Att utveckla ett ordförråd

Att utveckla ett ordförråd En systematisk litteraturstudie om metoder för att utveckla ordförråd hos barn och elever med dövhet och hörselnedsättning Annie Goebel och Joakim Holmgren Specialpedagogiska institutionen Självständigt arbete, 15 hp. Specialpedagogik Speciallärarprogram: Specialisering mot dövhet eller hörselskada, (90 hp, AN). Vårterminen 2019 Handledare: Kajsa Falkner

Att utveckla ett ordförråd En systematisk litteraturstudie om metoder för att utveckla ordförråd hos barn och elever med dövhet och hörselnedsättning Annie Goebel och Joakim Holmgren Sammanfattning Barn med dövhet och hörselnedsättning får inte som normalhörande barn tillgång det talade språket automatiskt via hörseln. Ord och begrepp måste läras in på ett medvetet och systematiskt sätt för att denna elevgrupp inte ska komma efter i språkutvecklingen. En utvecklad hörselteknik har gett bättre förutsättningar att få tillgång till det talade språket än tidigare. På så sätt har utvecklingen av ordförrådet underlättats för denna elevgrupp, men trots det har de fortsatt stora brister i sin ord- och begreppsuppfattning. Beroende på den tekniska utvecklingen kan föräldrar till döva och gravt hörselskadade barn oftast välja språk för sitt barn: teckenspråk, tal eller både och. Utifrån språkval hamnar barnen på olika skolor med eller utan teckenspråk. Syftet med denna studie är att belysa vilka möjligheter till utveckling av ordförråd och begrepp som evidensbaserad forskning beskriver i olika undervisningsmetoder för barn och elever med dövhet och hörselnedsättning i en talspråkig skolmiljö i förhållande till en tvåspråkig skolmiljö. Metoden som användes var systematisk litteraturstudie där elva artiklar sorterades fram och sedan analyserades för att få svar på våra forskningsfrågor. Sammanfattningsvis har metoderna vi tittat på lett till utveckling av ett förstorat och fördjupat ordförråd kopplat både till ordbild, tecken och i vissa fall tal. Metoderna har även gett möjlighet för elever att utöka sin morfologiska användning av nya ord samt att få ett utökat teckenförråd med korrekt teckenspråkig fonologi. Nyckelord/Keywords Dövhet och hörselnedsättning, utveckling av ord och begrepp, metod, tvåspråkighet, talspråkighet.

Innehållsförteckning Förord... 1 Inledning... 1 Syfte & Frågeställningar... 1 Bakgrund... 2 Teoretisk utgångspunkt... 2 Vikten av ett rikt ordförråd... 2 Bristen av ett rikt ordförråd för barn och elever med dövhet och hörselnedsättning... 3 Dövhet, hörselnedsättning och språklig identitet... 4 Hörselhjälpmedel kräver en god ljudmiljö och en god visuell miljö... 5 Talspråkig skolmiljö för barn med hörselnedsättning... 5 Tvåspråkig skolmiljö för barn med hörselnedsättning... 7 Att utöka elevers ordförråd och begreppsuppfattning... 8 Metod... 9 Val av design... 9 Sökstrategi... 9 Urvalskriterier...11 Inklusions- och exklusionskriterier...11 Kvalitetsbedömning...12 Etiska överväganden...14 Resultat... 15 Tabell 7 X...15 Tabell 8 Y...18 Tabell 9 Z...19 Inlärningsmetoder för ordinlärning...20 Storybook-läsning...20 Novel word mapping...21 Picture race track...23 Skrivträning...24 Återberättande...25 Datoriserat lästräningsprogram...25 Diskussion... 26 Metoddiskussion...26 Resultatdiskussion...27 Talspråkig undervisning...27 Tvåspråkig undervisning...27 Resultatdiskussion gällande båda språkmiljöerna...28 Vidare forskning...30

Slutsats...30 Referenser... 33

Förord Ett stort TACK till alla Er som uppmuntrat oss under arbetets gång. Ett särskilt tack till våra familjer. Vi har båda engagerat oss i samtliga delar av uppsatsen men det huvudsakliga författandet av inledning och bakgrund har Annie stått för, medan Joakim har tagit särskilt ansvar för skrivandet av metoddelen och tabellerna i resultatdelen. Båda har läst, valt fram och analyserat artiklarna samt varit delaktiga i processen av skrivandet i resultat- och diskussionsdelen. Inledning Vi har båda vår vardag inom specialskolan, där vi undervisar elever med dövhet och hörselnedsättning. Dagligen ser vi brister i våra elevers ordförståelse och begreppsuppfattning, både gällande vardagsord och specifika ämnesord. Undervisningen måste därför ha två fokus: språkutveckling och ämneskunskap vilket gör inlärningsprocessen av nya ämnesområden långsammare än önskvärt. Inom specialskolan arbetar man med två språk parallellt: teckenspråk och skriven svenska, samt talad svenska för de elever som är hjälpta av det (SPSM, 2017). De elever med hörselnedsättning som går integrerat i hörande skolor får ett språk presenterat för sig, svenska i tal och skrift. Ett gott ordförråd är av stor vikt för att lyckas på ett bra sätt i skolan (Coppens, Tillings, Veld, Schreuder & Verhoeven, 2011). Det faktum att eleverna har ett litet ordförråd påverkar också elevernas läsförståelse negativt (Lederberg, Schick & Spencer, 2013). Skollagen lyfter fram att vi lärare ska undervisa på sätt som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SkolLSFS 2010:800, kap.1, 5 ). Som lärare finner vi det svårt att på ett enkelt sätt ta del av forskningsresultat som berör detta specifika område. Även genom speciallärarutbildningen med inriktning dövhet, hörsel har det visat sig vara svårt ta del av konkreta metoder för att bemöta de språkliga problem som vi läser om i litteratur och som vi ser dagligen hos våra elever i skolan. Utifrån detta bestämde vi oss att genomföra en systematisk litteraturstudie för att ta del av evidensbaserade metoder som syftar till att gynna ordförrådet och begreppsutvecklingen hos barn och elever med dövhet och hörselnedsättning. Syfte & Frågeställningar Syftet med studien är att belysa vilka möjligheter till utveckling av ordförråd och begrepp som evidensbaserad forskning beskriver i olika undervisningsmetoder för barn och elever med dövhet och hörselnedsättning i en talspråkig skolmiljö i förhållande till en tvåspråkig skolmiljö. Vilka undervisningsmetoder beskrivs av evidensbaserad forskning för att barn och elever med dövhet och hörselnedsättning ska utveckla sitt språk med fokus på ord- och begreppsförståelse i talspråkig skolmiljö? Vilka undervisningsmetoder beskrivs av evidensbaserad forskning för att barn och elever med dövhet och hörselnedsättning ska utveckla sitt språk med fokus på ord- och begreppsförståelse i tvåspråkig skolmiljö? 1

Bakgrund Teoretisk utgångspunkt Med uttrycket The prior knowledge deficit hypothesis menar man att döva och hörselskadade elevers generella språkliga brister skapar kunskapsluckor från tidig ålder vilka sammantagna påverkar eleverna till att inte behärska läsning och skrivning på det sätt som är brukligt i deras ålder (Miller et al., 2012). Eftersom läsning är ett viktigt instrument för att kunna ta del av ett demokratiskt samhälle, att lyckas i skolan, lära sig nya saker och utöka sin allmänbildning (Lang, 2011) bör man säkerhetsställa att eleverna inom skolan får utöka sitt ordförråd så långt det är möjligt med evidensbaserade och effektiva metoder. Vikten av ett rikt ordförråd Barns språk utvecklas i socialt samspel med sin omgivning. Detta gäller både talspråk, skriftspråk och teckenspråk (Strömqvist, 2010). Normalhörande barn börjar tidigt registrera olika sorters ljud och särskiljer efter ett halvår språkljud från andra ljud (Strömqvist, 2010). Begreppsutvecklingen, som läggs redan under det första levnadsåret, är själva stommen i den stundande ordinlärningen. Detta kräver en utvecklad fonetisk (det vill säga ljudstruktur) igenkänningsförmåga och en minneskategorisering av saker, människor och händelser från barnets närhet (Strömqvist, 2010). För att barnet sedan själv ska kunna uttala ord behöver de ha listat ut vilka olika segment som finns i språket och även koppla dessa segment till begrepp som de tidigare kommit underfund med (Strömqvist, 2010). Denna process inför ordinlärning är viktiga steg i språkutvecklingen. I nästa skede kommer de grammatiska aspekterna som morfologi (det vill säga böjningsmönster) och syntax (det vill säga ordföljd) (Abrahamsson & Hyltenstam, 2010). Att kunna läsa förenklar möjligheterna för att lyckas i skolan och även senare i livet. Det är ett viktigt redskap när det gäller att lära sig nya saker och att bredda sin allmänbildning för att så småningom kunna ta del av samhället på ett bra sätt (Lang, 2011). Enligt forskaren Gogh (Hoover & Gogh, 1990) finns det två viktiga delar för att lyckas bli en god läsare. För det första är det hanteringen av själva avkodningen. Det kräver att man är säker på alfabetet, att man känner igen frekventa ord och att man förstått relationen mellan grafem och fonem. Den andra delen, som vi kommer att fokusera på i denna uppsats, är språkförståelsen. En god språkförståelse kräver ett rikt ordförråd och en god allmänbildning. Det kräver också att man förstått funktionen av syntax (Hoover & Gogh, 1990). För att kunna läsa och skriva på ett självständigt sätt är ett gott ordförråd en förutsättning menar Algraini (2018). Man har i studier fått bekräftat ett starkt samband mellan en gott ordförråd och en god läsförståelse (Paul, 2009). Viktiga delar i förmåga att kunna läsa med god läsförståelse är de syntaktiska, semantiska och pragmatiska grundbultarna. En syntaktisk medvetenhet rör kunskap om grammatiska regler som underlättar läsförståelse och läshastighet (Carlström, 2010). Med semantisk medvetenhet kan barnet med hjälp av sammanhanget upptäcka att samma ord kan betyda olika saker (Carlström, 2010) vilket blir en fortsatt del av språkutvecklingen. Den pragmatiska medvetenheten bidrar till att använda rätt ord och rätt uttryck vid rätt tillfälle (a.a., 2010). Forskning har visat att god språkutveckling med ett rikt ordförråd ofta hör samman med att barnet haft möjlighet att utveckla det tillsammans med sina föräldrar via exempelvis sagostunder, besök på bibliotek och lek med ord. I liknande situationer utvecklas begreppen hos barnet (Roos & Allard, 2016). Studier har också visat att ordförrådet ökar hos barn som vuxit upp i läsande och skrivande familjer med god ekonomi där mamman har en högre utbildningsnivå. Barn från liknande familjer lyckas bättre i skolan i jämförelse med andra (Marulis & Neuman, 2010). Det finns studier som visar på att ett normalhörande barn behöver höra ett ord 12-40 gånger i olika sammanhang för att kunna tillgodogöra sig det i sin läsförståelse (Coppens, 2013). 2

Bristen av ett rikt ordförråd för barn och elever med dövhet och hörselnedsättning Skillnaden på storlek av ordförråd är stor när det gäller normalhörande barn och barn med dövhet och hörselnedsättning. Barn med dövhet och hörselnedsättning har ett mycket mindre och dessutom ett ytligare ordförråd än normalhörande barn, vilket leder till en sämre läsförståelse och en begränsad förmåga att använda orden på rätt sätt (Coppens et al., 2013). En av grundskolans viktigaste mål enligt läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2011) är att eleverna ska utveckla sina förmågor inom läsning och skrivning (Schönström & Holmström, 2018). En stor andel elever med hörselnedsättning har svårigheter att nå en god nivå på sin läsning (Lang, 2011). De delar av språkutvecklingen som direkt påverkas negativt av en lägre hörselnivå är de syntaktiska, semantiska och pragmatiska delarna (Luft, 2017). De komponenterna saknas hos barn med hörselnedsättning. Även de barn som fått tillgång till cochleaimplantat (CI) har brister på dessa områden enligt Luft (2017). De första tre åren hos ett barn är oerhört viktiga när det gäller språkutvecklingen (Luft, 2017; Marschark & Hauser, 2012). Ett av de största hindren för att barn och elever med dövhet och hörselnedsättning ska lyckas utveckla en god läs- och skrivförmåga är deras bristande ordförråd. Ett ordförråd utvecklas främst under de första levnadsåren i samtal med föräldrar, lek med kompisar, överhörning av andras samtal och av att titta på TV (Luckner & Cooke, 2010). Med en hörselnedsättning går man miste om de tillfällena. Man måste på ett annat, mer aktivt sätt, lära sig det talade och skrivna språket. Roos och Allards systematiska litteraturstudie (Roos & Allard, 2016), tar upp just framgångsfaktorer kring läs- och skrivutveckling för döva- och hörselskadade barn. Sammanställningen i den systematiska litteraturstudien av vad många forskare gemensamt kommit fram till är att en god läsutveckling helt och hållet är beroende av en god språkutveckling med god kännedom kring ord och begrepp: Ju svagare språklig kunskap desto sämre läsare (a.a., 2016, s. 20). I internationell forskning, används enligt Roos och Allard (2016), ofta uttrycket the fourth grade level som utgångspunkt i bedömningen att döva och hörselskadade elever inte klarar de grundläggande läsoch skrivmål som finns för barn i 9-10 års ålder. Man utgår då från ett läs- och skrivtest (Stanford Achievements Test, SAT) som utförs med alla elever i USA under årskurs fyra. Roos och Allard (2016) beskriver den kritik som riktats från flera ledande läs- och skrivforskare inom området kring bedömningen att eleverna inte uppnått the fourth grade level. De anser att andra forskare har belyst forskningsresultaten på ett felaktigt sätt. I själva verket menar de kritiska forskarna att 50 % av eleverna med dövhet och hörselnedsättning har så låga skolresultat som beskrivs, medan övriga 50 % når över den kritiska nivån. De finner det märkligt att inte också den delen av testresultatet beskrivits. Ytterligare kritik av the fourth grade level forskningen är enligt Roos och Allard (2016) att man beskrivit elevgruppen med hörselnedsättning i sin helhet istället för att urskilja de olika graderna av hörselnedsättningar som finns. Ofta kallas gruppen kort och gott för DHH-students (deaf and hard-ofhearing students). Detta gör det, enligt de framstående läs- och skrivforskarna, svårt att dra de slutsatser som ändå dras (a.a., 2016). Roos och Allard (2016) har i sin omfattande systematiska litteraturstudie funnit tre vedertagna förklaringsmodeller till varför elever med dövhet och hörselnedsättning inte når önskat läs- och skrivresultat. Med den första förklaringsmodellen, The phonological decoding deficit hypothesis menar de att eleverna inte uppnått en åldersadekvat nivå när det gäller sin språkutveckling på grund av brister i den fonologiska förmågan. Med den andra förklaringsmodellen, The structural knowledge deficit hypothesis menar de att bristerna i tal- och skriftspråkets grammatik och struktur är orsak till förseningen. Med den tredje hyptesen, The prior knowledge deficit hypothesis lyfter de fram att det är elevernas generella språkliga brister som skapar kunskapsluckor från tidig ålder, vilket orsakar att eleverna inte behärskar läsning och skrivning på det sätt som är brukligt för sin ålder (a.a., 2016). Hörande barn får genom sin hörsel vanligtvis per automatik det talade språket. När de sedan ska lära sig läsa och skriva kan de fokusera på enbart den tekniska biten inom läsinlärning och skrivutveckling (Schönström & Holmström, 2018). Barn utan hörsel måste lära sig ett nytt språk parallellt med 3

läsinlärningen och även de barn som fått tillgång till CI eller andra tekniska hjälpmedel har en lång väg att tillskansa sig det skrivna och talade språket (a.a., 2018). De barn som har tillgång till teckenspråk kan få nya ord och begrepp förklarat för sig genom det (Roos & Allard, 2016). Barn som växer upp i miljöer med ett rikt teckenspråk producerar i åldern 12-17 månader, fler tecken (teckenspråkiga ord och begrepp) än vad normalhörande barn i samma ålder kan uttrycka med talat språk (Lederberg & Beal-Alvarez, 2011). Detta kan bero på att de tidigare kan komma igång motoriskt med att producera tecken än vad det är möjligt att uttala ord. På så sätt hinner barnen snabbare samla på sig fler tecken och begrepp och får då ett rikare språk på en kortare tid än hörande barn (a.a., 2011). Det är lättare att lära barn teckna än att prata från det att de är 10 månader till det att de är 18 månader Om dessa barn ges tillgång till en teckenspråkig miljö kan även bebisar förmedla sig på ett mer nyanserat sätt (a.a., 2011). Dövhet, hörselnedsättning och språklig identitet Det finns numer inga statiska definitioner av döv och hörselskadad men det finns ett danskt förslag som baseras på hur barnet faktiskt kan använda sin hörsel med hjälpmedel och inte hur barnets hörsel såg ut initialt. I det danska förslaget menas med definitionen hörselskadade barn, barn som med hjälp av cochleaimplantat (CI) eller hörapparat och sin syn kan använda sig av talspråk. Med definitionen gravt hörselskadade barn menas barn som får stöd av CI eller hörapparat men inte i tillräcklig grad för att kunna använda talspråket med lätthet. Därtill krävs visuellt stöd i form av teckenspråk eller tecken som stöd. Gruppens förmåga till att bruka tal är mycket varierande. Med begreppet döva barn menas barn som föddes med dövhet eller tidigt drabbades av dövhet och som inte kan eller vill använda sig av CI eller hörapparat. Deras första språk blir teckenspråk (Andersson & Arlinger, 2007). I takt med teknikens utveckling har gränsen mellan att vara döv, hörselskadad och hörande suddats ut mer och mer (Lederberg & Beal-Alvarez, 2011). Idag erbjuds de flesta barn som föds med dövhet eller grav hörselnedsättning CI. I Sverige är 10 000 unga under 20 år, registrerade som döva eller hörselskadade hos hörselvården. De flesta av våra dövfödda och gravt hörselskadade barn får CI idag och av dagens döva och hörselskadade elever går 80 % integrerade i skolor med normalhörande elever (Hörselskadades riksförbund [HRF], 2019). Det faktum att döva och gravt hörselskadade personer nu i de flesta fall fått möjlighet till en artificiell hörsel har bidragit till att den gruppen många gånger använder teckenspråk som sitt andraspråk istället för som tidigare, sitt första (Schönström & Holmström, 2018) I många fall kommer de inte alls i kontakt med teckenspråket. I och med den tekniska revolutionen och därmed skiftning av språk, från teckenspråk till talad svenska, ser sig tidigare döva numer oftare som hörselskadade istället för som döva (HRF, 2019). De döva i Sverige idag, som använder CI eller andra tekniska hjälpmedel, men som också använder sig av teckenspråk, identifierar sig mer som teckenspråksanvändare istället för döv (a.a., 2019). I länderna världen över har det visat sig att döva med CI har en varierande syn på sin egen identitet. Det varierar mellan att de ser sig själva som hörande, döva eller som not quite deaf and not quite hearing. (Marschark & Hauser, 2012, s. 36) Den sistnämnda gruppen är störst. Med tanke på dessa olika variationer av hur man landar i sitt CI är det viktigt att behandla varje barn med CI individuellt i val av undervisningsspråk och metod och inte utifrån vilken teknik de använder (a.a., 2012). En icke behandlad hörselnedsättning mellan 40-60 db (decibel) leder till en betydande försening av personens tal- och språkutveckling. En icke behandlad hörselnedsättning mellan 60-80 db skapar stora svårigheter att uttrycka sig med tal på ett sätt som låter avslappnat. En person med en icke behandlad hörselnedsättning över 80 db utvecklar aldrig ett talat språk (Andersson & Arlinger, 2007). Blamey & Sarant (2011) hävdar att de kritiska punkterna som kan påverka resultatet av ett inopererat CI är hur barnets familjesituation ser ut, skolgång, intelligens och i vilken ålder barnet fick sitt CI. Om målet är att få ett så utvecklat talspråk som möjligt är det viktigt att ge hörhjälpmedel i så tidigt skede som möjligt för att barnen inte ska förlora språkutvecklande tid. När det gäller CI bör det ges så snart det är möjligt efter upptäckt av hörselnedsättning. Detta för att barnen ska hinna lära sig att använda sitt CI på bästa sätt och kunna kommunicera via det (Andersson & Arlinger, 2007). 4

I Sverige finns det ca 3000 elever med dövhet och hörselnedsättning i grundskoleåldern (HRF, 2019). Statens offentliga utredning (SOU 2016:46) och andra undersökningar gjorda av SPSM, Hörselskadades riksförbund (HRF, 2019) och Skolinspektionen (2009:6) har visat att elevgruppen generellt har en lägre måluppfyllelse än hörande elever. Detta oberoende av om de går i specialskola för döva- och hörselskadade eller om de går inkluderat i hörande skola med tekniska hjälpmedel som kompensation för sin hörselnedsättning. Den huvudsakliga orsaken till den lägre måluppfyllelsen är en försenad språkutveckling enligt Statens offentliga utredning (SOU 2016:46). Hörselhjälpmedel kräver en god ljudmiljö och en god visuell miljö För att inlärning av nya ord med hjälp av tal ska vara möjlig för de elever som använder sig av CI eller hörapparat måste hörselteknik och visuell förstärkning användas. En vanlig hörapparat fungerar som en ljudanläggning som förstärker det ljud som personen hör på naturlig väg. Hörapparaten består av en mikrofon, dator, förstärkare och högtalare, samt själva höljet som det paketeras in i (Andersson & Arlinger, 2007). Man får av en audionom hjälp att ställa in sin hörapparat utifrån ens egna hörselförutsättningar (HRF, 2019). Tidigare när barn föddes med grav hörselnedsättning eller dövhet fanns det inget hjälpmedel att erbjuda för att skapa eller förbättra hörseln. Numer kan man i de flesta fall erbjudas hörselhjälpmedlet cochleaimplantat (CI) där man genom en operation tillsätter elektroder till hörselnerven och en mottagare som lyckas förmedla ljud från signalen i elektroden till hjärnan istället för det sämre örat (Andersson & Arlinger, 2007). Hur bra hörsel man erhåller med sitt CI varierar från fall till fall men gemensamt för alla CI-användare är att de fortsatt har en hörselnedsättning på ungefär samma sätt som hörselskadade som är användare av andra sorters hörapparater (Roos & Allard, 2016). För att ha en möjlighet att uppfatta ord på bästa sätt bör den som talar använda en mikrofon som är kopplat till den hörselslingan i det rum man befinner sig (SPSM, 2016). Man bör tänka på att sanera ljudmiljön. Hörselhjälpmedlen tar in samtliga ljud och det blir svårt att sortera ljuden för användaren. På så sätt tröttar bakgrundsljud, även ett så litet ljud som ett fläktljud, ut den hörselskadade (a.a., 2016). Människor med hörselnedsättning kompenserar sitt sämre hörande med sin visuella förmåga och blir därför mer påverkade av den visuella miljön än hörande (Lindahl, 2018). En god fysisk miljö med sanerad ljudmiljö och sanerad och förstärkt pedagogisk visuellmiljö är således viktig för att inlärning ska kunna ske för en elev med hörselnedsättning (SPSM., 2016). När man initialt erbjöd CI till barn trodde man att man på så sätt skulle kringgå de svårigheter som barn med hörselnedsättning haft och att det inte skulle finnas några skillnader mellan hörande barn och barn med CI. De svårigheter som barn med hörselnedsättning tidigare haft har kvarstått för barnen med CI (Roos & Allard, 2016). För att få en uppfattning om hur hörseln i realiteten fungerar för ett typiskt barn med CI så kan man jämföra det med hörseln hos en äldre person som fått sämre hörsel på senare tid och därför använder hörapparat (Marschark & Hauser, 2012). På samma sätt som för den äldre personen är en-till-en situationen att föredra när det gäller deltagande i en konversation. I ett rum där många pratar samtidigt, som i ett klassrum eller i en matsal, är det svårt att uppfatta vad som sägs (Marschark & Hauser, 2012). Påverkan av hörselnedsättningar, även av lindrigare slag, har ofta underskattats. Det har visat sig att hörselnedsättningar, oavsett grad, ger en tydlig försening av språkutveckling och inlärning hos barn i förskoleåldern (Farrell, 2017). Talspråkig skolmiljö för barn med hörselnedsättning I Sverige finns olika skolalternativ för elever med hörselnedsättning eller dövhet. Ansvaret för att finna en lämplig skolplacering för elever, inklusive elever i behov av särskilt stöd, faller på hemkommunen. Beslutet ska ske utifrån vårdnadshavarens önskemål. Det finns även olika alternativ 5

av förskolor för barn med dövhet eller hörselnedsättning (HRF, 2019). Vi har dock valt att i denna studie inte fördjupa oss i beskrivningar av dessa. Den vanligaste skolplaceringen för elever med en hörselnedsättning är numera som integrerade bland normalhörande elever i en skola nära hemmet. I en sådan miljö är talet utgångspunkten för undervisningen och utifrån det kallas den sortens skolmiljö i detta sammanhang för en talspråkig miljö. Det kan vara en kommunal skola eller en friskola som med stöd av hörselteknik och eventuellt en hörselpedagog stödjer den specifika eleven (HRF, 2019). Hörselpedagogens uppgift är bland annat att informera skolan om den hörselskadades behov gällande hörseltekniken och hur den bör användas. För att en elev med hörselnedsättning ska kunna delta i konversationer och också lära sig av och tillsammans med sina klasskamrater måste mikrofoner brukas av både lärare och elever. Denna användning kräver kunskap, respekt och disciplin. Hörselpedagogens uppgift är att alla ska förstå vikten av det. En annan del som skolan måste få förklarat via hörselpedagogen är vikten av den sanerade ljudmiljön och den goda visuella miljön. Om ljudmiljön är stökig finns risk att eleven med hörselnedsättning inte orkar med sin skoldag. Den visuella aspekten är viktig ur ett pedagogiskt perspektiv (a.a, 2019). Det är av stor vikt att läraren pratar med ansiktet vänt mot eleven och inte har ansiktet vänt mot tavlan när den skriver. Elever med hörselnedsättning är nämligen beroende av att se munnen på den som talar för att lättare kunna ta till sig av vad som sägs (a.a., 2019). Om detta inte följs kan eleverna med hörselnedsättning lätt missförstå instruktioner och inte uppfatta ord på rätt sätt. Den visuella förstärkningen med nedskriven information kring lektionsupplägg, uppgifter och nya ord är därför central (Farrell, 2017). Denna visuella tydlighet gäller för samtliga elever med hörselnedsättning oavsett skolplacering men i synnerlighet för de elever som är placerade i en talspråkig miljö. I teckenspråkiga miljöer är turtagning och ögonkontakt självklart. Att vara elev med hörselnedsättning i en hörande miljö är krävande. Elevgruppen måste anstränga sig för att hinna med på vad som sägs och arbeta med att få innebörden begriplig (Fredman, Haddai Ederyd & Menlin, 2016). Statens offentliga utredning (SOU 2016:46) har kommit fram till att stöttningen för elever med hörselnedsättning i dagens klassrum på hörande skolor ofta är otillräckliga. Mer ska till för att måluppfyllelsen och elevers delaktighet ska öka. Förslaget i utredningen är att statsbidrag ska betalas ut för att man ska kunna göra anpassningar i befintliga reguljära klasser men också för att kunna starta nya grupper som skulle kunna kallas hörselspår, hörselklass, kommunikationsspråk och kommunikationsklass. Där ska anpassningar av lokaler ske, fler personal med rätt kompetens ska anställas och rätt lärverktyg ska införskaffas. Förhoppningen är att eleverna på så sätt inte ska behöva resa långt till en specialskola för att få del av en sådan miljö, utan kunna gå kvar i skolan nära sitt hem. Den stora skillnaden mellan dessa miljöer och de nuvarande specialskolorna är det flödande teckenspråket. som inte kommer att finnas tillgängligt i dessa miljöer En liknande skolplacering som SOU (2016:46) beskriver kan vara i en redan existerande hörselklass, där kommunen försöker samla elever med en hörselnedsättning. Oftast är det färre elever i dessa klasser och det finns en anpassad ljudmiljö och hörselteknik. Därtill har lärarna kunskap om vad det innebär att ha en hörselnedsättning och vilka anpassningar som kan behöva göras. Liknande hörselklasser finns bara i vissa kommuner och därför kan det innebära långa resor till och från skolan för eleverna i nuläget. Några skolor kan också ha en särskild undervisningsgrupp för elever med en hörselnedsättning, så kallade hörselgrupper, hörselspår eller hörselverksamhet (SPSM, 2019). I vissa grupper används tecken som stöd till talet. Utanför Sveriges gränser går de flesta elever med dövhet och hörselnedsättning inkluderat i skolor bland hörande barn och bevistas på så sätt i miljöer där undervisning och social interaktion sker via oral kommunikation. Med andra ord baseras internationell forskning i de flesta fall på oral undervisning (Roos & Allard, 2016). Farrell (2017) beskriver i sin bok om hur oral undervisning kan gå till ur ett språkligt perspektiv. Man utgår från det talade språket med målet att eleverna ska förstå och få ett levande talspråk som de kan använda i alla sammanhang. Läppavläsning är själva utgångspunkten men som stöd för de bokstäver och ljud som inte går att skilja mellan, för eleverna med nedsatt hörsel, har man skapat särskilda handformer som stöd. Det kallas Cued speech och innehåller åtta handformer som man använder i 6

samband med tal för att visa skillnader på till exempel m, b och p som annars är omöjligt att avläsa med hjälp av läppavläsning (a.a, 2017). Farrell (2017) beskriver också kommunikationssättet som brukas i visuellförstärkta skolor. Där används teckenspråkets alfabet (från till exempel brittiskt-, amerikanskt- och australiensiskt teckenspråk) i bokstaveringar av ord, tecken som stöd som följer grammatiken av det talade språket och något som är en blandning av teckenspråk och tecken som stöd. Tvåspråkig skolmiljö för barn med hörselnedsättning Specialskolorna med Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) som skolhuvudman finns på fem platser runt om i Sverige och de elever som får en lång väg hem, erbjuds elevboende under veckorna. Här bedrivs tvåspråkig undervisning i en teckenspråkig miljö. Skolgången sträcker sig över tio år till skillnad från grundskolans nio. Undervisningen sker på svenskt teckenspråk och skriven svenska, samt när det är möjligt för eleven, talad svenska. Eleverna följer specialskolans läroplan som i stort sett är densamma som för grundskolan med vissa justeringar i ämnena svenska och engelska på grund av hörselnedsättningen hos eleverna. Ett annat exempel är att ämnet musik ersatts av ämnet Rörelse och drama (SPSM, 2019) Specialskolans uppdrag kring tvåspråkighet handlar om att döva och hörselskadade elever genom undervisningen i alla ämnen ska få utveckla teckenspråket samt det svenska skriftspråket och om förutsättningar finns hos eleven, även talspråket (Lindahl, 2018; Lspec 11, 2011). Läraren bör bedriva sin undervisning på så sätt att språken jämförs med varandra och inte bara identifieras. På en metaspråklig nivå ska man titta på likheter och språkliga krockar (Lindahl, 2018). Målet med ett sådant medvetet arbete är att elevens tilltro till sin språkliga förmåga ska leda till att den kan uttrycka sig fritt och säkert i olika sammanhang (Skolverket, 2011). I kursplanen för svenska för döva och hörselskadade står det i beskrivningen kring ämnets syfte: Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språken för att tänka, kommunicera och lära (a.a,, 2011, s. 9). Den ena delen i tvåspråkig undervisning är alltså att få möjlighet att utveckla sin språkliga förmåga, den andra delen är den pedagogiska resurs som möjliggörs med två språk. Teckenspråket med sin gestuellt-visuella karaktär bidrar med tydlighet när nya ord och ämnesområden presenteras i de olika ämnena (Lindahl, 2018; Schönström & Holmström, 2018). Olika delar av teckenspråket som hjälper till att förtydliga det skrivna eller uttalade ordet är till exempel lexikala tecken, där tecknet för boll visar bollens rundhet och avbildande tecken som såga, där tecknet för såga visar rörelsen hur man sågar (a.a., 2018). Annat som förtydligar det skrivna eller uttalade ordet är bokstaverade tecken, det finns inget särskilt tecken för ordet utan bokstaverar det som det stavas (a.a., 2018). När alla dessa delar ur de två språken används parallellt, kallas det för translanguaging. Detta arbetssätt utgör själva grunden i den tvåspråkiga undervisningen och blir som tydligast när nya ord och begrepp presenteras för elevgruppen. Translanguaging blir ett verktyg där båda språken stärker varandra (Lindahl, 2018; SPSM, 2017). Det skrivna svenska språket presenteras digitalt på tavlan och i läroböckerna (Lindahl, 2018). Sverige är numera ett av få länder som ger elever rätten till tvåspråkig undervisning (Roos & Allard, 2016). Inom Sveriges specialskolor möter man olika grupper av elever där varierad tillgång till teckenspråk och det svenska språket kan visa sig vara avgörande för huruvida man når en högre måluppfyllelse inom skolans olika ämnen eller inte. Det finns en elevgrupp som genom teckenspråkiga föräldrar och en genomgående skolgång inom specialskolan är trygg i sin identitet och sitt språk som teckenspråksanvändare. Med ett språk i grunden är det lättare att bygga vidare på nästa (Lederberg & Beal-Alvarez, 2011). Bland de eleverna finns både de som använder sig av ett CI och de som inte har något tekniskt hjälpmedel alls. Man möter också elever med CI som gått integrerad bland hörande elever men som, ofta i mellanstadieåldern, upplever att den inkluderade miljön inte längre fungerar och börjar därför istället i specialskolan. De har sällan någon förankring alls i teckenspråket och har i många fall även luckor i det svenska språket. Den elevgruppen kallas i vardagligt tal inom specialskolorna för insneddare. En växande elevgrupp inom specialskolan har varit nyanlända elever med olika grader av hörselnedsättning. De kommer ofta från länder där inte teckenspråket har samma särställning som i Sverige och har enbart ett hemmagjort teckenspråk som snarare består av pekningar 7

än av ett rikt teckenförråd med adekvat grammatik. Eleverna har många gånger inte gått i någon skola alls och är därför analfabeter. I specialskolan får eleverna möjlighet att uttrycka sig på sitt nyfunna teckenspråk. Parallellt med den språkinlärningen ska de lära sig det svenska skriftspråket och komma ikapp i övriga skolämnen. SPMS:s språkplan (SPSM, 2017) har klargjort att teckenspråket och det skrivna svenska språket ska vara det gemensamma språket ute på specialskolorna. I de fall där förutsättningar finns för eleverna ska även den talade svenskan användas och utvecklas genom användningen av den i ämnesundervisningen. Detta blir särskilt tydligt i språkundervisningen, svenska och engelska. Språkplanen lyfter vikten av att inte använda teckenspråk och talad svenska samtidigt eftersom grammatiken i de båda språken krockar. Vikten av en teckenspråkig miljö lyfts både i Språkplanen (SPSM, 2017) och i Statens offentliga utredning (SOU 2016:46). Med en sådan miljö menas en miljö där vuxna och elever, inne i klassrummet och utanför klassrummet kommunicerar på teckenspråk. Miljön bidrar till inkludering och stärkt självkänsla för elever i behov av teckenspråk. Även social kompetens och omvärldskunskap utvecklas. I en sådan miljö finns också kulturella och språkliga förebilder bland kamrater och vuxna. Att utöka elevers ordförråd och begreppsuppfattning Schirmer och Williams (2011) har skrivit om vägen till läsning och skrivning för denna elevgrupp och beskrivit ordförrådsutvecklingen som en del av det. Att läsa och skriva är en del av att utveckla ett språk, men läsning och skrivning i sig kräver ett rikt ordförråd. Det sitter ihop. Schirmer och Williams (2011) har sett att en viktig del av språkutvecklingen sker i hemmet redan innan skoltiden med att läsa och skriva små lappar, vara en del av aktiva högläsningsstunder (active storybook reading) att läsa skyltar, att delta i konversationer om text som finns runt omkring. Ur ett sociokulturellt perspektiv kring lärande är dialogen med andra ord viktig. I de skolsituationer där elever med dövhet och hörselnedsättning är inkluderade bland normalhörande elever är det lärarens ansvar att se till att även eleverna med hörselnedsättning blir delaktiga (Fredman, Haddai Ederyd & Menlin, 2016). Det finns en teori som kallas ömsesidigt beroende (Forslund Frykedal, 2016). Teorin bygger på forskning som visar att elevers lärande påverkas positivt av samarbete. För att eleverna ska vänja sig vid ett sådant arbetssätt och själva se de positiva effekterna av det, krävs det att en stor del av undervisningen är uppbyggt på det sättet och inte bara som kortare inslag (a.a,, 2016). I ett försök att finna evidensbaserade strategier för att utöka elevers ordförråd gjordes en forskningsöversikt (Luckner & Cooke, 2010) över perioden år 1967-2008. Man fann sju strategier: 1) hålla hög kvantitet och kvalitet i interaktion med eleven för att skapa multipla erfarenheter av ord, 2) använda datorbaserade program, 3) diskutera semantiska resurser i texter, det vill säga tala om det betydelsebärande, 4) använd grafiska organisatörer, ex tankekartor, 5) använda explicit undervisning av nya ord, 6) att läsa och bli läst för, och 7) undervisning i slutledningsstrategier vid läsning av texter (Roos & Allard, 2016, s 26). Vi lever i en modern tid. Vi har tagit steget in i det digitala samhället. Regeringen har gett Skolverket i uppgift att genom en nationell satsning i skolan ge alla barn och ungdomar samma möjligheter till att utveckla en digital kompetens (Utbildningsutskottet, 2015). Datorer, telefoner, ipads och andra tekniska hjälpmedel som bygger på multimedia har visat sig vara bra pedagogiska redskap i många studier. Arbetet med skolväsendets digitalisering är omfattande. Enligt Sveriges kommuner och landsting (SKK, 2019) är regeringens ambitionsnivå hög i syfte att öka den digitala kompetensen bland lärare som förväntas främja kunskapsutvecklingen hos elever. Det finns idag en uppsjö av olika pedagogiska datorprogram i olika ämnen för att träna elever. En metod som ökar barns läskunnighet och autistiska barns kommunikation är Multimedia, Interaction and Recasting (MIR). Metoden innebär ett skapande av en motiverande lärmiljö som kombinerar multimedia-material och ett bra lärarstöd som syftar till att utveckla språk och den kommunikativa förmågan. Bakom metoden finns en kognitiv teori över de faktorer som stödjer språkprocessen. De faktorerna behöver ändras för att kunna sätta igång språkprocessen hos elever som har en språkfördröjning (Heimann et al., 2006). 8

Vi som pedagoger kan inte påverka barnens hemmiljö eller bakgrund. Väl i skolan är det pedagoger som tar vid och deras olika sätt påverkar också elevernas möjlighet till framgång i skolan. Det är viktigt att se och bemöta elevernas olika behov med en lika varierande materialbank men även att utmana eleverna till att ta nya steg för att öka deras prestation ytterligare (Roos & Allard, 2016). Det är av största vikt att pedagogernas egen lingvistiska kunskap är hög och att de kan föra diskussioner med eleverna på en medveten metaspråklig nivå. I en sådan miljö finns möjligheter för elevernas språkutveckling att växa (a.a., 2016). För få studier har gjorts när det gäller att undersöka vilka metoder som är effektiva för att utveckla denna elevgrupps ordförråd (Alqraini, 2018). Vår uppsats är ett försök till det. Metod Val av design Studien genomfördes som en systematisk litteraturstudie och baserades på vetenskapliga empiriska studier med kvantitativ ansats. För att arbetets gång skulle bli så systematiskt och enhetligt som möjligt har handboken Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap varit en utgångspunkt (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Det huvudsakliga syftet med studien har varit att av redan genomförda empiriska studier hitta lämpliga metoder att använda i klassrummen för att elever med dövhet och hörselnedsättning lättare ska kunna utöka sina ordförråd. En litteraturstudie kan genomföras som en allmän studie, en begreppsanalys eller en systematisk analys. All forskning tar dock sitt avstamp i forskningsprocessen med en allmän litteraturgenomgång (Eriksson Barajas et al., 2013). En allmän litteraturstudie beskriver, skildrar och analyserar valda studier, dock oftast utan en systematisk arbetsgång. Bristen i att inte ha en systematisk arbetsgång kritiserades och påpekades redan år 1987 av Mulrow (1987). I en begreppsanalys studeras litteratur och ordböcker i syfte att öka förståelsen och förtydliga de begrepp som undersöks i studien (Eriksson, Nordman & Myllymäki, 1999). En systematisk litteraturstudie kan besvara många praktiska frågeställningar kring effektivitet och funktion, samt om det går att finna ett vetenskapligt stöd för en viss undervisningsmetod eller åtgärd (Eriksson Barajas et al., 2013). Detta sätt att sammanställa litteraturen har bedömts vara mest brukbart för att kunna svara på denna studies syfte och frågeställningar. Som analysmetod valdes innehållsanalys för att studera de inkluderade artiklarna. Innehållsanalys innebär att forskaren kategoriserar data på ett systematiskt sätt för att se mönstren bakom särskilda fenomen (Eriksson Barajas et al., 2013). En mer specifik modell av innehållsanalys, latent innehållsanalys tillämpas i denna studie. De olika undervisningsmetoderna i artiklarna identifieras och i vissa fall kategoriseras metoderna efter olika modeller (a.a., 2013). Eliasson (2018) hävdar att kvantitativa metoder är bäst lämpade för att mäta bredden i undersökningar och uppskatta hur stor utbredningen över förhållanden och attityder inom undersökt grupp är. I referenslistan redovisas all använd litteratur och övriga källor. Empirin i undersökningen utgörs av inkluderade artiklar utifrån valda kriterier. Sökstrategi Vetenskapliga artiklar har sökts systematiskt från olika databaser. Artiklarna har där efter granskats kritiskt, valts ut och analyserats utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Resultatet har sedan diskuterats och slutligen sammanställts i en slutsats. 9

Via bibliotekets hemsida på Stockholms Universitet (http://www.su.se) har artiklar sökts i både EBSCO Discovery Service (EDS) och i Digitala Vetenskapliga Arkivet (DiVA) då de tillhandahåller utbildningsvetenskaplig forskning (Eriksson Barajas et al., 2013). För att få fram ett större antal artiklar inom denna studies valda ämnesområde har varierande sökordskombinationer testats. Slutligen blev det tre sökningar som kom att stå för empirin: två sökningar i EDS med olika sökordskombinationer och en sökning i DiVA. För att lättare hålla isär sökningarna, kallades den första sökningen X, den andra Y och den tredje Z. EDS innehåller i huvudsak internationella artiklar och för att få fler studier med svensk anknytning, valdes också DiVA, som i huvudsak har svenskt innehåll. I EDS och DiVA finns det möjlighet att vidga eller avgränsa en sökning. Sökningarna är gjorda i februari-april 2019. Vetenskapliga artiklar av typen academic journal som var sakkunnigt granskade enligt peer-review har sökts. För att få fler träffar och därmed ett större urval, valdes sökorden på engelska. Många kombinationer av sökord gjordes i försök att för studien få fram relevanta artiklar med rätt ämnesinriktning. Ibland gav databasen förslag på liknande sökord eller utvidgning av sökord och då testades det. De sökord som slutligen användes i sökning (X) var deaf and hard of hearing och cochlear implants in children och language development och vocabulary. Efter hand blev det klart hur få artiklar det fanns inom valt sökområde. Därför begränsades inte sökningen till någon särskild ålder och på så vis har artiklar som rör barn i förskolor och elever i skolåldern hittats. För att få relativt ny och aktuell forskning valdes att begränsa publiceringstiden i sökningen av artiklar till 2008-2019. Utfallet presenteras i tabell 1, nedan. Tabell 1. Innehåller sökord och erhållna träffar i EDS från sökning X. Sökord Antal träffar 1 Deaf and hard of hearing 10 453 2 Deaf and hard of hearing AND Cochlear Implant in children 840 3 Deaf and hard of hearing AND Cochlear Implant in children AND Language development 4 Deaf and hard of hearing AND Cochlear Implant in children AND Language development AND Vocabulary 5 Deaf and hard of hearing AND Cochlear Implant in children AND Language development AND Vocabulary 343 80 47 Ytterligare en sökning utfördes i EDS (kallad Y) fast med andra sökord för att fånga upp ytterligare artiklar. De sökorden var: deaf and hard of hearing, hearing loss, language impairment, teaching methods och children in school. Begreppet Language impairment (språkstörning) togs med som sökord när det visade sig ge relativt många adekvata träffar. Det nyckelordet används ofta i artiklar som rör språkutvecklingen för barn med dövhet och hörselnedsättning eftersom de ofta ligger efter i sin språkutveckling. Utfallet presenteras i tabell 2 (se nedan). Tabell 2. Innehåller sökord och erhållna träffar på EDS från sökning Y. Sökord Antal träffar 1 Deaf and hard of hearing 10 453 2 Deaf and hard of hearing AND Hearing loss 4 431 10

3 Deaf and hard of hearing AND Hearing loss AND Language impairment 758 4 Deaf and hard of hearing AND Hearing loss AND Language impairment AND Teaching method 5 Deaf and hard of hearing AND Hearing loss AND Language impairment AND Teaching method AND Children in school 81 24 Meningen med frågeställningarna var att göra jämförelser med undervisning som sker för barn med dövhet och hörselnedsättning i en talspråkig miljö och undervisning som sker i en tvåspråkig miljö. Det visade sig att allt för få artiklar rörde den teckenspråkiga miljön i Sverige. För att erhålla information om vad som skrivits i Sverige inom valt område, gjordes därför ytterligare en databassökning. Valet föll på DiVA (Digitala Vetenskapliga Arkivet) som är ett publiceringssystem som används till registrering, publicering och arkivering av olika publikationer från 47 lärosäten runt om i Sverige (SU, 2019). Många kombinationer av sökord gjordes även i denna databas i ett försök att för studien få fram relevanta artiklar med rätt ämnesinriktning. En avancerad sökning över forskningspublikationer gjordes och sökorden som slutligen användes var: language development och deaf and hard of hearing. Antalet träffar var tillfredsställande och därför gjordes inte ytterligare sökning. Utfallet presenteras i tabell 3. Tabell 3. Innehåller sökord och erhållna träffar på DIVA från sökning Z. Sökord Antal träffar 1 Language development 4191 2 Language development AND Deaf and hard of hearing 19 Urvalskriterier Med tre sökningar erhölls tillräckligt många träffar, totalt 90 stycken. Det första steget i urvalet var att göra en preliminär bedömning av de titlar som kom fram i sökningarna. Utifrån titlarna kunde några artiklar direkt uteslutas. Steg två var läsning av de övriga artiklarnas abstracts där ytterligare några lades åt sidan. Utifrån studiens syfte och våra frågeställningar lästes slutligen de kvarvarande artiklarna i sin helhet parallellt med att en bedömning utifrån exklusionskriterierna gjordes. Inklusions- och exklusionskriterier Inklusionskriterierna för denna undersökning har varit kvantitativa studier med empirisk ansats som svarade mot syftet och frågeställningarna. Studierna skulle vara granskade enligt peer-review-metoden och publicerade mellan 2008 och 2019 samt vara skrivna på språk som vi kan förstå, dvs. engelska och svenska. Studierna skulle även beskriva en metod eller arbetssätt som man kan använda i undervisningen för att öka ordförrådet hos barn och elever med dövhet och hörselnedsättning. I studierna förekommer barn och elever i varierande ålder. Mest förekommande är studier på förskolebarn från 2-års ålder upp till 7-års ålder men även äldre elever i skolåldern finns representerade. Internationellt är det vanligt att barnen börjar skolan (pre-kindergarten) tidigare än i Sverige. Initialt var målet att studera elever med dövhet och hörselnedsättning i skolåldern 7-16 år och deras utveckling av ordförråd och begrepp. Eftersom språkutveckling normalt sätt sker i unga barnår är 11

flera av studierna utförda på yngre barn. På grund av detta vidgades sökningen till att inkludera alla åldrar. De studier som inte hade en kvantitativ ansats samt de studier som utifrån olika tester enbart beskrev elevers storlek av ordförråd, jämförde olika hörhjälpmedel, hade ett socialt fokus eller ett föräldraperspektiv, exkluderades. De artiklar som påträffades i sökningar i EDS och DiVA var 90 till antalet. Efter att ha läst artiklarnas abstract och vägt in de valda exkluderingskriterierna, återstod slutligen elva artiklar. Kvalitetsbedömning I arbetet med att kvalitetsgranska vetenskapliga artiklar, menar Eriksson Barajas et al. (2013) att en mall kan användas för att bedöma artikelns kvalitet och om studien skett på systematiskt tillvägagångssätt eller inte. I boken Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap (a.a, 2013) ges förslag på olika checklistor för olika typer av studier. Författarna rekommenderar att man använder en mall i kvalitetsbedömningsarbetet. Med checklistorna som utgångspunkt utarbetades en granskningsmall, (se nedan) som användes i granskningsarbetet över kvantitativa artiklar. Mallen har tolv frågor som omfattar olika kvalitetskriterier som ska besvaras med ett ja eller nej. Beroende på antalet ja-svar ansågs artikeln ha en hög-, medel- eller låg kvalitet. För att nå hög kvalitet skulle minst tio av de tolv frågorna besvaras med ja. Om minst sju av frågorna besvarades med ja klassificerades artikeln nå medelkvalitet. Om man inte kunde kryssa för ja på frågor som rörde syfte och frågeställning, metod och resultat förklarades resultatet på artikeln nå låg kvalitet. I denna studie bedömdes fem artiklar nå hög- och sex medelkvalitet. Ingen av artiklarna bedömdes ha låg kvalitet. I analysarbetet över de vetenskapliga artiklarna i denna studie har författarna först arbetat fram en anpassad granskningsmall som sedan använts i granskningsarbetet. Därefter följde en diskussion för en samsyn över artiklarnas kvalitetsnivå. Granskningsmall av artiklar för en systematisk litteraturstudie Fråga Ja Nej 1. Är syfte och/eller frågeställning tydligt beskrivet? 2. Beskrivs det varför studien/problemet är intressant? 3. Beskrivs designen i studien? 4. Finns det en tydlig metodbeskrivning? 5. Finns det en kontrollgrupp? 6. Beskrivs urvalskriterier och deltagare tydligt? 7. Har studien etiskt tillstånd och/eller diskuteras etik? 12

8. Beskrivs analysen tydligt? 9. Diskuteras resultaten i relation till syfte/frågeställning? 10. Diskuteras begränsningarna i studien (reliabilitet/validitet/bortfall/genomförande)? 11. Diskuteras den praktiska implikationen av resultaten? 12. Är resultatet generaliserbart till annan grupp med döva och hörselnedsatta? (Granskningsmall inspirerad av Eriksson Barajas et al., 2013). Tabell 4. Exklusion och inklusion av referenser från artikelsök X Återstående artiklar från sökningen 1 Efter sökning i EDS enl. tabell 1 ovan. Kombinationen: Deaf and hard of hearing AND Cochlear implant in children AND Language development AND Vocaulary. 47 2 Enbart artiklar (exklusion av vetenskapliga antologier och forskningsrapporter) 45 3 Exklusion av dubbletter (samma artikel) 39 4 Exklusion ej tillgängliga artiklar vid sökning 36 5 Exklusion av artiklar som inte belyser kvantitativa studier 6 Exklusion av artiklar med annat fokus och därmed inte relevanta 35 6 I urvalet i denna sökning (X) återstod 6 kvantitativa studier som bedömdes lämpliga att besvara syftet och frågeställningarna i denna studie. De valda artiklarna granskades och kvalitetsbedömdes enligt granskningsmallen (se ovan) och redovisas i tabell 7. Tabell 5. Exklusion och inklusion av referenser från artikelsök Y. Återstående artiklar från sökningen 1 Efter sökning i EDS enl. tabell 2 ovan. 24 13