I begreppens snårskog

I begreppens snårskog En studie om bedömning i karaktärsämneskurser inom gymnasieskolans floristutbildning The Concepts jungle A study on the assessment of the nature of the topic courses in secondary school education florist Växjö, 2010-08-27 15 hp Yrkeslärarutbildningen Handledare: Henrik Hegender, Linnéuniversitetet, Institutionen för teknik Examinator: Peter Karlsudd, Linnéuniversitetet, Institutionen för teknik Examensarbete nr: TEK 090/2010 Kristin Elamsson Ann Tillberg

Sammanfattning Alla Hantverksprogram, oavsett inriktning, styrs av samma kursmål och betygskriterier. Det kan därför vara svårt att tydliggöra dem för elever. Dessa mål och kriterier är skrivna på ett mycket allmänt sätt, vilket gör att de kan vara svåra att följa i en specifik hantverksutbildning, som i vårt fall floristutbildningen. I vår studie har vi fått ta del av att många lärare upplever det som svårt att beskriva och bedöma elevers arbeten. De personliga åsikterna, tycke och smak får inte avspeglas i bedömningen. Det är också viktigt att alla floristlärare bedömer i stort sätt samma saker i ett binderi. Begreppet binderi innefattar egentligen alla de arbeten som en florist gör genom att använda levande material, allt från buketter till dekorationer, bröllops- och begravningsarbeten. Det är dessa begrepp som vi genom vår studie ämnat hitta förklaringar på. Vår rapport belyser dessa, vilka används vid bedömning av binderiarbeten på floristutbildningen och till viss del även vid tävlingsbinderi och gesällprovsbedömning. När man i till exempel tävlingsbinderi och under gesällprov ska bedöma binderier används en mängd olika kriterier. Dessa begrepp är uppdelade under områdena teknik, komposition, färg och idé där varje begrepp bedöms var för sig. Målet med vår rapport är att försöka tydliggöra de olika begreppen och redogöra för hur floristlärarna beskriver och förklarar dessa. Vår studie belyser de bedömningsbegrepp som används främst i den formativa bedömningen. Den formativa bedömningen är ett stöd i elevernas lärandeprocess, medan den summativa bedömningen innebär att man bedömer vad eleven lärt sig under en period, t.ex. under ett läsår eller en kurs. Om man med hjälp av vår studie framställer ett bedömningsprotokoll där eleverna är delaktiga i bedömningen, har man en bra utgångspunkt för den formativa bedömningen. Utifrån det resultat vår studie visar finns sedan möjlighet för floristlärare att utveckla ett bedömningsprotokoll. I vår undersökning har vi intervjuat floristlärare. Respondenterna har fått ge sina tolkningar och förklaringar med helt fria ord. Våra respondenter har alla varit till viss del missnöjda med de nationella kursplaner och betygskriterier som finns för hantverksteknikskurserna. De anser inte att de nationella styrdokument som finns idag är fullständiga. De flesta skolor har på något sätt skrivit om eller konkretiserat tillhörande kursplaner. Till dessa har man använt de nationella kursmålen och betygskriterierna som grund, för att sedan formulera om dem på ett språk som bättre passar florister. Att skriva om betygskriterierna så att de bättre passar floristutbildningen förekommer också, men inte i samma skala. De som inte skrivit om betygskriterierna tycker dock att det borde göras. Att göra mer konkreta styrdokument underlättar givetvis både för lärare och för elever. Men det kan samtidigt finnas en stor risk att skolorna inte tolkar styrdokumenten lika och att kursplaner och betygskriterier sedan skiljer sig mellan olika floristutbildningar. Vår studie har också visat på att de svar respondenterna gett vad gäller de olika begrepp som används vid bedömning, väl stämmer överens med de förklaringar vi hittat i litteraturen. Det resultat vi kommit fram till i vår studie skulle kunna användas till att göra ett bedömningsprotokoll för binderier i en floristutbildning. Ett sådant protokoll skulle kunna användas i den formativa bedömningen där eleverna kan ha en aktiv roll. Detta skulle vara till god hjälp både för de floristlärare som finns runt om i landet men även för eleverna. II

Summary In our study, teachers in florist educations have shared their experience in describing and assessing the pupils work. Generally, the teachers find it difficult and one main reason is the lack of common course objectives and criteria for credits adjusted for florists. The background is that all programs in craft, irrespective of specialization, are governed by the same objectives and criteria. This makes the objectives and criteria too general for a specific education in craft, such as the education in florist. It is also hard to make the objectives and criteria transparent for the pupils. In florist education, the teachers shall assess all aspects of flower arrangements, including bouquets, decorations, wedding and funeral arrangements. Their personal opinions and preferences may not influence the assessment. It is also important that all teachers assess mainly the same criteria in a flower arrangement. In our study we have studied those criteria. Our report highlights the criteria that are used for evaluation of arrangements done by pupils during their education as part of a formative assessment. In this case, the formative assessment is a support for the learning process of the pupils. To some extent we have also studied the criteria used for competing arrangements and for assessments of journeyman test. Our study has revealed the following criteria: technique, composition, color and idea. These criteria are treated separately in the assessment process. The aim with our report was to reveal these criteria and to describe how the teachers use and explain those. In our study, we have performed qualitative interviews with teachers in the florist education. The respondents have given their interpretations and explanations in their own words. Our respondents have to some extent been unsatisfied with the national course plans and the criteria for the credits that are available for the courses in crafts. The teachers do not feel that the national available steering documents are complete. Most schools have rewritten or made the course plans more informative by their own. The national course objectives and criteria for credits have been reformulated to a florist s terminology. The schools have also rewritten the criteria for the credits, but to a less extent. All agrees that the criteria should be rewritten, even though they have not made any changes themselves. They believe that more formative steering documents should be helpful for both teachers and pupils. But, at the same time, there is a risk that the steering documents are interpreted differently which would imply that the schools would have different course plans and criteria for the credits for the florist education. Our study has found that the terminology used for the assessment criteria is similar between the schools and also corresponds well to the relevant literature. As a conclusion from our study we propose that the identified criteria can be used to develop an assessment protocol for the florist education. This assessment protocol could be used in the formative assessment, and the pupils could take an active role. Such an assessment protocol would thereby be helpful for both teachers and pupils in the florist education on a national level. III

Abstract I vår studie har vi undersökt vad floristlärare anser om de nationella styrdokument som finns för Hantverksprogrammet. Vi har genom intervjuer med floristlärare funnit att det ses som ett problem att de är skrivna för att passa samtliga hantverksutbildningar. Detta gör att mål och kriterier är mycket generellt formulerade och tolkningsbara. Respondenterna hade gärna sett att det fanns kursmål och betygskriterier särskilt anpassade för floristutbildningen. De flesta floristlärare skriver nu på egen hand om kursmål och betygskriterier för att de bättre ska passa aktuell utbildning. Vi har också undersökt hur floristlärare uppfattar och förklarar de begrepp som är vanligt förekommande i bedömning av binderier på utbildnings-, tävlings- och gesällnivå. För att floristutbildningarna ska bli mer likvärdiga är det av stor vikt att floristlärare bedömer ett binderi på ungefär samma sätt. I de intervjuer vi gjort med floristlärare har de fått svara med helt egna ord. Respondenterna svarade relativt likvärdigt på frågorna och de svar vi fick stämmer även bra överens med de beskrivningar som finns av dessa begrepp i floristlitteratur. Resultatet ger en bra bild av vad varje bedömningsbegrepp inom de olika områdena teknik, komposition, färg och idé innebär, samt hur man kan förklara och bedöma dem. Nyckelord: Bedömningsbegrepp, Floristutbildning, Kursmål, Betygkriterier IV

Förord Denna rapport är ett examensarbete av Kristin Elamsson och Ann Tillberg på Yrkeslärarutbildningen, inriktning Hantverk - florist, på Linnéuniversitetet 2010. Att bedöma elevarbeten och sätta betyg upplever många lärare är svårt. Kanske är det ännu mer svårt i Hantverksteknikskurserna, där program- och kursmål samt betygkriterier är skrivna på ett sätt som ska stämma överens med samtliga hantverksutbildningar. Vi båda undervisar floristelever på Hantverksprogrammet/ Floristprogrammet och upplever problematik kring att bl.a. betygsätta elevernas binderier. Vårt mål med detta examensarbete är att reda ut vad de begrepp som används inom bedömning av binderier egentligen betyder och innebär, hur floristlärare förklarar och bedömer dessa begrepp. Det vi genom vår studie får fram skulle sedan kunna användas som grund för att utveckla ett bedömningsprotokoll anpassat för binderier. Ett stort tack till vår handledare Henrik Hegender som har väglett oss genom studien och funnits för frågor och diskussioner. Vi vill också tacka de lärare som ställt upp på våra intervjuer. V

Innehållsförteckning Sammanfattning... II Summary... III Abstract... IV Förord... V Innehållsförteckning... VI 1. Introduktion...1 2. Bakgrund... 2 2.1.1. Hantverksprogrammets syfte och programmål... 2 2.1.2 Hanverkprogrammets kursmål... 3 2.2 Bedömning ur olika perspektiv... 4 2.2.2 Elevers deltagande i bedömning... 4 2.2.3 Summativ och formativ bedömning... 5 2.2.4 Prov och bedömningsmetoder... 6 2.2.5 Portfolios... 7 2.2.6 Objektiva prov... 7 2.2.7 Godtagbart yrkeskunnande... 8 2.2.8 Kunskapsformer... 8 2.2.9 Nyckelkvalifikationer... 9 2.2.10 Styrdokument och yrkesrelevant bedömning... 9 2.2.11 Kriterier... 10 2.2.12 Bedömningsmatriser... 11 2.2.13 Bedömning av gesällprov... 12 2.3 Bedömning av binderier i Hantverkteknikkurserna... 12 2.4 Teknik... 13 2.5 Komposition... 13 2.6 Färg... 14 2.7 Idé... 15 2.8 Begrepp utan litterära översättningar... 15 2.9 Sammanfattning av bakgrunden... 15 3. Syfte och frågeställningar... 17 3.1 Avgränsningar... 17 VI

4. Metod... 18 4.1 Undersökningsmetod... 18 4.2 Urval... 18 4.3 Genomförande av undersökning... 18 4.4 Etiska överväganden... 19 4.5 Databearbetning... 19 4.6 Metodkritik... 20 5. Resultat... 21 5.1 Lärarnas syn på nationella kursplaner, kursplanemål och bedömningskriterier... 21 5.1.2 Sammanfattning av lärarnas syn på nationella kursplaner, kursplanemål och bedömningskriterier... 22 5.2 Lärarnas syn på bedömning av binderiarbeten utifrån olika bedömningsbegrepp... 22 5.3. Teknik... 23 5.3.1 Materialrespekt... 23 5.3.2 Vattenförsörjning... 23 5.3.3 Täckning... 24 5.3.4 Spiral... 25 5.3.5 Stabilitet av teknik... 25 5.3.6 Stabilitet av arbete... 26 5.3.7 Fysisk balans... 27 5.3.8 Sammanfattning Teknik... 27 5.4. Komposition... 27 5.4.1 Form... 28 5.4.2 Stil... 28 5.4.3 Konstruktion... 29 5.4.4 Materialrespekt... 30 5.4.5 Proportioner... 31 5.4.6 Optisk balans... 31 5.4.7 Dominans av rörelse... 32 5.4.8 Dominans av material... 32 5.4.9 Sammanfattning Komposition... 32 5.5 Färg... 33 5.5.1 Färgdominans... 33 5.5.2 Färgsammansättning... 33 5.5.3 Färgutbyggnad i valör... 34 5.5.4 Färgutbyggnad i kulör... 34 5.5.5 Färgkontrast... 35 VII

5.5.6 Sammanfattning Färg... 35 5.6 Idé... 35 5.6.1 Kreativitet... 35 5.6.2 Materialval... 36 5.6.3 Design av valt material... 37 5.6.4 Arbetsmetod i förhållande till tiden... 37 5.6.5 Sammanfattning Idé... 38 6. Diskussion... 39 6.1.1 Hantverksprogrammets program- och kursmål och kriterier... 39 6.1.2 Bedömningsprotokoll... 40 6.2 Begreppen... 40 6.3 Sammanfattning... 43 7. Referenser... 44 8. Bilagor...-- 1 -- 8.1 Bilaga 1, Bedömningsbegrepp...-1-8.2 Bilaga 2, Litterär beskrivning av bedömningsbegrepp...-2-8.3 Bilaga 3, Ittens färgtoncirkel...-10-8.4. Bilaga 4, Gesällprovsbestämmelser...-12- VIII

1. Introduktion I vårt examensarbete har vi strävat efter att på något sätt underlätta bedömningen av elevernas binderiarbeten för floristlärare. Vi har också valt att ta reda på hur floristlärare ser på och arbetar med de nationella programmål, kursmål och betygskriterier som finns för Hantverksprogrammet idag. De nationella program- och kursmål samt betygskriterier som finns för Hantverksprogrammet gäller för samtliga hantverksutbildningar som finns på en gymnasial nivå i Sverige. Dessa mål och kriterier är därför skrivna på ett mycket allmänt sätt, vilket gör att målen och kriterierna kan vara svåra att följa i en specifik hantverksutbildning, som i vårt fall floristutbildningen. Det var av den orsaken intressant för oss att få veta hur våra kollegor såg på Hantverksprogrammets styrdokument och hur de valt att arbeta med dem. Det har visat sig att fler floristlärare såg problematik i detta och att de hittat sätt att konkretisera framförallt kursmålen. När man i t.ex. tävlingsbinderi och under gesällprov ska bedöma binderier används en mängd olika begrepp. Man har delat upp dessa begrepp under områdena teknik, komposition, färg och idé där varje begrepp bedöms var för sig. Det är dessa begrepp som vi genom vårt examensarbete hittat förklaringar på. När det finns en tydlighet i vad dessa begrepp innebär och hur man kan förklara och bedöma dem har man en bra utgångspunkt för att framställa ett bedömningsprotokoll för bedömning av elevarbeten. Ett bedömningsprotokoll för binderier skulle göra det lättare för lärare att bedöma binderier och elevernas medvetenhet om sitt lärande och sin yrkesmässiga utveckling skulle öka. Resultatet av denna studie kan också fungera bra i undervisningssammanhang då man vill klargöra för eleverna vad man kommer att bedöma i deras binderier och vad de begrepp som då används betyder. 1

2. Bakgrund Lärare inom Hantverksprogrammets floristinriktning, är precis som övriga lärare skyldiga att följa Skolverkets kursplanemål samt betygskriterier vid betygsättning. Men vi bedömer även enskilda moment som eleverna utför under sin utbildning. Att bedöma elevens enskilda moment kan vara nog så svårt. Det finns inga tydliga kriterier att följa, inga bedömningsmatriser eller mallar. De flesta floristlärare har hittat egna sätt att avgöra vad binderiet ska få för betyg, men det finns en stor risk för att bedömningen ser olika ut på olika skolor. Att alla floristelever bedöms på samma sätt är viktigt eftersom eleverna senare konkurrerar om samma arbeten med sina betyg. Att nå det fullt ut inser vi är omöjligt, men vi hoppas att vi genom vårt examensarbete kan bidra till en bra början. 2.1.1 Hantverksprogrammets syfte och programmål Syftet med Hantverksprogrammet är att ge elever grundläggande kunskaper för arbete inom olika hantverksområden för produktion, reparation och service. Eleven ska även på flera sätt ges möjlighet att utveckla insikter i företagandets villkor. Exemplen är hämtat från Hantverksprogrammets programmål: Skolan skall ansvara för att eleverna vid fullföljd utbildning: kan överföra idé till en färdig produkt med hänsyn till beställarens krav på funktion, design, ekonomi och kvalitet, har ett serviceinriktat förhållningssätt och utför arbetet med kvalitet och ansvarskänsla (Skolverket & Fritzes, 2000, s. 11). Programmets syfte är också att ge en grund för fortsatt lärande i arbetslivet och för vidare studier (Skolverket & Fritzes, 2000, s. 10). Under kommentarer till programmålet går att utläsa att det är viktigt i ett hantverksyrke att kunna arbeta med händerna och att sätta sin egen prägel på sitt arbete (Skolverket & Fritzes, 2000, s. 10). På Hantverksprogrammet har man 15 veckors APU, arbetsplatsförlagd utbildning, fördelade under de tre åren. I den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen knyter eleven ihop teori med praktik. Och den utgör också tillsammans med utbildningen i skolan en helhet som ska motsvara programmets mål (Skolverket & Fritzes, 2000, s. 10). Programmets syfte speglar hur den grundläggande tanken om programmet ser ut. Detta ska också ges uttryck för i samtliga av programmets kurser. Eleverna ska uppfatta sin utbildning som en helhet (Skolverket & Fritzes 2000, s. 19). Då det inte finns några tydliga riktlinjer för hur man uppnår målen för programmet måste lärare och elever göra sin egen tolkning för att komma fram till hur man uppnår dem. Man har på varje enskild skola ett friutrymme för att bestämma hur de nationella målen skall uppnås. För att det skall vara likvärdiga utbildningar inom landet anger riksdag, regering och Skolverket mål och riktlinjer för arbetet i skolan. Sedan är det upp till varje skola att genom analys, reflektion och diskussioner komma fram till vilket innehåll och vilket arbetssätt som är lämpligast att använda sig av (Skolverket & Fritzes 2000, s. 19). 2

2.1.2 Hantverksprogrammets kursmål Hantverksprogrammet är ett program som utbildar hantverkare av olika slag. Tittar man på kursplanen för Hantverksteknik A, HNT1201, ser man att denna kurs innefattar 21 olika hantverksyrken (Skolverket, 2000). Det innebär att de mål och betygskriterier som finns för Hantverksprogrammet är allmänna och inte alls skrivna för ett särskilt yrke. Hantverksteknik är en obligatorisk kurs för de elever som läser på Hantverksprogrammet (Skolverket & Fritzes, 2000, s. 19). Här följer de kursmål som eleverna ska ha uppnått efter de har avslutat Hantverksteknik A, HNT 1201: Eleven skall kunna utföra enkla hantverksarbeten ha kunskap om aktuellt material kunna göra enklare beräkningar av material känna till vanligt förekommande verktyg och utrustningar ha grundläggande kunskaper om god arbetsmiljö samt om betydelsen av riktiga arbetsställningar och hur man undviker skador ha kunskap om olika branschmiljöer (Skolverket, 2000). Följande exempel är hämtat från Hantverksteknik F, HNT1206, betygskriterier för ett Mycket väl godkänt: Eleven arbetar på ett säkert sätt med förekommande maskiner och verktyg, tar egna initiativ och ger förslag till åtgärder på problem som uppstår (Skolverket, 2000). Läraren måste p.g.a. den allmängiltiga formuleringen göra en tolkning av denna text så att den passar in på det yrke man undervisar i (Skolverket & Fritzes, 2000, s. 19). 2.1.2.2 Betygskriterierna De kriterier som finns anger kunskapskvaliteter på olika nivåer. Det högre betygssteget innefattar även kunskapskraven som anges för det lägre. Alltså måste eleven för att nå ett Mycket Väl Godkänt först uppfylla kriterierna för Godkänt och Väl Godkänt. Vilket innebär att kriterierna ofta är färre på de högre nivåerna. 2.1.2.3 Kursplaner och kursmål Utbildningen är sedan uppbyggd i kursplaner som anger vilka kurser som ingår i ett ämne och vilka mål en elev minst ska ha uppnått för godkänt betyg. Det finns inga förkunskapskrav i kursplanerna. Däremot vad gäller Hantverksteknikkurserna, bygger B-kursen på A-kursen och så vidare (Skolverket & Fritzes 2000, s. 11). Hantverksteknik A är den första kursen och därmed en slags grundkurs. Sedan följer Hantverksteknik B-F, där svårighetsgrad, krav på yrkeskunnande och självständighet ökar för varje kurs. Hantverksteknik E och F är valbara kurser medan övriga Hantverksteknikkurser är obligatoriska. Skolverket & Fritzes (2000) betonar också att det är avgörande Att eleverna har de kunskaper som behövs, inte på vilket sätt de tillgodosett sig dem. Med andra ord kan man tillgodose sig kunskaper på annat håll än i skolan (Skolverket & Fritzes 2000, s. 11). 2.1.2.4 Elevernas ansvar för sin egen utveckling I Hantverksprogrammets programmål står bl.a. att skolan ansvarar för att eleverna ska ta hänsyn till kundernas krav på kvalitet och att eleverna efter fullföljd utbildning 3

utföra arbetet med kvalitet (Skolverket & Fritzes 2000, s. 11). I kursen Hantverksteknik D, HNT1204, innebär ett av betygkriterierna att eleven med stöd ska kunna kvalitetsbedöma sina produkter (Skolverket, 2000). Kvalitetsansvar nämns i ett av kursmålen för Hantverksteknik E, HNT1205, och för att få ett Mycket Väl Godkänt i nämnd kurs måste eleven visa ett stort kvalitetsansvar. I målen för Hantverksteknik F, HNT1206, står följande beskrivet: Kursen skall även stimulera och främja personlig utveckling inom tekniskt och estetiskt kunnande (Skolverket, 2000). Efter avslutad kurs ska eleven bl.a. kunna analysera och bedöma olika materials betydelse för slutprodukten samt kunna bedöma och värdera färdiga produkter i förhållande till ställda krav (Skolverket, 2000). I läroplanen LPF94, är ett av kunskapsmålen att eleven ska utveckla en förmåga att utvärdera sitt eget lärande (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 9). Läraren ska tillsammans med eleverna utvärdera undervisningen (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 14) vilket delvis kan ske genom olika former av prov (Jansdotter Samuelsson & Nordgren 2008, s. 133). 2.2 Bedömning ur olika perspektiv Det finns oändligt många sätt att se på bedömning och det finns även en mängd metoder att ta till för bedömning. Vi har valt att titta närmre på detta för att få en bra grund att utgå från, för att till slut nå fram till vårt syfte med denna studie. 2.2.1.1 Synen på bedömning förändras Lärarens roll har länge ansetts vara att förmedla kunskap till eleverna. Eleverna lagrade kunskap för att sedan visa upp vad man har lärt sig vid ett bedömningstillfälle. Idag menar man att eleverna själva och tillsammans med stöd av sin lärare formar sin egen kunskap. Därför har synen på bedömning av elevernas kunskap förändrats en hel del och att reproducera minneskunskaper ses inte längre lika intressant skriver Katarina Kjellström (Lindström & Lindberg, 2006, s. 191). Under 1994 fick vi det betygsystem vi har idag. Det är målrelaterat och säger att vi ska bedöma varje elev utefter betygskriterier, vad eleven verkligen kan. Men dessvärre finns en stor okunskap om hur detta ska gå till. Många lärare som gör bedömningar saknar pedagogisk utbildning och det förekommer relativt få diskussioner kring bedömning, hur man mäter och hur det man mäter förhåller sig till styrdokumenten (Skolverket, 2004, s. 1) 2.2.2 Elevers deltagande i bedömning Forskning och studier inom betyg och bedömning är ett gigantiskt område men just inom floristiken är det fortfarande ganska outforskat. Maria Simonsson och Marianne Hultgreen berör ämnet i sitt examensarbete Flinka floristflickor och betyg. En studie om motivation, bedömning och betyg (2007). Men arbetet är mer inriktat på hur bedömning och betyg påverkar floristelevernas motivation. Genom en experimentell undersökning visar det sig att sannolikheten för att betyg påverkar motivation var mycket hög. 4

Studien visar också att eleverna upplever betygsättningen mycket orättvis och att det skiljer sig mycket mellan olika lärare. Eleverna vill att det ska vara tydligt varför de får ett visst betyg och att läraren tar till vara på deras nyfikenhet genom att visa skillnaden mellan t.ex. ett G och ett VG i praktiska moment (Simonsson & Hultgreen, 2007, s. 35). Att kunna visa denna skillnad är även viktig för oss floristlärare. Vi måste vara klara över vilket betyg ett moment ska ha och varför, vi måste kunna vara konsekventa i vår bedömning. Många gånger är både läraren och eleven så fokuserad på resultatet av en produkt att båda parter glömmer bort sättet att tillverka produkten. Man bedömer det färdiga resultatet men inte arbetsprocessen. Att utveckla elevens förmåga till självkritik är viktigt eftersom denna förmåga också är en del av yrkeskunnandet. Det gör man ofta genom att diskutera positiva och negativa inslag i arbetsprocessen med eleven. Sådan feedback är en del av kontinuerlig bedömning som bäst görs av en yrkeskunnig lärare (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 87). Steve Wretman (Freccero, Hortlund & Pousette, 2005, s. 4) skriver i sin artikel Ett vidgat kunskapsuppdrag om hur synen på kunskap förändrats och utökats från att mest ha innefattat vetande till att mer övergå till en syn där man betraktar förståelse och kompetens som viktig och vital. Wretman förklarar begreppet metakognition som innebär att en individ har kunskap för sitt eget sätt att tänka och lära och att individen utifrån dessa insikter kan ta kontroll över sitt lärande. Alltså förmågan att lära att lära. Forskning har också enligt Wretman, visat på att elever ökar sitt lärande när man får träna sig i metakognition. När eleverna får verktyg för att själva kunna bedöma sitt lärande och får tillfälle att träna sig i att reflektera över sitt lärande utvecklas metakognition enligt Wretman (2005, s. 4). Något som står i nära relation med den formativa bedömningen som han också nämner i sin artikel, som också enligt Wretman hjälper eleven att öka kvalitén på sitt lärande. 2.2.3 Summativ och formativ bedömning Det finns olika syften till att bedömning sker. Man skiljer på diagnostiskt syfte, formativt eller summativt syfte, samt utvärderande syfte. I den här studien är de formativa och summativa anledningarna mest intressanta (Jansdotter Samuelsson & Nordgren 2008, s. 133). Den summativa bedömningen är när man bedömer det eleven kan under en viss tidsperiod. T.ex. under ett läsår eller en kurs (Lindström & Lindberg, 2006, s. 112). När det gäller bedömning eller utvärdering kan det finnas olika syften som till exempel att kontrollera en elevs inhämtade kunskap, alltså vad eleven lärt sig vid en viss tidpunkt. Den typen av bedömning görs oftast genom någon form av prov eller test som kallas för summativ bedömning (Josefsson Bostani & Josefsson, 2009, s. 6). Enligt författarna används det i skolan idag ofta olika former av tester eller prov för att mäta elevers kunskap. Där riktas fokus mot färdiga produkter eller resultat i bedömningen av kunskap summativ bedömning. Enligt Josefsson Bostani & Josefsson säger det dock lite om själva kunskapsprocessen där den formativa bedömningen är viktig. Den formativa bedömningen är mer som ett stöd av elevernas lärandeprocess. Ju högre kvalitet den formativa bedömningen får desto mer förbättras elevernas lärande, menar Lisa Björlund Boistrup (Lindström & Lindberg, 2006, s. 112). När syftet med bedömning ska stimulera till ökat lärande och få eleven att utveckla strategier för 5

lärande pratar man om formativ bedömning (Josefsson Bostani & Josefsson, 2009, s. 6). Genom precis och konkret respons får eleven hjälp att utveckla viktiga strategier för sitt lärande samtidigt som förmågan att värdera det egna arbetet utvecklas, enligt Josefsson Bostani & Josefsson. För att den respons som eleven får ska vara fruktbar riktas fokus, vid formativ bedömning, från det färdiga resultatet till själva kunskapsprocessen. Och det är i själva processen som konkret feedback och respons kan stimulera till ökat lärande (Josefsson Bostani & Josefsson, 2009, s. 6). 2.2.4 Prov och bedömningsmetoder I Bedömning av yrkesrelaterat kunnande (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 32) belyser man komplikationen med att bedöma ett yrkeskunnandekan utveckla lärandet och stimulera till ökat lärande anser Josefsson Bostani & Josefsson. De menar bl.a. att man måste bestämma sig för vilken omfattning av osäkerhet man kan acceptera i en bedömning, eftersom visst kunnande i många fall är svårdefinierat (Carlsson m.fl., 2007, s. 32). Många yrkeslärare har ofta lång erfarenhet i det yrke de lär ut som påverkar vad man anser viktigt i en bedömning (Carlsson m.fl., 2007, s. 69). 2.2.4.1 Prov Prov är ett sätt som ger eleven möjlighet att visa sina kunskaper. Det leder till att eleverna får förståelse för sin utveckling i lärandet och lärarna får underlag till betygsbedömningen. Prov visar även lärarna om deras undervisning är fungerande eller inte (Jansdotter Samuelsson & Nordgren 2008, s. 133). Vanligast är det med skriftliga prov, men prov kan även vara muntliga, dramatiserande eller praktiska. De kan vara vid enstaka tillfällen eller flera som samlas till en portfolio t.ex. (Jansdotter Samuelsson & Nordgren 2008, s. 133). Att man använder teoretiska prov för att få fram rättvisa bedömningar har lång tradition bakom sig. Formerna för hur proven ska manövreras har standardiserats. Men när man på samma sätt ska bedöma praktiska situationer blir det lätt problem eftersom det är näst intill omöjligt att standardisera praktiska situationer. Som alternativ kan man istället använda sig utav stationsprov som innebär att provet består av flera stationer. På varje station ska ett problem hämtat ut en yrkessituation lösas. Provtagarens handlande bedöms sedan av en erfaren bedömare som utgår från ett standardiserat bedömningsformulär. Tanken med stationsprov är att bedömningen ska bli så objektiv som möjligt (Carlsson m. fl., 2007, s. 55). 2.2.4.2 Yrkeskunskap Yrkeskunnandet är komplext och bedömning av yrkeskunnande måste på något vis fånga alla de olika kvaliteter som tillsammans är det som kallas yrkeskunnande. Yrkesutbildningar har därför försökt utveckla bedömningsmetoderna för att de ska bli mer kompletta (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 53). Eftersom det är högst relevant att det man lär sig under en yrkesutbildning stämmer överens med arbetslivets krav formar man prövningar i yrkessammanhang eller så likt ett yrkessammanhang som möjligt. Man pratar om kompetensbaserad bedömning som ett begrepp där det praktiska handlandet i en konkret situation är resultatet av ett samspel mellan de kvaliteter som individen besitter och det sammanhang där uppgiften utför (Carlsson m. fl., 2007, s. 53). 6

Att bedöma yrkesskicklighet i praktiska situationer är en metod som använts länge, t.ex. vid gesällbedömning (Carlsson m. fl., 2007, s. 53). Ett annat sätt är att läraren väljer ut uppgifter, ofta Case- eller fallbaserade, som bedöms efter givna kriterier. Det är ett vanligt förekommande sätt i svenska yrkesprov för gymnasiet och i de yrkesprov som finns i bl.a. hantverksyrken. Ibland kan man också kombinera flera bedömningsmetoder (Carlsson m.fl. 2007, s. 54). 2.2.5 Portfolios Ett sätt att få en så säker bedömning som möjligt kan vara att samla in bevis på kompetenser som motsvarar överenskomna kriterier. Det kan ske i arbete i projekt med olika praktiska inslag. Den information som ska ligga till grund för bedömningen samlas då ofta i så kallade portfolios (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 54). Att arbeta med portfolios ger möjlighet att undervisa, utvärdera och bedöma en skapande verksamhet. Portfolios ger också eleverna en chans att se på, reflektera över och kritiskt granska sina egna arbeten. De senaste åren har det blivit allt mer populärt att arbeta med portfolios och det är en följd av att man sökt nya vägar för att eleverna ska få utvärdera och bedöma på ett sätt som de sedan kommer att stöta på i arbetslivet (Lindström & Lindberg, 2006, s. 159). Bedömning, består, enligt Tsagalidis (2008, s. 42), av en informationsinsamlingsprocess om elevens kunnande, som lärarna utför i syfte att värdera elevens prestationer och arbetsprocesser. Enligt Tsagalidis är det av stor vikt att den information som samlas in både syftar till att skapa goda utvecklingsmöjligheter för dennes kunnande såväl som att man använder den för att jämföra och värdera detta utifrån de uppsatta målen. Bedömning innebär också att man prövar, uppskattar och värderar något i förhållande till egna eller andras referenser. Även uppsatta mål och förväntade resultat vägs in (Tsagalidis, 2008, s. 41). Det har visat sig att portfolios ger en hög grad av både synlighet och autenticitet. Med synlighet menar man i vad mån bedömningen grundar sig på tydliggjorda och väl avgränsade former. Medan autenticitet visar graden av realism eller hur nära man kommit det verkliga yrkeskunnandet. De kriterier som gäller för bedömning är välarbetade det är tydligt vad som förväntas av en vid bedömningen (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 122). Men alla kvalifikationer kan inte visas i ett portfolios och blir därför föremål för en indirekt bedömning (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 123). 2.2.6 Objektiva prov I Nordamerika har man för att granska yrkeskunnande länge använt sig av objektiva prov. Dessa prov finns utformade för flera olika yrkesgrupper. Proven är indelade i åtskilliga delar och de ser lite olika ut för de olika yrkeskategorierna. Första delen kan t.ex. handla om grundläggande baskunskaper, del två kan vara mer inriktat åt ett visst område och del tre mer inriktat på olika situationer som med hjälp av flervalsfrågor ska lösas (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 47). Proven har på senare år kompletterats med bl.a. praktiska prov för att få dem mer tillförlitliga (Carlsson m. fl., 2007, s. 48). Objektiva prov rättas i regel av en dator eftersom denna är fri från 7

värderingar vilket gör att man anser den mer pålitlig än mänskliga bedömare. De praktiska proven däremot bedöms av flera personer för att få fram ett så riktigt resultat som möjligt och deras bedömningar måste vara mycket överensstämmande (Carlsson m. fl., 2007, s. 49). Objektiva prov används t.ex. i slutet av en yrkesutbildning eller för att validera någon som gjort sin utbildning i ett annat land (Carlsson m. fl., 2007, s. 47). 2.2.7 Godtagbart yrkeskunnande När det gäller anvisningar för vad som ska betygsättas jämför Måhl (1991, s. 39) bedömning av teoretiska ämnen och praktiska yrkesämnen. Där hänvisar han till gymnasieförordningens skrivning om godtagbart yrkeskunnande som en del i bedömningen av de praktiska kurserna. Författaren ger exempel från Vårdutbildningen och kursen Vårdkunskap där ett godtagbart yrkeskunnande skulle kunna innebära att en elev blir underkänd med motivet att han eller hon är så pass okänslig för andra att man som lärare inte kan godkänna eleven för vidare arbete inom vården. Måhl beskriver vikten av en lärares förmåga att bedöma det som då i det här fallet är godtagbart yrkeskunnande det vill säga elevens förmåga att vara lyhörd för andras behov (Måhl, 1991, s. 39). Detta är något som vi kan överföra på vårt yrke i form av att elevers arbeten ska motsvara kunders behov och önskemål. Skolan har för yrkesämnenas del i realiteten accepterat att det är avnämarna som sätter betyg i den meningen att avnämarna anger kriterierna för yrkeskunnande (Måhl, 1991, s. 40). En studie av Tsagalidis (2008, s. 160) visar på hur viktigt det är för lärare att föra dialoger med elever när det gäller bedömning av yrkeskunnande. Hennes studie, som är gjord på Hotell- och Restaurangprogrammet visar att det endast delvis råder överensstämmelse mellan vad eleverna tror att de blir bedömda på och vad lärarna egentligen bedömer. Det är också en förutsättning för alla parter enligt Carlsson, Gerrevall och Pettersson (2007, s. 132) att de grunder som görs för bedömningar är kända och synliggjorda. Författarna menar att om båda parter är väl förtrogna med grunderna kan båda använda bedömningstillfällena för att lära sig mer om både sig själv och om det sammanhang i vilket man ingår (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2007, s. 132). 2.2.8 Kunskapsformer Tsagalidis (2008, s.159) delar upp begreppet kunnande till ett yrke i tre kategorier, kunskapsformer, nyckelkvalifikationer och specifika yrkeskunskaper. Det faktum att kunskapsformen omdömesgillt handlande visade sig vara den viktigaste av kunskapsformerna i bedömningssammanhang för elever som strävar efter högre betyg än G, visar också på att dialoger och tydlighet är viktigt. Bedömning, enligt Tsagalidis (2008, s. 159) ska man se som en social handling som praktiseras i skolan. Det är en praktik som är följd av vissa krav och förhållanden som ställs på individer utifrån ett samhälleligt perspektiv. I produktionsbaserade och verklighetsknutna undervisningssituationer, vilket är just den situation elever på floristutbildningen befinner sig i, har det visat sig, enligt Tsagalidis, att det är svårt att knyta an till reflektion. Då reflektion, enligt Tsagalidis, är ett verktyg som kan användas när man vill uppnå högre kunnande, är detta något att beakta. Studien visar på att det är först efter ett misslyckat handlande man använder reflektion för att förbättra handlingen eller resultatet. 8

2.2.9 Nyckelkvalifikationer Nyckelkvalifikationer är ett begrepp som Tsagalidis (2008, s.160) använder för att tydliggöra de beröringspunkter som används inom ett karaktärsämne som underlag för omdömen. De omfattar det kunnande som lärarna fokuserar på vid bedömning. Dessa kvalifikationer förekommer på HR-programmet enligt Tsagalidis studie: kommunikation, självständighet, samarbetsförmåga, planeringsförmåga, kundkontakt analysförmåga, problemlösningsförmåga och utveckling. I varje kategori kan man sedan gradera elevens kunskaper när det gäller till exempel kommunikationen. Där eleven för att klara ett godkänt betyg behöver kunna förmedla sig i tal, skrift och språk. Medan för att få ett väl godkänt betyg krävs av eleven att denne också ska kunna förstå instruktioner. För att nå MVG nivå behöver eleven kunna påverka och handleda andra. (Tsagalidis, red. Lindström och Lindberg, 2007, s. 138) Att konkretisera innehållet i de olika nyckelkvalifikationerna borde tydliggöra bedömningen både för lärare och för elever. Eleverna som deltagit i studien påtalar tydligt vikten av vetskap om just dessa nyckelkvalifikationer som kännetecknar karaktärsbedömningen på HR- programmet som är det program som Tsagalidis studerat. Att sedan sätta dessa nyckelkvalifikationer i relation till varandra har visat sig enligt Tsagalidis (2008, s.161) kunna utgöra en ett mer helhetsperspektiv av bedömningen. Relationerna är beroende av kontexten och arbetsuppgiftens art och bör problematiseras. Självständighet relateras till beslutsfattande och ansvarstagande men den ligger också till grund för allt självständigt handlande i vilket till exempel initiativtagande ingår vilket kan även tolkas som ett beteende. Problemlösningsförmågan relateras till analysförmågan som i förlängning kan användas till arbetsplanering och organisering. Samarbete har sina nära relationella bindningar både till förmåga att kommunicera på ett adekvat vis i samarbetssituationer och till kundkontakter. Nyckelkvalifikationer är ett sätt att konstruera och ge mening åt en komplex verklighet som lärare och elever interagerar i (Tsagalidis, 2008, s.161). 2.2.10 Styrdokument och yrkesrelevant bedömning Hur kan bedömning förstås? Tsagalidis menar att när lärare ska tolka och konkretisera styrdokumenten bör själva åskadliggörandet ske genom diskussioner om kunskap och tolkningar av styrdokumentens mål och konstruktion. Detta bör ske i samråd med lärarkollegor, elever och skolledning (2008, s. 43). Enligt Tsagalidis (2008, s.44) kan man också anta att bedömning enligt ett yrkeskulturellt perspektiv kan behöva bedömas utifrån ett bredare register av bedömningsformer än vad man normalt använder sig av vid skriftliga och muntliga tester. Där begrepp som kompetens och kvalifikationer används och diskuteras. Eftersom man vid bedömning måste ta hänsyn till de bedömningsprinciper som är hämtade från yrket det gäller. De specifika yrkeskunskaper som Tsagalidis nämner utgör en egen kategori och ingår inte i nyckelkvalifikationerna. Här är det yrkets karaktär som ligger till grund för vilka yrkeskunskaper yrket kräver. Tsagalidis pratar om karaktärsämnesläraren som representant för yrkeskårens yrkeskultur vad gäller dess etiska innehåll och tradition. Hon diskuterar även hur yrkespraxisen, som ett vedertaget begrepp, har varit det bästa sättet att utföra uppgifter och moment i yrket. I sin tur, enligt Tsagalidis, innehåller själva yrkespraxisen den nödvändiga yrkeskunskapen som ligger till grund för yrket. Och som då blir det man kan bedöma. Tsagalidis ger exempel på bedömningsformer som kan användas då man kan behöva ett bredare register av just detta vid praktiska moment. Hon nämner arbetsprov, produkter, portfolio och observationer av praktiskt 9

handlande som stöd för bedömning. Förutom detta bör man, enligt Tsagalidis (2008, s 46), även som lärare i karaktärsämnen, ge eleven en omedelbar och kontinuerlig återkoppling. 2.2.11 Kriterier Vid bedömning behöver man kriterier att utgå från. Kriterierna är inte bara till för lärarna utan framförallt för eleverna. Kriterierna gör eleverna medvetna om vad det är som bedöms och vilka krav som ställs. En fördel är om eleverna kan få övningsuppgifter med kriteriebeskrivningar att öva på innan uppgiften med de slutgiltiga kriterierna sätts in, menar Per Måhl (Lindström & Lindberg, 2006, s. 56). Att lärare som undervisar i samma kurser eller ämnen använder sig av liknande kriterier och kriteriebeskrivningar är en förutsättning för att få hela systemet med kriterier att fungera. Ett utvecklat fackspråk kring bedömning som alla är förtrogna med är enligt Per Måhl optimalt (Lindström & Lindberg, 2006, s. 57). Tsagalidis diskuterar även hur det finns ett behov av kvalitativa konstruktioner av kunskapsskillnader som beskrivs i de betygskriterier som används. De ska i sin tur motsvara de verklighetskrav som omgivningen ställer på utbildningen (2008, s. 41). Katarina Kjellström skriver att man även kan använda sig av underförstådda kriterier vid bedömning. Men då krävs en bedömare som är mycket erfaren av bedömning och som har stora ämneskunskaper. För eleverna är det inget bra alternativ eftersom det blir mycket otydligt vad det är som bedöms och vilka krav som ställs (Lindström & Lindberg, 2006, s. 195). När bedömning ska ske är det endast utvalda delar av någons kunskap som bedöms. Det går inte att bedöma alla kunskaper hos en person, men stickprov kan också bli representativt för en bedömning. Stickproven innebär att någon eller några väljer ut vad det är som ska bedömas och dessa delar har ett begränsat innehåll och form. Det innehåll man väljer ut för bedömning är det man påvisar som viktig kunskap inför eleverna, enligt Astrid Pettersson (Lindström & Lindberg, 2006, s. 32). För att kunna göra en bra bedömning, menar Astrid Pettersson, att det är relevant att innehållet i bedömningskriterierna stämmer bra överens med uppgiften som ska lösas och det man vill mäta i sin bedömning (Lindström & Lindberg, 2006, s. 37). När elevens arbete ska bedömas är det viktigt att det görs på ett sätt att eleven känner att hon/han vill utvecklas och lära sig mer. Det görs bl.a. genom att elevens kunskaper analyseras och värderas på ett sådant vis att elevens självkänsla för momentet ökar. Eleverna måste också få visa sina kunskaper på flera sätt, såsom skriftligt, muntlig och praktiskt, skriver Astrid Pettersson (Lindström & Lindberg, 2006, s. 40). Om man använder många eller få kriterier när man står inför en bedömning varierar beroende på vilket område man befinner sig i. Men ju fler kriterier, som då är riktade år samma håll, du har desto säkrare blir bedömningen. Vid en uppkörning t.ex. har bedömaren en mängd olika kriterier som avgör om den som kör upp är lämplig för körkort eller inte. Använder man sig av få kriterier får man, enligt Per Måhl, ett snävare underlag men kriterierna kan vara lättare att tolka och därmed bli säkrare i den meningen att flera bedömare tolkar dem på ett likvärdigt sätt (Lindström & Lindberg, 2006, s. 52). 2.2.12 Bedömningsmatriser I en bedömningsmatris bedömer man olika aspekter av kunskap. Vilka aspekter som bedöms beror på vad bedömningen har för syfte, t.ex. om den är formativ eller 10

summativ. Ämnet, redovisningsformer och om det är enskilt arbete eller grupparbete är också syften som styr vilka aspekter som bedöms. Viktigt är, enligt Katarina Kjellström, att varje kvalitet för aspekt kan bedömas i olika nivåer (Lindström & Lindberg, 2006, s. 194). När man framställer en bedömningsmatris måste man givetvis ta hänsyn till de mål som vi har i våra styrdokument. Utifrån målen måste nivåbeskrivningarna vara tydliga och konkreta, menar Katarina Kjellström Man kan göra bedömningsmatriser som är generella eller som är uppgiftsspecifika. De generella matriserna går bra att använda till flera olika uppgifter eller moment, medan de uppgiftsspecifika är gjorda för en särskild uppgift med tillhörande nivåbeskrivningar, Katarina Kjellström (Lindström & Lindberg, 2006, s. 195). Katarina Kjellström menar också För att eleverna ska kunna vara delaktiga i sina egna läroprocesser och få inflytande över sitt eget lärande behöver de utveckla en kunskap om sitt eget lärande. Om eleverna får tillgång till bedömningsaspekterna och är delaktiga i bedömningen utvecklar eleven förståelse för både sin egen lärprocess och för ämnet (Lindström & Lindberg, 2006, s. 206). Om man väljer att göra bedömningsmatriser som riktar sig direkt till eleverna måste man givetvis använda ett språk som eleverna förstår, enligt Katarina Kjellström (Lindström & Lindberg, 2006, s. 207). Att utveckla bra bedömningsmatriser tar lång tid. Men det är enligt Katarina Kjellström en stor vinst för både lärare och elever. För elevernas del förbättras lärandet när de vet vad det är de ska lära sig, hur det kommer att bedömas och hur de själva kan bedöma det de lärt sig (Lindström & Lindberg, 2006, s. 209). Lindström (Freccero, Hortlund, Pousette 2005, s.7) diskuterar bedömningsarbete med hjälp av matriser. Han menar att genom att vi ägnar tid och arbetet med bedömning i skolan höjer vi också statusen för denna reflekterande form av arbete. Författaren ser bedömningsmatrisen som ett verktyg. Varje bedömningsmatris är, enligt Lindström, ett verktyg som är konstruerat för en viss uppgift. Det bör finnas med kriterier av två slag: produkt- och processinriktade kriterier. Dessa kriterier ska motsvara det som är mest karaktäristiskt för det aktuella avsnittet, den aktuella produkten eller processen. Och ska, enligt Lindström, inte förväxlas med betygskriterier. Han beskriver hur kriterierna i matrisen oftast kan uttryckas i ett antal kvalitetsnivåer från novis till expert. Kvalitetsnivåerna bör, enligt Lindström motsvara ett antal krav såsom att: Nivåerna ska vara så generella att sambandet med övergripande mål framgår Nivåerna ska vara beskrivande Nivåerna ska beskrivas i parallella termer Nivåerna ska varken vara för många eller för få (Lindström 2005, s. 7 Pär Wohlin (Skolverkets Dnr 2003:2800, s. 12) förklarar vikten av att arbeta med bedömningsmatriser. Han använder begreppet rubric som är det engelska begreppet för bedömningsmatris. Han menar att vi inte får se bedömning som något hemligt, mystiskt och subjektivt arbete som bara lärare får utföra. Han menar att tvärtom, måste bedömningskriterierna vara så tydliga som möjligt och diskuteras med elever. Han påtalar vikten av att eleverna själva måste få kontroll över själva bedömningsprocessen, vilket de kan få när de får tillgång till en så kallad rubric. Då 11

kan eleverna tydligt se hur de kommer att bli bedömda på en uppgift och själva få kontroller över processen. En elev kan själv bedöma sin produkt med hjälp av samma rubric som läraren använder sig av. Man kan även låta en klasskompis eller förälder vara delaktig i bedömningen då samma rubric används. Rubrics, enligt Wohlin, är då ett sätt för läraren att förklara skillnaderna i kvalitet mellan olika arbeten. Den visar också i sin tur var han/hon har sina styrkor och vad som kan göras för att förbättra sin produkt. Wohlin påtalar också hur det blir lättare för elever och föräldrar att få tillgång till tydligare kriterier för vad som menas med ett bra arbete, ett väldigt bra arbete och så vidare. Han diskuterar också hur eleverna automatiskt blir delaktiga och får kontroll själva över hur de blir bedömda. 2.2.13 Bedömning av gesällprov Enligt de gesällprovsbestämmelser vi fått tillgång till (gällande från 1997-04-01) bedömer man moment utifrån ett avdragsschema. Vid granskningen av momentet Teknik utgår man från maximipoäng (5 poäng) och gör avdragspoäng vid brister i tekniskt utförande. Granskningsmännen markerar eventuella brister och gör en samlad värdering av lämpligt poängavdrag. I de olika momenten (se bilaga 4 s.1) som ingår i gesällprovet tittar granskningsmännen på materialpreparering, fasthet/stadga, verklig balans/faktisk balans, putsning av stjälkar, stjälkarnas längd i förhållande till vattenbehov och proportion till buketten, bindställets utförande och placering, spiral, snittytor anpassade till stil och material som valts, tejpning, limning och plastning, täckning av stickmassa, istickning (materialets vattenbehov), stickmassans storlek i förhållande till materialet, stickmassans fastsättning, vattenpåfyllning, vattenkant, synlig tråd, trådning av blommor, snittgrönt och blad i och under bindstället godkänns inte (Gesällprovsbestämmelser 1997-04-01) (se bilaga 4 s.-12-). 2.3 Bedömning av binderier i Hantverksteknikkurserna I floristteknik finns många fackbegrepp som man använder sig av i undervisning och bedömning. De ord och begrepp som följer anser vi vara lämpliga i ett bedömningsprotokoll, som man kan använda till i stort sätt alla slags binderier. Ett binderi är något som man framställer av avskurna (snittade) blommor eller växtmaterial. Begreppet binderi innefattar egentligen alla de arbeten som en florist gör genom att använda levande material, allt från buketter till dekorationer, bröllops- och begravningsarbeten. Här följer en sammanfattning av utvalda begrepp som används i undervisning och bedömning av binderier. I bilaga 2 (s. -2-) visas en mer detaljerad beskrivning av varje begrepp. 12

2.4 Teknik Teknik används främst för att fästa eller hålla ihop olika material i ett arbete. Men det kan också vara för att påverka materialets hållbarhet eller så kan det vara en synlig effekt som blir en del av arbetets helhet. Exempel på tekniker kan vara bindningen av en bukett, enhetliga surrningar i en grenkonstruktion eller nålade blad i en krans (Vembye, 2007, s. 242). Tekniken ska man gärna planera innan man börjar arbeta så att man inte riskerar att hela idén faller på tekniken, då den tekniska lösningen är avgörande för om en uppgift är möjlig att utföra praktiskt. Att tillägna sig en god teknik kräver ofta att man arbetat länge inom området och är det som avslöjar en hantverkares färdigheter och fackkunskaper (Vembye, 2007, s. 242). Eftersom alla binderier i stort sätt ska transporteras måste tekniken vara väl genomförd så att allt material sitter fast ordentligt (Vembye, 2007, s. 244). 2.4.1.1 Material preparering och vattenförsörjning Teknik består av flera delar. Först handlar det om att ta hand om sitt material när det kommer till butik eller skola. Det kallas för materialpreparering eller varubehandling och är framför allt viktigt för materialets hållbarhet. För att materialet ska få så lång hållbarhet som möjligt måste det snittas på rätt sätt, så att det genom sina kärlsträngar kan suga upp vatten (Vembye, 2007, s. 231). Bakterier sprider sig i smutsiga vaser och genom vissna/ ruttna blad. Därför ska vaser hållas rena och stjälkar ska putsas. Man kan också använda hållbarhetspreparat i vattnet som bl.a. hjälper till att hålla bakterierna borta. Blommor och andra färska material ska varubehandlas med diagonala snittytor och vattenmättas innan de används i binderier (Vembye, 2007, s.309). Då färska avskurna material inte kan tillgodose sig tillräcklig mängd vatten om man genast sätter det i t.ex. blomsterskum bör de ha stått i vatten några timmar innan de används i en dekoration med våt stickmassa (Vembye, 2007, s.309). 2.4.1.2 Täckning och spiral Täckning innebär att man täcker den teknik man använt. T.ex. när man stuckit blommor i stickmassa döljer man sedan stickmassan med gröna blad. Om arbetet är gjort i stickmassa och arbetet ska göras med dold teknik får inte någon stickmassa synas när arbetet är färdigt. Noggrannhet krävs, men även att det sätt man täcker på stämmer överens med den övriga kompositionen (Vembye, 2007, s. 318). Spiral är ett sätt att lägga blommorna på när man binder en bukett och gör bl.a. att buketten får en fin form (Vembye, 2007, s. 296). 2.4.1.3 Fysisk balans Balans är det samma som jämvikt (Vembye, 2007, s. 142) och är något som vi människor strävar efter att åstadkomma i de arbeten vi gör (Kristoffersen, 1997, s. 26). 2.5 Komposition Kompositionen är ett sätt att nå sitt mål med binderiet. Det handlar om att göra val om form, stil, balans, proportioner m.m. (Vembye, 2007, s. 160). 13