån (2-sidig). Dock kan man se att enskilda individers resultat påverkade sambandet mellan stavning och föräldrars utbildningsnivå väldigt mycket, se figur 3. De kvalitativa måtten på stavning hade ju en golveffekt, vilket särskilt tydligt syns i måttet ndel inkorrekt representerade fonem. En svag tendens till samband med en sannolikhetsnivå på 10% fanns mellan fonologisk avkodningsförmåga och fars utbildningsnivå respektive förälder med högst utbildningsnivå. ndel inkorrekt representerade fonem 0,10 0,05 0,00 0,00 0,05 0,10 0,15 ndel korrekt representerade fonem Figur 3. Spridningsdiagram över andel stavfel med korrekt respektive inkorrekt representerade fonem. För läsbarhets skull har markeringar som annars skulle ha hamnat på samma ställe förvridits något. 17

4. DISKUSSION 4.1. PROBLEM MED TIDIGRE FORSKNINGSRESULTT Kritik kan riktas mot mycket av den forskning som tidigare bedrivits inom området. Frågan är hur pass tillförlitliga tidigare resultat kan anses vara och hur stora förväntningar man ska ha på att verkligen finna samband mellan artikulatorisk medvetenhet och läs- och skrivförmågor. Montgomery (1981), som själv var försiktig med att dra slutsatser utifrån sitt material, hade exempelvis avsevärt fler flickor och färre pojkar i normalgruppen än i dyslexigruppen. Dessutom var dessa grupper små, 15-19 elever per försöksgrupp. En intressant aspekt av Montgomerys test, som även använts av exempelvis Griffiths och Frith (2002), är dock att fler artikulationssätt ingår i det än i Pallars och Johanssons Test av artikulatorisk medvetenhet. Däremot undersöktes inga ljud som produceras med tungryggen, vilket man motiverar med att sensoriken är sämre längre bak på tungan. Något som exempelvis Griffiths och Frith (2002) tar upp är att mått på fonologisk medvetenhet kan vara missvisande hos äldre dyslektiker som tillägnat sig kompensatoriska strategier och uppnått en relativt god läs- och skrivförmåga. Montgomery, som undersökte fonologisk och artikulatorisk medvetenhet hos barn i yngre skolåldern, fann ingen skillnad i fonologisk medvetenhet mellan sin läsnivåmatchade försöksgrupper. Høien och Lundberg (1989) fann dock i en studie av åttondeklassare att det fanns förhållandevis stora skillnader i fonologisk medvetenhet både mellan gruppen dyslektiker och åldersmatchade respektive läsnivåmatchade kontrollgrupper. De drar slutsaten att det karakteristiska draget hos dyslektiker är långsam och bristande fonologisk kodning och bristande fonologisk medvetenhet även bland 15-åringar. I mina källor har jag funnit många referenser till Cary och Verhaeghes artikel från 1994. De citeras främst för att de funnit att analfabeters artikulatoriska medvetenhet var förhållandevis god, trots att man fann omfattande brister i fonologisk medvetenhet. Tyvärr är beskrivningen av undersökningen bristfällig. Exempelvis går det inte att avgöra av deras text om det fanns en kontrollgrupp eller ej, vilket förstås är av stor betydelse för tolkningen. Yamadas (2004) undersökning av artikulatorisk medvetenhet på andraspråket har bristen att hela uppgiften var skriftlig. Den förutsatte alltså kunskaper i IP som härrör ur det latinska alfabetet och ingen kontroll gjordes för hur försökspersonerna artikulerade de ljud de förknippade med de skrivna tecknen. Det går inte att utesluta att det svaga samband Yamada fann mellan kunskaper i engelska och förmåga att medvetandegöra artikulationen av engelska språkljud åtminstone delvis medlades av allmän läs- och skrivförmåga. Yamada drar slutsatsen att det finns ett samband mellan artikulatorisk medvetenhet och läsförmåga i andraspråket. Tyvärr gjordes ingen jämförelse med försökspersonernas läsförmåga på deras modersmål, japanska. En sådan jämförelse hade kunnat säga mer om huruvida sambandet bara gällde försökspersonernas andraspråk, eller om sambandet egentligen var kopplat till deras allmänna språkliga förmågor. 4.2. VL V TEST Tanken när jag påbörjade arbetet med denna normering av rtmed var att få ett stort underlag, vilket jag kände var viktigt med tanke på att många normeringar som gjorts inom svensk logopedi har begränsat sig till ganska små grupper. Därför var det viktigt att testningsförfarandet skulle vara så enkelt som möjligt och att så mycket som möjligt kunde genomföras i helklass. I sin uppsats om artikulatorisk medvetenhet föreslår Pallars och Johansson (2003) att det hade varit att föredra om alla test hade kunnat genomföras 18

individuellt. Detta hade förstås varit önskvärt, men inom ramarna för detta arbete var det inte möjligt. I sin undersökning saknade Pallars och Johansson en jämförelse med stavning. De tar upp, att det inte går att gissa sig till den rätta stavningen i lika hög grad som det går att gissa sig till vilket ord som står skrivet, och eftersom stavning ställer så höga krav på den fonologiska förmågan och fonem-grafem-kopplingarna tänker de sig att fonologiska osäkerheter kan framgå tydligare i stavningen än i ett skriftligt avkodningstest. Man resonerar kring att stavning och läsning kräver olika former av fonologisk kompetens, och i och med att både artikulation och stavning är expressiva språkliga handlingar tänker man sig att de är bättre jämförbara med varandra. De efterfrågade bland annat en jämförelse mellan artikulatorisk medvetenhet och stavning, som ju ingick i den aktuella undersökningen. Dock handlar stavning mycket om rättstavningsregler som inte alltid är logiska utifrån det aktuella språkets fonologi, och särskilt tydligt blir detta i ett skriftsystem som det svenska som inte är särskilt fonetiskt. tt det är lättare att gissa sig till ett skrivet ord än till stavningen av samma ord beror ju på att relationen grafem-fonem är mer konsistent än relationen fonem-grafem i svenskan. När det gäller de test som utfördes förutom rtmed handlade valet av test om vad som var enkelt att genomföra i helklass och ekonomiskt att genomföra i så stor skala. I helklass är det lättare att bli distraherad och få koncentrationen bruten, och därför kan alltså förmågor, såsom koncentrationsförmågan, som inte har direkt påverkan på själva läsoch skrivförmågorna ge större utslag på uppgifter som genomförs i helklass än på uppgifter som genomförs individuellt. Detta gör förstås att mätningen av läs- och skrivförmågan blir mindre tillförlitlig och det är en brist i denna undersökning. De valda testen, LPC:s Ordavkodning utarbetat av Olofsson (1994) och LPC:s Stavning M utformat av Rockberg och Johansson (1994), är dock designade och normerade för att genomföras i helklass. Enligt min erfarenhet har de stor spridning ute på logopedkliniker men ingen större spridning ute på skolorna. Vad detta beror på kan man bara spekulera i. Det var förstås en fördel att mycket få av de barn som testades med testen hade stött på dem förut. Därför var detta förfarande att föredra framför att exempelvis andvända exempelvis Psykologiförlagets (numera ssessios) diagnostiska material LäsKedjor och DLS, som enligt min erfarenhet har stor spridning ute på skolorna. vkodningstestet å sin sida hade fördelen att det gjorde skillnad mellan ortografisk och fonologisk avkodning, vilket man inte kan säga något om utifrån ett resultat på exempelvis LäsKedjor (Jacobsson 2001). Vad Pallars och Johansson (2003) såg i sin undersökning, som även omfattade LäsKedjor, var att just skillnaden mellan ortografisk och fonologisk avkodning verkade vara utslagsgivande för sambandet med artikulatorisk medvetenhet. Vad gäller stavningsprovet, är ordlistorna i Stavning M framtagna för specifika årskurser, medan DLS endast har två ordlistor för årskurs 4-6 (Järpsten och Taube 1997). Något som visade sig vid användandet av stavningsprovet var att eleverna hade förhållandevis svårt att förhålla sig till diktamensuppgiften, Stavning M. tt orden kommer i en målmening hjälper ofta inte för den semantiska tolkningen av ovanligare ord, såsom hjulspår, och trots att orden är tagna direkt ur målmeningarna måste man vid tolkningen av resultatet ta hänsyn till morfologiska missuppfattningar; exempelvis var det många elever som skrev resväska istället för resväskan. Dessa, liksom andra avvikelser som uppenbart inte hade med själva stavningsförmågan att göra, vållade bekymmer i sammanräkningen av resultaten. För att försöka räkna bort så mycket som möjligt av denna påverkan diskvalificerades ord som eleven uppenbarligen hade missuppfattat. ndelen stavfel räknades sedan ut per bakomliggande fonem i det material som var kvar. De ord som oftast diskvalificerades var resväskan och laxöringar. 19