Litterär kanon i skolan

Linköpings universitet Lärarprogrammet Sara Erneberg Litterär kanon i skolan En studie av kanon i litteraturundervisning och läromedel Examensarbete 15 hp LIU-LÄR-L-A--13/10--SE Handledare: Maritha Johansson Institutionen för Kultur och kommunikation

Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 2013-01-10 Språk Rapporttyp ISRN-nummer Svenska/Swedish Examensarbete avancerad nivå LIU-LÄR-L-A--13/10--SE Titel Litterär kanon i skolan. En studie av kanon i litteraturundervisning och läromedel. Title Literary canon in school. A study of canon in literature teaching and teaching materials. Författare Sara Erneberg Sammanfattning I denna konsumtionsuppsats fokuseras hur kanon bildas i läromedel och bevaras i skolans litteraturundervisning. Syftet för uppsatsen är att undersöka om och hur litteraturundervisningen i grundskolans senare år bidrar till att bevara en litterär kanon och till etableringen av en särskild skolkanon, samt hur stor roll läromedel spelar i detta. Uppsatsen tar avstamp i begreppen kulturarv, kanon och kulturellt kapital samt Lgr- 11 och kanondebatten. De texter som valts ut till studien har haft en didaktisk inriktning. Det framkommer att kanon har funnits länge i skolan, men håller på att förändras och kanon i skolan är på väg mot en egen kanon, en skolkanon med fokus på samtidslitteratur. Forskning inom litteraturvetenskap med fokus på texter och författare har påverkan på vad som används i skolan och vad som tas med i läromedel. Störst inverkan på kanon i skolan kan anses vara läraren då denne väljer litteratur till undervisningen. Det finns ingen enskild grupp människor som bestämmer vad som tas med i kanon, utan det är många olika grupper och många olika vägar en text kan ta för att komma in i kanon. Läromedlens roll är stor, men inte tydlig. Skolan är med och bevarar en kanon, men den blir mer och mer en specifik skolkanon där lärares tidigare erfarenheter av litteraturen spelar stor roll i deras val av litteratur i undervisningen. Nyckelord Litterär kanon, Läromedel, Undervisning

Innehållsförteckning 1 Inledning... 1 1.1 Syfte... 1 1.2 Frågeställningar... 2 2 Bakgrund... 3 2.1 Begreppsutredning... 3 2.1.1 Kanon och kulturarv... 3 2.1.2 Kulturellt kapital... 5 2.2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011... 6 2.3 Debatt om kanon?... 7 3 Tillvägagångssätt... 9 4 Litterär kanon i skolan... 11 4.1 Utveckling av en litterär kanon i skolan... 11 4.2 Forskarsamhällets inverkan på kanon i skolan... 13 4.3 Lärarens medverkan till en litterär skolkanon... 14 4.4 Yrkeskategorier som influerar kanon... 16 4.5 Läromedlens påverkan på skolans kanon... 18 5 Diskussion och slutsats... 22 5.1 Vidare forskning... 25 Referenslista... 26

1 Inledning När jag senast var ute på verksamhetsförlagd utbildning inom grundskolans senare år uppstod en diskussion under en ämneskonferens i svenska om vilka texter och författare som skulle tas upp i undervisningen. Diskussionen var inte lång, men kontentan av den var frågan om varför man skulle ha med vissa texter och författare, men inte andra. En av lärarna hade elever som helst läste fantasy, en skönlitterär genre som ibland anses ha en lägre status än annan skönlitteratur. Läraren beskrev situationen som att det var svårt att få dessa elever att förstå varför de borde prova att läsa något annat, (som i denna diskussion var äldre svenska verk). Lärarens fråga till kollegerna var hur man kan få eleverna att läsa annan litteratur än inom den genre som de gärna läser. Denna diskussion resulterade för mig i tankar om vad jag skulle skriva om till denna konsumtionsuppsats och vad för slags litteratur mina kommande elever skulle få läsa. Som blivande lärare i grundskolans senare år vill jag ta reda på varför lärare arbetar med viss litteratur. Några första frågor kom upp. Hur kan man få eleverna att gå utanför sin vanliga läsning? Varför ska man använda specifik litteratur? Hur kan man få eleverna att förstå, att de genom att läsa olika slags genrer och verk kan de få ett större kulturellt kapital, vilket de kan ha användning av i kommande utbildning och arbete, samt i sin egen utveckling till goda samhällsmedborgare. De äldre svenska verk som låg till grund för diskussionen, som merparten var från 1800-talet och som tillhör ett litterärt kulturarv, är intressant att ta reda på om det finns någon kontinuitet om texter som man anser att eleverna bör få kunskaper om. Genom min utbildning till svensklärare har jag intresserat mig för kanon i skolan och varför man väljer viss litteratur framför annan. Den här uppsatsen handlar om kanon i skolan, med fokus på litteraturundervisning och läromedel. Litteraturundervisning inbegriper allt som handlar om litteratur i ämnet svenska. Kanon har funnits i skolan sedan länge och det är här intressant att undersöka om kanon har förändrats genom åren. Nedan visas syftet och de frågeställningar som legat till grund för det kommande arbetet. 1.1 Syfte Syftet med denna konsumtionsuppsats är att undersöka om och hur skolans litteraturundervisning bidrar till att bevara en kanon och till etableringen av en specifik skolkanon. Samt hur stor roll läromedel har i detta. 1

1.2 Frågeställningar För att få svar på syftet har några frågeställningar använts som presenteras nedan. Finns det en litterär kanon i skolan samt hur har den sett ut och hur ser den ut? På vilket sätt bidrar skolans litteraturundervisning till att en litterär kanon skapas och bibehålls? Vad har läromedlen för roll i bildandet av en litterär kanon? 2

2 Bakgrund I bakgrunden till detta arbete utreds begreppen kanon, kulturarv och kulturellt kapital. Efter begreppsutredningen beskrivs Läroplanens (Lgr- 11) formuleringar om kanon och kulturarv. Sist men inte minst blir det en kort inblick i kanondebatten. För att en text ska ha möjlighet att få kanoniserad status behöver den bli skriven av en författare för att sedan skickas till förlag eller eget tryckeri för publicering. Vidare måste texten läsas för att kunna få en allmänt erkänd status. Det kan även krävas att en litteraturforskare anser texten och dess författare vara tillräckligt intressant ämne att forska. Efter detta är det möjligt att texten och författaren upptas i kanon. 2.1 Begreppsutredning Begreppen kanon, kulturarv och kulturellt kapital är intressanta i sammanhanget skolans litteraturundervisning. Nedan förklaras de olika begreppen för att ge en förståelse av deras olika betydelser. 2.1.1 Kanon och kulturarv Kanon och kulturarv står varandra nära. Här kommer kulturarv och sedan kanon att förklaras närmare. Kulturarv är ett arv från en äldre kultur och kanon är en samling texter som anses ha ett högt värde. Enligt Nationalencyklopedins svenska ordbok står kulturarv för idéer och värderingar som ingår i en kulturs historia och som fungerar som en gemensam referensram (Nationalencyklopedin, 2012). Kanon anses vara en del av denna referensram. Kanon betraktas här som referensramens litterära del. För att gå till botten med vad begreppet kanon innebär förklaras här vad litteratur och litteraturhistoria betyder för att sedan gå in på att definiera vad kanon står för. Allt som är nedskrivet är litteratur enligt Bergsten & Elleström (2004) i Litteraturhistoriens grundbegrepp. De menar att litteraturens historia är historien om det skrivna, det som finns upptecknat i skriftlig form (Bergsten & Elleström, 2004, s. 9). Det innebär att endast nedskrivna texter kan ingå i litteraturens historia och i det urval av texter som är kanon. Det är denna del av kulturarvet som kanon ingår i. Kanon är ett urval av texter från litteraturens historia. Brink skriver i sitt bidrag till Kanon och tradition: ämnesdidaktiska studier om fysik-, historie- och litteraturundervisning att [k]anon förknippas vanligen med litteraturens historia, med kontinuitet och tradition (Brink, 2006, s. 16). Det innebär att urvalet av texter i 3

kanon inte ersätts så ofta. Texterna som ingår visar på en tradition där nya texter har svårt att etablera sig. Detta beror på att om en text ska ingå i kanon måste en annan text bort. För nyare texter innebär detta att texterna måste bli några år innan de kan ingå i litteraturens historia och i kanon samt att en äldre text byts ut mot den nyare texten. Dagens interaktiva texter kan inte ingå i kanon då de inte är nedskrivna. Nyare texter som endast publicerats på internet får ingen plats i kanon om antagandet att en text endast kan bli kanoniserad om den publicerats i exempelvis en bok eller tidskrift. Kanske håller kanon på att förändras till att innehålla texter som ingår i det vidgade textbegreppet där exempelvis talade texter och bild som text ingår. Kanon förändras och de texter vi idag anser nya upptas efter en tid i kanon. Begreppet kanon härstammar från och är lånat av religionsvetenskapen (Brink, 2006) där det exempelvis står för texterna i Bibeln. Inom litteraturvetenskapen används begreppet som en metafor (Brink, 2004; Bergsten & Elleström, 2004). Kanon preciseras enligt Brink (2006) genom specifika verk och författare. Skillnaden är att Bibeln är en fastställd lista som aldrig förändras i urvalet av religiösa texter medan man inte har fastställt en lista på litterära verk inom litteraturen. Enligt Brinks (2004) bidrag till Andra nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning är kanon kontinuitet och konsensus. I Bonniers svenska ordbok står det att kontinuitet står för ett sammanhang som inte bryts (Malmström, Györki, & Sjögren, 2006). I samma ordbok beskrivs konsensus som en större grupp personer med samma åsikter (Malmström et. al., 2006). Det innebär att kanon står för en samling texter som är intressanta i ett sammanhang i en viss grupp. Denna samling av texter är en norm i gruppen och normen är giltig under längre tid samt visar på gruppens kollektiva åsikt (Bergsten & Elleström, 2004). Brink förklarar konsensus och kontinuitet i konferensbidraget genom att kanon ska omfattas av många och gälla över lång tid (Brink, 2004, s. 33). Som ett förtydligande av detta innebär kanon i sin vidare mening en samling texter som bildar den allmänt accepterade stommen i en viss skrifttradition (Bergsten & Elleström, 2004, s. 31). Skrifttraditionen är det litterära kulturarvet som visar på hur skrifttraditionen har utvecklats genom tiderna. Kanon är den stomme av litteratur som en grupp människor anser har ett högt värde och som därför anses vara bra att för nästa generation att ha kunskaper om. Kanon är en samling texter som anses vara värda för nästa generation att läsa. Brink (1991) menar i sitt bidrag till Svenskämnet i förvandling att ordet kanons tidigaste betydelse är 4

måttstock, men även någon slags norm. Även Bergsten & Elleström (2004) förklarar ordet kanon som att det betyder rättesnöre eller norm. På så vis är det ett urval av texter som anses vara ett slags rättesnöre och måttstock som all annan litteratur vägs emot. Kanoniska texter är alltså auktoriserade och får ett högre värde än andra skrifter (Brink, 1991, s. 185). Det tyder på att de texter som ingår i kanon har ett högt värde, anses stå över andra texter och därför mer betydelsefulla att spara åt nästkommande generationer. Detta förtydligar Brink (2004) i sitt bidrag till andra nationella konferensen genom att kanon karakteriseras som överlägsen all annan litteratur. All litteratur som inte anses tillräckligt prestigefull kan inte komma in i kanon. Idag står begreppet kanon för ett urval av texter, och författare, som en generation vill att nästa generation ska ha kunskaper om (Skolverket, 2011a). Dessutom är dessa texter ett slags förebilder och står högre än annan litteratur. Men hur man bestämmer vilken litteratur som ska upphöjas till kanon verkar vara svårt att komma fram till. Kanon gäller över en längre tid i ett visst skriftsamhälle. En kanon kan anses tillhöra ett kulturarv där den står för det litterära kulturarvet. Grundtanken för kanon är enligt Brink att kanon skall stå för kontinuitet, historia, kulturarv och tradition (Brink, 2006, s. 29). Detta tyder på att kanon ska gälla över längre tid, visa på en historia, ett kulturarv och en tradition från en generation till nästa och att detta är vad kanon står för. 2.1.2 Kulturellt kapital Kulturellt kapital är ett begrepp från Pierre Bourdieus teorier. Det kulturella kapitalet är en del av det symboliska kapitalet. Broady (1990) skriver om Bourdieus teorier i sin avhandling Sociologi och epistemologi. Om Pierre Bourdieus författarskap och den historiska epistemologin. Symboliskt kapital är något som blir erkänt hos en social grupp (Broady, 1990). Även Gytz Olesen (2004) beskriver det symboliska kapitalet på samma vis i Pierre Bourdieu. Båda författarna förklarar att det kulturella kapitalet ingår i det symboliska kapitalet. Det kulturella kapitalet är ett kapital som en kultur sätter högt, och som det finns en icke ekonomiskt betingad marknad för (Gytz Olesen, 2004, s. 148). I det kulturella kapitalet ingår exempelvis ett bildat språk och kunskaper om klassisk litteratur (Gytz Olesen, 2004). Broady beskriver det som ett kapital som gör att man kan uttrycka sig kultiverat i tal och skrift (Broady, 1990, s. 171), ha en ingående kännedom om musikaliska och litterära klassiker samt även betyg från skolor. I detta sammanhang, med fokus på kanon, innebär det 5

kulturella kapitalet att personen har kunskaper om kanoniska texter. Dessa texter är sådana som ingår i den klassiska litteraturen. Kulturellt kapital kan kopplas till en litterär kanon genom att både det kulturella kapitalet och kanon handlar om kunskaper om texter som en grupp människor anser har högt värde och som alla i gruppen bör ha kännedom om. Även ett litterärt kulturarv kopplas till kulturellt kapital då även kulturarvet handlar om ett arv av en viss grupp. Om alla får samma bas av litteratur har alla samma litterära kunskaper när de söker sig vidare till arbeten och högre utbildningar. De texter som ingår i kanon är oftast på ett eller annat sätt klassiker och så som Broady (1990) beskriver kulturellt kapital bör man ha kunskaper om litterära klassiker. Det kulturella kapitalet tas här med som ett sätt att förklara en kanon samt som en diskussionspunkt som kan vara givande i samtalet om kanon i skolan. 2.2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Kanon ingår i ett litterärt kulturarv, det är därför intressant att här ta upp vad som står i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr- 11) om kanon och kulturarv. Enligt Lgr- 11 ska skolan förmedla kulturarv. Eleverna ska få en trygg identitet genom att vara medvetna om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet (Skolverket, 2011a, s. 7). Det står även att skolans uppdrag är att överföra och utveckla ett kulturarv- värden, traditioner, språk, kunskaper- från en generation till nästa (Skolverket, 2011a, s. 9). Vidare skriver Skolverket att genom utbildningen har eleven fått kunskaper och insikt i det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet (Skolverket, 2011a, s. 13) efter avslutad grundskola. Det betyder att eleverna ska ha utvecklat kunskaper om det nationella kulturarvet och även det västerländska kulturarvet som det nordiska kulturarvet är en del av. Detta står även i kursplanerna. I kursplanen för ämnet svenska står det att skönlitteraturen lärarna använder i undervisningen ska komma från hela världen, men med fokus på västerlandet, Norden och Sverige. I Kommentarmaterialet till kursplanen i svenska står det att en litterär kanon eller författarkanon (Skolverket, 2011b, s. 17) inte är aktuell i dagens läge. Genom att inte fastställa en kanon av litterära verk eller författare vill de ge läraren frihet vad gäller vilken litteratur som läraren använder i undervisningen. Skolverket har därför inte bestämt i kursplanen vilka texter som ska ingå det kulturarv som ska förmedlas genom att förklara att författare och texter ska komma från Sverige, Norden och övriga världen (Skolverket, 2011a, ss. 225-226). Det innebär att läraren har stor frihet i val av litteratur till 6

undervisningen. Kanon ingår i ett litterärt kulturarv och det visar här att detta kulturarv som behandlas här är stort och svårt att begränsa. Begränsningen ligger i vad som ska fokuseras. Fokus i litteraturundervisningen ska vara svenska författare och texter, nordiska och även västerländska, men så som Skolverket (2011a) har skrivit kan även författare och texter från andra delar av världen användas. Förhållningssättet till litteraturen ska vara svenskt, nordiskt och västerländskt (Skolverket 2011a). Genom att sätta in litteraturen i dess historiska sammanhang menar Skolverket att eleverna får kunskaper om hur litterära verk påverkas av var i världen de produceras (Skolverket, 2011b, s. 17). Detta fördjupas ytterligare i årskurserna 7-9 där studiet av författare och verk förknippas med den tid och den kultur som rådde när författaren skrev texten (Skolverket, 2011b). Enligt Skolverket ska eleverna genom litteraturstudiet möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen (Skolverket, 2011a, s. 222). Detta kopplas väl ihop med vad som redan skrivits om litteraturhistoria i 7-9:e årskursen. Eleverna i dessa årskurser ska få kunskaper om ungdoms- och vuxenboksförfattare från Sverige, Norden och övriga världen och deras verk, samt de historiska och kulturella sammanhang som verken har tillkommit i (Skolverket, 2011a, s. 226). Dessa författare ska vara betydelsefulla, men Skolverket har inte preciserat någonstans hur man vet vilka författare som är betydelsefulla. Å andra sidan kunde de då lika gärna ha skrivit en lista på författare som de ansåg att lärarna skulle ta upp i undervisningen. På detta sätt kan läraren få välja själv vad eleverna ska läsa och få lära sig om. Det är kanske inte författarna i sig som behöver vara betydelsefulla, utan de ska visa på exempelvis en strömning i litteraturens historia för att exemplifiera hur man skrev under en viss tid i en viss kultur. Nyckelbegreppen för någon slags kanon i styrdokumenten, som här tagits upp, är att författarna och texterna ska vara betydelsefulla. Kriterierna för betydelsefullheten är att texterna och författarna ska antingen komma från någon del av världen, men förhållningssättet ska vara västerländskt och fokus ska främst vara på svenska texter eller författare. 2.3 Debatt om kanon? I skrivande stund har kanondebatten stagnerat något i Sverige, men för några år sedan handlade debatten om att ha en kanon i skolan i Danmark. Denna resulterade i en kulturkanon 7

med, för litteraturen, en lista på författare som eleverna skulle läsa något av. Här i Sverige försökte Cecilia Wikström (fp) att väcka debatten under sommaren 2006 och gav ett förslag på hur en svensk litterär kanon skulle kunna se ut. Wikström (2006) ville att elever med olika bakgrund i skolan skulle få samma grund i den litterära delen av ämnet svenska. Hon ansåg att om alla fick del av samma kanon skulle de sämre bemedlade få kunskaper om svenska viktiga litterära verk. Wikström (2006) ger exempel på författare och verk som skulle kunna läsas i skolan. Detta skulle ge eleverna, skolorna och kommunerna en tydlig signal om att det är viktigt att ta del av det gemensamma språket, kulturen och litteraturen. I forskningssammanhang anses kanondebatten handla om att ha, eller inte ha, en kanon. Enligt Brink anser kanonkritiker att kanon uppfattas som alltför elitistisk och exklusiv (Brink, 2004, s. 26; se även Brink, 2006, s. 28). Enligt denna kritik syns inte den litteratur som den vanlige läsaren läser, utan texterna i kanon har bestämts av en minoritet av den läsande befolkningen. Som en fortsättning på detta har kanon, enligt Brink varit ett uttryck för den dominerande klassens kultur (Brink, 2004, s. 27) och att denna dominans har haft männens perspektiv men även att kanon är västerländsk, vit och protestantisk (Brink, 2004, 2006,). Detta har fått till följd att kanonkritiker som anser att för få kvinnor är representerade i kanon har gjort egna listor över vad de anser bör vara kanoniska texter och då med texter av kvinnliga författare. Brink menar att kvinnliga författare inte fått så stort utrymme i kanon på grund av att samhället varit mansdominerat under lång tid och där kvinnor i princip inte haft tillgång till vare sig utbildning, skrivkonst eller böcker (Brink, 2006, s. 28). Därför det nu för tiden finns speciellt framtagna litteraturhistorieböcker som lyfter fram just kvinnliga författare. 8

3 Tillvägagångssätt Här ges en beskrivning av tillvägagångssättet vad gäller sökning och val av litteratur. Urvalet av texter har gjort med fokus på syfte och frågeställningar. Jag har utgått ifrån en hermeneutisk ansats vid tolkningen av de valda texterna. Hartman (2003) skriver i Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter att hermeneutik innebär att en text inte bara kan läsas utan den måste även tolkas av läsaren. Hartman menar att [l]äsaren tolkar texten utifrån sina egna mer eller mindre teoribundna referensramar, utifrån en förförståelse. (Hartman, 2003, s. 49). Genom min utbildning till lärare i svenska är min förförståelse om kanon och litteraturundervisning stor. De valda texterna analyseras med fokus på syftet och frågeställningarna. Det urval av texter jag valt att arbeta med anser jag vara representativt för texter som behandlar det valda ämnet. Hartman skriver om olika slags litteraturstudier och menar att urvalet till en sådan måste vara representativt för det område man arbetar med (Hartman, 2003, ss. 49-50). Hartman (2003) menar också att uppgiften vid en sådan studie är att göra urval, strukturera detta och sammanfatta det. Jag har läst de valda texterna, gjort referat och tagit fram citat som sedan har legat till grund för de kopplingar som gjorts mellan de olika texterna. Kopplingarna mellan texterna gjordes genom att ta fram teman från den först lästa texten. Med hjälp av färgpennor stryktes delar av referaten under och vissa citat ströks under för att visa på de olika teman som färgerna syftade till. Dessa teman resulterade tillslut i de underrubriker som visas nedan i kapitel fyra. De texter som använts har sökts upp på olika sätt som förklaras nedan. Jag använde Linköpings universitets bibliotekskatalog för att finna information och använde mig av sökorden kanon och kanonbildning. De böcker och uppsatser som hittades genom denna första informationssökning användes för att finna ännu mer information genom att använda deras referenslistor såsom Hartman (2003) beskriver metoden improviserad sökning. Improviserad sökning innebär att man exempelvis använder kurslitteraturens referenslistor för att hitta texter. De tips jag fick från min handledare användes för att hitta fler relevanta texter. Det jag märkte efter att ha ögnat igenom dessa texters referenslistor var att de refererar till i princip samma litteratur. Jag sökte även i Libris Uppsök med ordet kanon inom ämneskategorin samhälle/ juridik. För att finna artiklar på ämnet användes ovanstående 9

avhandlingar och uppsatser, samt Artikelsök med sökordet kanon. Därefter har urvalet förändrats under arbetets gång genom att några fler texter har lagts till då handledaren tipsat om dessa. Urvalet av texter gick till så att de som handlade om kanon och didaktik valdes. 10

4 Litterär kanon i skolan Det som framkommit av analysen presenteras här under fem olika rubriker som behandlar först hur kanon vuxit fram i skolan. Sedan beskrivs forskarsamhällets inverkan på kanon med fokus på litteraturvetenskapen. Därefter läggs fokus på lärarens roll vid urvalet till en skolkanon. Vidare behandlas olika yrkesgrupper som har del i skapandet av en kanon, för att sist men inte minst beskriva läromedlens påverkan på kanon i skolan. 4.1 Utveckling av en litterär kanon i skolan Som tidigare nämnts har kanon varit etablerad i skolan sedan länge. Hur denna kanon har sett ut samt hur den uppstod presenteras nedan. Kanon innebär ett urval av texter som ett samhälle anser har högt värde av olika anledningar och som är giltiga under en längre tid. Kanonbildning kan beskrivas som det Hansson (1995) betecknar det nationella minnet. I detta minne ingår olika slags böcker såsom antologier, uppslagsverk och handböcker som producerats i ett land (Hansson, 1995). Böckerna tar upp nationella texter som författarna till dessa böcker ansett vara av värde och som författarna reproducerat i sina böcker. Hansson (1995) poängterar att minnet är begränsat eftersom böckerna inte har möjlighet att ta med allt som publicerats i landet. Brink (2006) beskriver en nationell kanon som kan kopplas till det nationella minnet på grund av de texter som tas med i det nationella minnet ofta finns med i den nationella kanon. En nationell kanon består av texter som är skrivna på nationens språk och är till för att bygga en nationalstat med egen identitet (Brink, 2006). Genom undervisning i svenska i skolan fick eleverna ta del av nationalstatsbygget, som de skulle bli en del av. Idéerna om en nationell kanon initierades efter att den för Europa gemensamma kanon upplöstes under andra hälften av 1800-talet. Thavenius (1999a) har i sitt bidrag till Svenskämnets historia beskrivit upplösningen av den för Europa gemensamma kanon i sin text. Enligt Thavenius (1999a) var upplösningen av den europeiska klassiska kanon den största förändringen av kanon i vår industrialiserade tid. Länderna i Europa började då rikta in sig på litteratur från sina egna länder, än som tidigare på litteratur från gamla romarriket och antikens Grekland, för att kunna stärka den nationella gemenskapen. Även Persson (2007) har behandlat denna upplösning i Varför läsa litteratur?. Persson menar att [m]ot slutet av 1800-talet talade man om ett folk, ett språk, en litteratur (Persson, 2007, s. 7). Detta visar tydligt hur en nationell kanon i Sverige kunde etableras under denna tid. I Sverige förstärktes den nationella kanon 11

ännu mer när folkskolan startade i mitten av 1800-talet. Med den obligatoriska skolan fick svenskämnet mer plats och eleverna behövde numera kunna tala och skriva på svenska. Persson förklarar att syftet med litteraturläsningen i skolan blev att skapa goda svenska medborgare genomsyrade av forsterlandskärlek (Persson, 2007, s. 7). Den litteratur som då användes valdes ut med hjälp av kriteriet att eleverna skulle bli just detta. Exempelvis kunde texter som hyllade det svenska riket vara att föredra framför andra texter. Läsningen av litteratur skulle ge eleverna kunskaper om det svenska språket och ge eleverna föredömen när de själva skulle skriva i skolan. Språket stod i centrum i 1800-talets skola. Litteraturen skulle hjälpa elevernas språkutveckling. Thavenius (1999b) skriver i ett annat bidrag till Svenskämnets historia att ämnet svenska var ett språkämne under 1800-talet. Genom 1905-års skolreform kom ämnet att mer bli ett bildningsämne (Thavenius, 1999b) och tog mer och mer över de klassiska språkens roll i skolan. Genom 1905-års skolreform kom läsande och litteraturkännedom inom ämnet svenska att få en större roll i undervisningen. Genom detta fick den nationella kanon (Brink, 2006) mer plats i skolan eftersom de texter som eleverna skulle läsa skulle vara skrivna på det svenska språket. Dahl (1999) fortsätter på samma linje i sitt bidrag till Svenskämnets historia genom att beskriva hur ämnet svenska har utvecklats från 1919. Enligt Dahl (1999) ligger fokus på barnet och innehållet kring 1919. Vid [å]r 1962 står experten i fokus och därmed får innehållet stå tillbaks för metoden, helt i anslutning till den lästekniskt motiverade studiegången i Nu ska vi läsa (Dahl, 1999, s. 43). Det tyder på att ämnet svenska, och dess litteraturundervisning, har förändrats från fokus endast på språket vidare till fokus på innehållet till fokus på lärarens, expertens, sätt att undervisa eleverna i språket och dess litteratur. Genom att visa hur svenskämnet har förändrats under dess existens kan man få kunskap om hur litteraturen har uppfattats i de olika läroplanerna och vad som varit viktigt att läsa om i skolan och hur detta har förändrats under tid. Dahl visar att [m]ed stöd av kursplanen i 1980 års läroplan kunde lärare hävda skönlitteraturens betydelse, och det blev på många håll ett snabbt uppsving för arbete med sagor och myter eller litteratur som knöts till hembygdsstudier, historia, livsfrågor, samhällsfrågor (Dahl, 1999, s. 66), vilket har gjort att en kanon i skolan blivit mindre tydlig då valet av texter blivit bredare. Dessutom tyder det på att innehållet och elevens lust att läsa står i fokus. 12

Dagens kanon bestäms av frågor kring värdegrund, demokrati eller integration (Brink, 2004). I ett specifikt sammanhang, i ett specifikt samhälle och i en specifik skolmiljö menar Brink i sin avhandling Gymnasiets litterära kanon att det fanns 1910-45 en relativt fast kanon som både var allmänt omfattad och visade stor kontinuitet (Brink, 1992, s. 195). I denna kontext fanns det en kanon som inte förändrades nämnvärt över tid. Hur denna kanon fastställdes är svårt att undersöka, men genom Brinks (1992) material kan en bild av en sammanhållen kanon i skolan tydas. Dock menar Thavenius att oavsett vilka bakomliggande frågor eller värderingar kanon bestäms utifrån så är den bestämd av underliggande sociala och kulturella intressen (Thavenius, 1999a, s. 133). Detta tyder på att det inte är så enkelt att säga varför en viss text, eller författare, upptas i kanon. Samt varför det är svårt att förklara hur en text har fått kanoniserad status. Som synes har det länge funnits en kanon i skolan, men den har efter Lgr 80 fått stå tillbaks för nyare litteratur och andra sätt att använda litteraturen. Genom att studera utvecklingen av svenskämnet kan man se att kanon har funnits i skolan sedan ämnets införande och att detta ämne, efter att ha tagit över de klassiska språkens uppgift, fått mer tid till litteraturundervisning. Eftersom kanon förändras, långsamt, över tid är det svårt att exakt förklara vad som ligger bakom dagens val till kanon, och varför man väljer att ha kvar den litteratur som stannar i kanon när man bytt ut någon eller några texter. 4.2 Forskarsamhällets inverkan på kanon i skolan De antologier och dylikt som ingår i det nationella minnet är ofta baserade på forskningsresultat från forskarsamhället. Nedan kommer forskarsamhällets påverkan på kanon att presenteras med fokus på urvalet till antologierna och handböckerna, samt hur detta påverkar kanon i skolan. Det är ett faktum att det finns mycket nedskrivet i vår litterära historia. På grund av detta är det svårt, men ett måste, att göra urval bland allt som skrivits. Urvalen redovisas i olika antologier, litteraturhistorier och i undervisningen. Det går inte att skriva litteraturens historia längre eftersom det finns så mycket skrivet. Oavsett vad man vill måste ett urval göras bland de texter som finns. Hansson (1995, s. 37) menar att man inte kan skriva litteraturens historia längre, just på grund av att man inte kan skriva något om allt som finns nedtecknat. I och med detta förklarar Hansson (1995, s. 37) att man gör ett urval till de böcker om litteraturhistoria som skrivs idag. Dessa böcker kan vara exempelvis antologier eller litteraturhistoriska uppslagsböcker. Urvalet till dessa böcker kan 13

ha något perspektiv. Det kan vara ett perspektiv på urvalet såsom feministiskt (för att lyfta fram kvinnliga författare genom tiden). Det kan även vara ett perspektiv med fokus på författarens nationalitet, eller ett nationellt perspektiv med endast texter från det egna landet. Forskarsamhället inbegriper alla de forskare som arbetar med litteratur på olika sätt, exempelvis forskar om en speciell författare eller en specifik epok i litteraturens historia. Genom handböcker i litteraturhistoria tar vi del av det samlade litteraturvetenskapliga forskarsamhällets bild av litteraturen och dess utveckling (Hansson, 1995, s. 37). De ämnen som dessa forskare valt att arbeta med kommer in i handböcker och litteraturhistorier och på det sättet även in i kanon. Från forskarsamhället och dess litteraturvetenskap till skolan och dess läromedel sker en nedsippring (Brink, 2006; Hansson, 1995). Det som sipprar ner till skolan och dess läromedel från litteraturvetenskapen är olika teorier och resultat av forskningsprojekt. Denna nedsippring från universitetens litteraturvetenskap anses ha betydelse för vad som tas upp i skolan eller i läromedlen. Genom nedsippringen får eleverna del av delar från litteraturvetenskapens forskning och resultat. Det har även framkommit i detta avsnitt att det inte går att skriva ett litteraturhistoriskt översiktsverk som tar med all litteratur som någonsin skrivits. Det görs ett urval av all litteratur och man väljer utifrån kriterier som inte alltid är uttalade, till exempel de kriterier som styrdokumenten tar upp. 4.3 Lärarens medverkan till en litterär skolkanon Lärarens planering och genomförande av letkioner är väsentligt vad gäller de texter som väljs ut till litteraturundevisningen. Här nedan visas på hur läraren medverkar till att förmedla en litterär kanon i skolan genom sin utbildning samt val av litteratur. Genom litteraturundervisningen förmedlas en litterär tradition (Martinsson, 1987), en tradition som kopplas till hur kanon bildas enligt Martinsson (1989). Martinsson (1987) skriver i sin text Tradition och undervisning om hur en litterär tradition förmedlas genom litteraturundervisingen. Han påpekar att lärarens val av litteratur påverkar eleverna och genom litteraturundervisningen traderas en kultur. Martinsson (1989) fortsätter i sin avhandling Tradition och betydelse att det är i litteraturundervisningen som man tydligast kan se kanonbildning. Genom litteraturundervisningen kan man skapa mening ur texterna med hjälp av var, när och hur texten skrevs. Men textens tillkomstkontext behövs inte för att det ska gå 14

att läsa texten och skapa mening ur densamma anser Martinsson (1987). Däremot menar han att man med hjälp av litteraturhistoria kan få mer sammanhang och mening i texten. Det går att läsa en text utan det sammanhang som den skapades i, men genom litteraturhistoriska kunskaper kan eleven skapa mer mening och få ett vidare sammanhang av texten. Såsom Martinsson (1987) beskriver det ska lärare välja litteratur utan några klara riktlinjer för urvalet. De äldre texterna som läraren väljer ska vara betydelsefull för litteraturhistorien (Martinsson, 1987), men hur läraren ska kunna bedöma vilka texter som är detta finns det inga kriterier för. Här menar Martinsson (1987) att kanons bevarande funktion syns i ett urval av litteraturhistoriska verk som läraren väljer: Skolans kanon är, underförstått, en selektion ur en större mängd litteratur som vår kultur dels anser vara av god kvalitet, dels hämtar många läsupplevelser ur. (Martinsson, 1987, s. 15). Skolans kanon blir ett urval av ett urval med texter som är av god kvalitet och som är betydelsefull för litteraturhistorien. Litteraturen, som anses vara av god kvalitet, får lärarna med sig från sin yrkesutbildning och sin egen skolgång. Brink (2009) genomförde en undersökning med lärare om deras läsarkarriär som publicerades i Läsa bör man?. Han kom fram till att lärares egen läsning i skolan har haft stor påverkan på vad de tagit upp och använt sig av i sin egen undervisning. Detta visas genom att de texter som lärarna väljer antagligen är texter som de själva fick läsa och genom detta fortsätter en litterär tradition/ kanon att florera i skolan. Molloy (2002) har även hon kunnat se att lärarnas egen läsning i skolan har påverkat vad de tar in i sin egen undervisning genom sin avhandling Läraren, litteraturen, eleven. Molloy skriver att... den skönlitteratur som lärare väljer för eleverna, har de ofta själva läst i skolan. Med de skönlitterära texter som läses i skolan reproducerar dessa val ofta en litterär skolkanon. (Molloy, 2002, s. 320). När lärarna väljer att ta in den litteratur de själva läst förmedlar de en kanon till sina elever och framtidens lärare. Eftersom denna kanon av litteratur blir specifik för skolan genom reproduktionen av texter kallas den skolkanon. Dessutom verkar det som att denna skolkanon (Molloy, 2002) inte helt överensstämmer med en traditionell kanon. Enligt Årheim (2007) innehåller denna skolkanon mer samtidslitteratur där faktions-litteratur har fått större del i litteraturundervisningen. Faktionslitteratur är litteratur baserad på sanna historier (fakta) ihopblandat med fiktion (påhittat). Genom denna skolkanon, (Molloy, 2002), är den traditionella kanon i skolan på väg att förändras. Den skolkanon som Molloy (2002) och Årheim (2007) har undersökt finns inte längre lika många äldre texter som i den traditionella kanon där de äldre texterna var i fokus. Det som framkommit är att dagens skolkanon finns 15

det rester kvar av den traditionella kanon, men att denna har förändrats så till vida att samtidslitteratur och populärlitteratur fått större del i litteraturundervisningen. För att eleverna ska vilja läsa en text måste läraren gilla texten själv för att kunna sälja in den hos eleverna (Brink, 2009). Ett exempel från Brinks (2009) undersökning är att fantasy har fått större plats i skolan (Brink, 2009), en genre som lärarna läste själva när de var yngre och som de nu använder i sin undervisning. Genom att exempelvis fantasy, som inte är en del av en äldre, traditionell, kanon, får mer plats i skolan och även fler ungdomsböcker tar plats blir det naturligt med en tillbakagång för klassiker och vuxenförfattare i undervisningen (Brink, 2009). Tar man in nya texter måste man sålla bland de äldre. Men genom att lärare väljer att använda texter de själva läste som unga är de med och traderar kunskaper om litteratur som de själva fick som unga (Brink, 2009) men lärarna använder även mer samtidslitteratur vilket gör att de äldre texterna som läraren väljer blir färre. Som här framkommit har läraren en stor roll i kanonbildningen i skolan och hur litteraturen förmedlas. Läraren ska välja litteratur utifrån vaga föreskrivningar i styrdokumenten, texter som är representativa för den tid eller strömning den var skriven i. Dessutom har här framkommit att nyare genrer, exempelvis fantasy, har fått mer plats i skolans litteraturundervisning. Att läraren är påverkad av sin egen skolgång och läsning visar att läraren gärna använder sådant denne själv fick läsa som ung. 4.4 Yrkeskategorier som influerar kanon Olika yrkeskategorier är med och influerar innehållet i kanon och det nationella minnet. Exempel på yrkeskategorier som är med och väljer ut texter till det nationella minnet är litteraturvetenskapsforskare, bokförläggare, bibliotekarier samt läroplans- och läroboksförfattare. Läroplans- och läroboksföfattarna får en väldigt stor tyngd hos de lärare som gör urval bland alla de böcker och läromedel som de har tillgång till (Hansson, 1995). Hansson (1995) menar att yrkeskategorierna har makten över vad som infogas i och tas ur minnet och att de är en ytterst liten klick av alla de som läser. Det kan ses som problematiskt att så få av den läsande befolkningen har något att säga till om innehålet i det nationella minnet. Enligt Bergsten & Elleström (2004) är det författare till handböcker i litteraturhistoria som har störst påverkan på vad som integreras i och försvinner ut ur kanon. De som i praktiken avgör var gränserna ska gå är de större, av fackmän skrivna handböckerna, vilkas urval blivit normerande för den högre utbildningen och därigenom också för skolböcker och 16

den litterära allmänbildningen (Bergsten & Elleström, 2004, s. 10). Även detta gör att den lilla klick av människor som bestämmer över kanon kanske inte visar på vad den vanlige läsaren tycker är bra texter. Med tanke på att handboksförfattare i allmänhet bara skriver av varandra (Brink, 2006; Bergsten & Elleström, 2004) gör detta att problematiken om vad för slags texter som upptas i kanon kanske inte är sådana som den vanlige läsaren hade velat var med. Eller så visar valen av litteratur i dessa stora handböckerna på det som folket har ansett tillräckligt bra för att bevaras till nästa generation. Men samtidigt visar denna reproducering i handböckerna på att en kanon finns och att denna inte förändras nämnvärt över tid. Brink (2006), Hansson (1995), Bergsten & Elleström (2004) samt Martinsson (1989) är ense om att de yrkeskategorier som här presenterats har stor påverkan på kanons innehåll. Förutom dessa yrkeskategorier har även litteraturkritiker i tidningar och tidskrifter stor påverkan på innehållet i kanon (Brink, 2006; Martinsson, 1989). Litteraturkritiken är en av tre institutioner som Martinsson (1989) fokuserar på och som han kallar för det litterära livet. De två andra institutionerna är förlagen och bildningssystemet. Martinsson (1989) menar att förlagens utgivning av äldre och nyare litteratur påverkar innehållet i kanon på grund av att den litteratur förlagen väljer att publicera anses vara av värde att ge ut flera gånger än en. Den tredje institutionen är bildningssystemet, skolan. Martinsson skriver att skolan upprätthåller och förmedlar allmänt erkända litterära värden och en lika erkänd litteratur (Martinsson, 1989, s. 14). Dessa tre institutioner (förlagen, litteraturkritiken och bildningssystemet) medverkar till att litteratur läses och att litteratur blir ihågkommen. Undersöker man exempelvis litteraturhistoriska handböcker går det att finna en kanon av verk och författare (Brink, 1991). Förutom handböckerna kan bland annat antologier, debattartiklar samt kursplaner undersökas för att fastställa en kanon (Brink, 1991). Litteraturhistoriker har, som tidigare visats, stor påverkan på kanon. De har även en stor påverkan på vad som används i undervisningen. Den kanon som finns i skolan anses vara en del av det litteraturhistoriska bildningsämnet som är ett av tre sätt att se på svenskundervisningen i skolan enligt Malmgren (1996). Det litteraturhistoriska bildningsämnet handlar om att läraren i undervisningen vidarebefordrar ett kulturarv. Detta kulturarv beskriver Malmgren som ett urval av de litterära verk och författare som litteraturhistoriker fastnat för som de mest värdefulla (Malmgren, 1996, s. 88). Detta kulturarv och kanon innebär samma sak, ett urval av texter och författare som litteraturhistoriker anser intressanta. Malmgren skriver här att [m]an brukar tala om en kanon 17

av litterära verk som alla människor i en kulturell gemenskap bör ha stiftat bekantskap med (Malmgren, 1996, s. 88). Enligt Malmgren är syftet med detta sätt att eleverna ska få en gemensam kulturell referensram genom att läsa klassikerna (Malmgren, 1996, s. 88). Klassikerna är de texter som litteraturhistoriker ansett vara av intresse och som då anses tillhöra kanon. Kanon kan bildas genom tradering av litterära verk som den äldre generationen anser viktiga för den yngre generationen att lär sig något om. Dessutom kan kanon bildas genom att forskare väljer att analysera och undersöka olika litterära verk och författare. Vidare har det märkts genom de undersökta texterna att de talar mycket om kulturarv och att kanon ingår i ett sådant. Svenskämnets litteraturförmedling har förändrats och det visas genom att litteraturundervisningen sett olika ut i olika tider, men att under perioden 1910-45 fanns det en kanon som var relativt fast. Den förändrades inte nämnvärt i det urval av texter och författare som togs upp. Dessutom har det framkommit att litteraturkritiken och förlagen har stor påverkan på vad som upptas i kanon. För förlagen gäller både att de ger ut nya böcker, men även äldre, och för litteraturkritiken gäller att om den anser en viss text vara av värde har denna text lättare att ta sig in i kanon. Störst påverkan på kanonbildningen har skolväsendet genom sin litteraturundervisning och sina läromedel som nedan kommer att fördjupas. 4.5 Läromedlens påverkan på skolans kanon Läromedel används mycket i skolan. Därför har även de en stor roll vad gäller innehållet i skolans kanon. Detta fördjupas i detta avsnitt. Det finns många undersökningar om innehållet i antologier och läromedel. Genom att granska innehållet i läromedel kan man visa på att en kanon finns etablerad. Enligt Brink (1992) är undersökningar om författares förekomster i antologier ett kriterium för att undersöka en viss kanon. Läraren är den som väljer vilka läromedel som ska användas i undervisningen. Såsom alla andra litteraturhistoriska handböcker görs urval till läromedel. Enligt Brink (1992) visar urvalet på olika värderingar av de texter läromedelsförfattarna valt att ta med, eller inte ta med. De värderingar som legat till grund för urvalet kan vara uttalade eller outtalade (Brink, 1992). Dessa värderingar måste läraren, som väljer läromedel, vara klar med vad läromedlet vill förmedla så att värderingarna går ihop med skolans uppdrag. 18

Eftersom det är allmänt känt att läromedel används i skolan är det lite förvånande att lärare sällan tar upp läromedlens roll när de beskriver sin undervisning, så som Ullström (2009) kom fram till i sin undersökning som presenterades i Läsa bör man?. Detta står i motsats till att läromedlen är viktiga när det gäller vad som används i skolan (Brink, 2006), även om inte lärarna själva berättar att de använder eller inspirerats av dem. Några undersökningar som varit intressanta vad gäller läromedlens roll i skolan och vad dessa förmedlat är gjorda av Danielsson (1988), Brink (1992), Martinsson (1989) samt Englund (1997) och Malmgren (1996). Danielsson (1988), undersökte tiden 1945-1975 med fokus på läromedlen Svensk litteratur, Dikt och Tanke och Svenska för gymnasiet. Hon kom fram till att de två första vill förmedla värderingar och kunskaper, medan det tredje läromedlet vill att eleverna ska få upplevelser genom läsningen (Danielsson, 1988). Danielsson har kunnat se att läromedlen Svensk litteratur och Dikt och Tanke försöker förmedla ett litterärt kulturarv, valt och strukturerat i enlighet med tidens och utgivarnas uppfattning om vad som är litterärt betydelsefullt. (Danielsson, 1988, s. 256). Det tyder på att eleverna får tillgång till en kanon som författarna och deras tid ansåg vara betydelsefull. I Svenska för gymnasiet syns inte detta eftersom läromedlet fokuserar mer på samtiden än på kulturarvet. Av de tre läromedel som Danielsson (1988) har analyserat kan man se att de första två fortsätter på den linje som gällde under tiden 1865-1958. Denna linje för litteraturläromedel var att bestämd litteratur skulle förmedlas till de ännu oinvigda eleverna (Martinsson, 1989). Brink (1992) har undersökt tiden mellan 1910 och 1945. Även han har kunnat se en tendens till att samma litteratur lästes, eller rättare sagt samma författare togs upp i läromedlen. Dock påpekar han att det inte alltid är samma texter av samma författare som tas med, utan texturvalet varierar. Englund (1997) har kommit fram till samma sak i sin avhandling. Hon har gjort nedstamp i läromedel från 1920 och 1980. I texterna från 1920 visas en tydlig bild av en nationell kanon med fokus på diktare och poesi. I äldre läromedel fanns det mer poesi än det finns i dagens läromedel. Enligt Brinks (2009) undersökning har poesin fått stå tillbaks för mer skönlitterära och populärkulturella texter mellan lärarnas egen skolgång och deras yrkesprofession. Men Persson (2007) anser att det ändå finns en kärna av verk som svenskämnet försöker hålla kvar. Persson (2007) har kunnat se i läromedel att det finns en öppnare hållning gentemot populärkulturella texter. Dessa har fått mer plats i läromedel som är tematiskt upplagda, men även i de litteraturhistoriskt upplagda läromedlen. 19

Denna progression från nationell till en mindre specificerad kanon har inte Brink (1992) kunnat se i de fyra mest använda antologierna som användes under tiden 1910-1945. Progressionen kom efter 1945 då de antologier som Brink (1992) analyserat visar på den äldre nationella kanon som även Danilesson (1988) såg. Detta visar på att den traditionella, nationella kanon mer och mer luckras upp desto yngre ett läromedel är. Enligt Persson (2007) har de läromedel som han undersökt ett urval av texter som visar på en västerländsk kanon. Danielssons analyserade läromedel visar på en progression från en nationell, väl etablerad kanon för skolbruk (Danielsson, 1988, s. 249) med fokus på 1700- och 1800-tals litteratur (Danielsson, 1988) till en något mer öppen kanon med fokus på texter från 1900-talet och samtiden (Danielsson, 1988). Genom att undersöka synsättet i läromedel genom dess innehållsförteckning kan man få en inblick i vad läromedelsförfattarna har försökt att förmedla. Malmgren (1996) har undersökt tre läromedels innehållsförteckningar för att kunna se vad för slags svenskämne dessa tre läromedel vill förmedla. Han kom fram till att de tre läromedlen, genom sina innehållsförteckningar, förmedlade tre olika slags svenskämnen. Det första läromedlet såg svenskämnet som ett färdighetsämne och fokuserade på att eleverna fick träna språket och lära sig studieteknik (Malmgren, 1996). Det andra läromedlet fokuserade på litteraturläsning och ville förmedla ett litteraturhistoriskt bildningsämne med fokus på äldre litteratur (Malmgren, 1996). Det tredje läromedlet som Malmgren (1996) tar upp vill förmedla svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Detta läromedel fokuserade på att eleverna fick inlevelse i personers erfarenheter och på förståelse av mer generella historiska förhållanden (Malmgren, 1996, s. 86). Men, detta är bara sett utifrån läromedlens innehållsförteckningar, vad som verkligen förmedlades inne i böckerna är svårt att säga utifrån Malmgrens (1996) analys. Däremot visar analysen på att det finns mer att undersöka än endast vilka texter som är med och då istället fokusera på vad läromedlen försöker förmedla på en makronivå än på en mikronivå med texterna i läromedlet. Man skulle kunna göra en slutsats att ämnessynen visar på vad för slags litteratur som finns med i läromedlet. Sammanfattningsvis är att forskningen om kanon visar att det har varit kontinuitet vad gäller vilka författare som tagits upp och att urvalet av texter i läromedlen inte har förändrats markant under längre tid. Det har även tagits upp att lärare sällan berättar att de använder sig av läromedel, men att läromedlen har en påverkan på vad lärarna väljer för texter i 20