matrisertext: Cristina Nordman

Elever tycker matrisertext: Cristina Nordman I en magisteruppsats vid Malmö högskola har elevers uppfattningar kring bedömningsmatriser och formativ bedömning undersökts. En utvecklingsmatris kan fungera som ett aktivt redskap i den formativa undervisningen. Min magisteruppsats är en del av ett skolutvecklingsprojekt om kunskapssyn, bedömning och IUP på Fäladsgården, en 6 9-skola i Lund. Ett elevperspektiv lades på bedömningsmatriser i svenska och en intervjuundersökning genomfördes för att få fördjupad förståelse för hur eleverna uppfattar och använder matriser. Jag ville också veta vad de anser sig behöva för att uppfatta lärarresponsen som god. Elva elever från årskurs 7 och 9 intervjuades om sina erfarenheter och uppfattningar kring formativ bedömning och matriser i svenska. Resultaten visar att eleverna är positiva till matriser, men efterfrågar mer aktivitet kring användandet och kompletterande kommentarer från sin lärare för att känna sig bekräftade. Fäladsgården i Lund arbetar med att presentera olika arbetsområden för eleverna i tydliga pedagogiska planeringar med strävansmål och konkretiseringar av dessa enligt Wiggins modell. Bedömningsmatriser används för att bedöma kvaliteten av elevernas arbeten och presenteras tillsammans med planeringarna i starten av varje arbetsområde. Lärarna arbetar i regelbundna pedagogiska träffar där dessa planeringar och matriser tillsammans skapas, diskuteras och revideras. Ett gemensamt bedömningsspråk har skapats. Utifrån denna bakgrund blev det intressant att studera vad eleverna anser om detta sätt att arbeta och låta deras uppfattningar styra det fortsatta utvecklingsarbetet. Syftet för undersökningen var att lägga ett elevperspektiv på bedömningsmatriser och formativ bedömning och frågeställningarna formulerades på följande sätt: Hur tycker de bedömningen fungerar? Hur läser eleverna matriserna? Vad förstår eleverna av det som står skrivet? Hur anser eleverna att man ska använda matriserna? Behöver de något mer för att utvecklas? Vad har blivit bättre? Finns det något som de saknar? momentet skriva. Studien är kvalitativ och intresset har därför riktats mot att hitta en mångfald av uppfattningar. Varje uppfattning är viktig oavsett om det endast är en elev eller flera som uttrycker den. Tydlighet och förståelse Eleverna i undersökningen talar om att bedömningsmatrisen har gett dem tydlig vägledning för att nå uppsatta mål och en ökad förståelse för vad som är viktigt att kunna. Undersökningen har helt koncentrerats till hur eleverna uppfattar bedömningsmatriser i svenska, speciellt till 2 Grundskoletidningen 6/09

Helheten först Eleverna berättar att de först ser helheten av bedömningen och läser av matrisens markeringar som en bild. En elev i sjuan uttrycker sig på följande sätt: Jag ser det som en bild / / om jag har mycket åt höger är jag duktig och har jag mer åt vänster så är det mer att göra. Några elever försöker översätta markeringarna i matrisen till betyg i detta inledningsskede. Sedan koncentrerar de sig på det som angår dem mest i matrisen och läser formuleringarna som gäller för deras prestation. De vill förstå varför det blivit som det blivit. En elev säger att han läser formuleringen till det kryss som sticker ut på något sätt. Ytterligare tillvägagångssätt är att läsa texten i matrisrutorna för att förstå bedömningen om man inte håller med läraren. En del funderar i detta läge på varför kryssen hamnat där de hamnat. Flera elever berättar att de läser formuleringarna i rutorna på högre nivå inför nästa skrivuppgift för att sätta upp nya mål. För dessa elever fungerar matrisen som den formativa bedömningen den är avsedd att vara. Eleverna får kvalitetsnivån på sina uppgifter beskrivna och matrisen pekar ut nästa nivå och vad som utmärker den. De läser med andra ord ut i de högre nivåerna vad det är de behöver göra och kunna för att komma vidare. Responsen fungerar därmed pedagogiskt och bedömningtill om En flicka i årskurs 9 uttryckte sig så här: sådana andra texter, som jag inte vet hur man ska göra liksom / / där är matrisen jättebra att ha / / då ser man vad man ska göra bättre för att kunna få bättre på den, på just den sortens text. Eleverna slipper gissa vart de är på väg och kan använda matrisen som en karta för att utvecklas. De är nu mer insatta i vad som utmärker kvalitet och kan lättare följa och se sin egen utveckling. Det förekommer dock även en uppfattning om att matrisen inte har haft någon betydelse för elevens framsteg. Eleven kan inte själv koppla sina framsteg till matrisen. Emellertid hjälper matrisen läraren att fokusera på de förmågor som matrisen beskriver. Därmed får eleven träna och utveckla det som målen anger. Flera elever har positiva känslor kring arbetet med matrisen och få upplever ängslan eller nervositet inför bedömningen. Två elever talar om att de känner sig nervösa då de ska få reda på lärarens bedömning. De är med andra ord fortfarande osäkra på om de förstått de olika kvalitetsnivåerna och i hur stor utsträckning de lyckats uppnå sina mål. För dem fungerar bedömningsmatrisen summativt. Övriga elever i undersökningen känner ingen oro. Detta är ett tecken på att matrisen har tydliggjort kraven så att de inte blir överraskade av bedömningen. De kan redan innan de fått svar på sin uppgift veta på vilken nivå deras arbete ligger, genom att de lärt sig jämföra sin egen prestation med matrisens formuleringar. Grundskoletidningen 6/09 3

en bidrar till ökat lärande. En fördel med matrisen är att den visar både på elevens styrkor och svagheter och fungerar därför som bra feedback. Eleverna får möjligheter att förstå bedömningen och gå vidare utifrån den. Flitigare läsning med åldern Med ökad ålder och större mognad läser de matrisen flitigare. En elev i årskurs 9 säger: I början så tror jag fick vi matrisen och gick igenom den och så fick vi våra texter, fast vi läste inte den liksom, jag tror inte att jag brydde mig alls i sexan om matrisen / / och sen så i sjuan kollade man kanske igenom den lite snabbt och i åttan och nu när det är betyg kollar man noga eftersom man vill ha ett bättre betyg, och nu i nian ännu mer. Det är tydligt att elevernas förståelse för att de kan få hjälp av matrisen har ökat. En elev menar att han tar mer ansvar för sitt lärande nu när han förstår vad matrisen kan användas till. Eleverna anser att språket i matrisen är avancerat och därmed svårt att förstå till en början. Dock förekommer uppfattningar om att detta egentligen inte är något problem. De berättar att lärarna är angelägna om att förklara innebörden och ge exempel, så med tiden lär de sig dessa ord och vill inte ha enklare, vardagsnära formuleringar. Flera forskare understryker språkets viktiga roll för att arbetet med bedömning med hjälp av matriser ska fungera (Jönsson, 2006, Kjellström, 2006). De menar att eleverna måste förstå språket för att kunna använda matrisen, speciellt för självbedömning. Undersökningen visar att eleverna själva menar att de lär sig efterhand om läraren arbetar med att förklara innebörden av formuleringarna. Personlig kommentar Elever i undersökningen vill ha ett komplement till matrisen i form av en personlig kommentar av läraren. Då de inser svårigheten i att hinna tala om bedömningen med alla elever i en klass vid samma tillfälle föreslår de en personlig skriftlig kommentar. Många elever uppfattar matrisen som opersonlig. En elev i årskurs 7 berättar: Det brukar ju vara så om man är väldigt högt uppe eller lågt nere så står det ju en sådan här lite tjusigt, bra jobbat eller detta får du jobba på lite mer, det är bra för då ser man att läraren verkligen har tittat på det och så här / / både läraren och jag vet vad jag ska jobba på. Med en personlig kommentar från läraren känner sig eleverna således uppmärksammade och uppfattar det som att deras uppgift har upptagit lärarens tid och engagemang i större utsträckning än vad endast kryssen i matrisen gör. Eleverna menar dock att dessa kommentarer inte nödvändigtvis behöver tillföra något mer konstruktivt för att utveckla skrivförmågan, utan snarare är viktig som uppmuntran. Av intervjusvaren framgår att eleverna behöver en personlig respons för att tycka att den är givande. När läraren uppmärksammar de speciella framsteg eleverna gjort eller hjälper dem att se vad som är nästa steg genom en kompletterande kommentar känner de sig sedda. Om inte tiden finns för samtal fungerar denna lilla utläggning som ett viktigt tillägg till matrisen. I kombination med mer tid för arbetet med att förstå bedömningen och matrisen kan den personliga kommen- 4 taren vara ett alternativ till samtalen. Uppfattningen om matrisens opersonlighet och elevernas behov av närhet till läraren i bedömningen återfinns inte i annan forskning. Eleverna vill vara säkra på att bedömaren verkligen har sett deras uppgift och uttalar sig om just den. En elev i årskurs 9 sammanfattar: Matrisen kan vara för vem som helst, men kommentaren den är mer / / den är just till mig. Mer tid för förståelse Eleverna i undersökningen efterfrågar mer tid att arbeta med matrisen och att förstå språket och innebörden av matrisens formuleringar. En bra hjälp för ökad förståelse skulle förslagsvis kunna vara tydliga exempel på elevprestationer kopplade till varje kvalitetsnivå, enligt eleverna. De uttrycker också önskemål om att läraren tydligare handleder dem för att de ska lära sig att använda matrisen på egen hand. Det finns ett behov av lärarens guidning till användandet av planeringar och matriser. Flera av eleverna läser matrisen i början av ett arbetsområde, då läraren förklarar och går igenom den. Sedan används den inte alls under arbetets gång. Först vid avslutad bedömning kommer den fram igen. En flicka i årskurs 9 efterlyser uttryckligen mer tid för att läsa och förstå under arbetets gång: Då blir det så att man inte får riktigt tid att liksom ta tag i det och fråga / / det hade varit bra om det hade funnits tid till att göra det. Lärarens viktiga roll Läraren är alltså viktig för att ge tid åt matrisläsandet, för att träna eleverna att använda matrisen och att uppfatta den som en hjälp att lösa uppgifter även under pågående arbete. Även lärarens egen uppfattning om matrisen är viktig för att ett sådant arbete ska bli lyckosamt. Hon eller han bör betrakta matrisen som en del av undervisningen och därmed ha den med i det vardagliga arbetet. Om undervisningen är formativ och bedömningen sker för ökat lärande måste tid ägnas åt att lära eleverna att läsa matrisen, förstå den och handskas med den, utan att tycka att undervisningstid går förlorad. Genom att använda bedömningsmatrisen aktivt kommer eleverna inse vad som utmärker kvalitet. En svagpresterande pojke i årskurs 7 berättar att han aldrig tittar på bedömningsmatrisen om inte läraren säger till honom att han ska göra det. Matrisen försvinner i skåpet för alltid och han tänker inte på den när han arbetar. Han menar att han skulle bli bättre på att använda den om läraren styrde mer, förvarade matrisen och hjälpte honom genom att tala om när och hur den ska användas. Nu känner han sig ofta stressad genom att ha glömt bort att använda den eller planeringen. Hans ovana är stor, men han kan i viss mån se fördelarna med att använda matrisen. Han behöver dock mycket vägledning för att lära sig att lära. Det är intressant att koppla detta elevsvar och mitt resonemang om mer styrd användning av matrisen till att det är främst de svagpresterande eleverna som gör tydliga framsteg med formativ bedömning, enligt bland annat Black och William (1998). De redogör för hur svagpresterande elever utvecklats mer genom formativ bedömning, dock utan att ange om de använt bedömningsmatriser. Grundskoletidningen 6/09

Resultatet från deras undersökning är viktigt att beakta i förhållande till min undersökning. Intervjusvaren visar nämligen att det är främst de svagpresterande som efterfrågar mer vägledning. De behöver träning och det måste få ta tid att utveckla sin förmåga till eget lärande. Matrisen och betyg Ett flertal elever vill ha betyg på sina arbeten. Denna önskan vittnar om att eleverna inte har förstått skillnaden mellan formativ och summativ bedömning. Lärarna har ju också ett dubbelt uppdrag. De ska såväl utveckla elevernas förmågor och kunskap som göra slutgiltiga bedömningar av deras resultat. I det förra fallet är det processen som ska utvärderas och planeras. Det är där matriserna hör hemma med sin formativ bedömning. I det senare är det prestationer och produkter under längre tid som ska jämföras med uppnåendemålen och betygskriterierna i summativ bedömning. Detta bör förtydligas och repeteras för eleverna. Intressant att notera är ett av elevsvaren i min undersökning. Eleven säger att han läser matrisen noga om han inte får något betyg på uppgiften: Då tittar man mer på matrisen också / / i SO får man inte betyg på texterna och nu tittar alla på matrisen, innan gjorde de inte det. Det är följaktligen mycket väsentligt att tydligt klargöra syftet med bedömningen. När vi ägnar oss åt bedömning för lärande använder vi matrisen och när vi ägnar oss åt bedömning av slutprodukter, det vill säga en termins arbete, sätter vi betyg. Lärarna får inte blanda ihop de olika typerna av bedömning utan måste vara konsekventa. Men inte alla elever vill ha betyg på uppgifterna. En del menar att matrisen är den viktigaste responsen och bättre än betyg. Med en matris känns det inte som om det handlar om lika mycket utan det är något man kan fortsätta att arbeta på, det är liksom inte bara slutet där och sen får du inget mer, sen har du inte en chans att göra något bättre. Den här eleven har förstått skillnaden mellan formativ och summativ bedömning och har också insett den formativas förtjänster. Själv- och kamratbedömning Uppfattningen kring själv- och kamratbedömning är att det är svårt. Några anser att sådan bedömning är oviktig Grundskoletidningen 6/09 5

medan andra tycker att de kan se vinster med att utveckla dessa arbetssätt och att de därmed lättare skulle förstå vad kvalitet är och att de skulle få ökat självförtroende. Eleverna ger också uttryck för en moralisk sida av kamratbedömning. De är rädda för att såra varandra genom att kritisera. Slutligen framkom en uppfattning om vikten av att hela skolan använder samma modell för bedömning för att eleverna ska uppfatta det som rättvist. Den första slutsatsen som går att dra ur materialet är att eleverna uppfattar bedömning med matriser som positiv och ser olika fördelar. Denna kunskap återfinns i en annan undersökning (Andrade & Du, 2005) och bekräftar således en redan känd insikt. Däremot är de två följande slutsatserna nya och viktiga att lyfta fram: att vilja ha en personlig kommentar till arbetet av läraren och att få tid och träning i att förstå och använda matrisen i arbetet. Alla dessa tre slutsatser tillför Fäladsgårdens utvecklingsarbete användbar kunskap. För det första bekräftar eleverna att de upplever responsen som givande. Den inslagna vägen med formativ bedömning i form av bedömningsmatriser uppfattas positivt och eleverna tycker att arbetet ska fortsätta. För det andra har eleverna angett vad de anser att de behöver för att de ska uppfatta återkopplingen på ett arbete som komplett. De vill känna lärarens uppmärksamhet i form av samtal eller kommentarer. Slutligen visar elevernas intervjusvar hur utvecklingsarbetet bör gå vidare. Former för att göra matrisanvändning till en del av undervisningen, kanske genom själv- och eller kamratbedömning, behöver utarbetas. Arbetsmodell Undersökningen formulerar en teori om att arbetet med bedömningsmatriser måste vara mycket aktivt. Arbetsmodellen nedan, som är skapad utifrån slutsatserna, förklarar och ger exempel på hur detta arbete bör bedrivas. Av modellen kan man utläsa att matrisen måste finnas med under hela arbetsområdet. Den ska vara synlig och användas aktivt av eleven och läraren under arbetets gång. Eleven ska ha sin matris med sig och framför sig då han eller hon arbetar. Läraren är tvungen att hela tiden återvända till matrisen och de elevexempel som den bör utrustas med för att tydliggöra vad kvalitet är och vad som krävs av eleven. Läraren kan, när han eller hon ser exempel på kvalitetsnivåer hos elevernas arbeten, återknyta till formuleringarna i matrisen. På detta sätt lär sig eleverna successivt vad dessa innebär konkret. Aktiviteten bör också bestå i att eleverna använder matrisen för kamrat- och självbedömningar. Med en sociokulturell syn på inlärning, vilken fokuserar på att vi lär oss i samspel med andra och med hjälp av språket, ger matrisen förutsättningarna för lärande i den sociala miljön. Genom att eleverna arbetar med matrisen tillsammans för att bedöma varandras arbeten kommer en diskussion igång om vad kunskap är och vad som är typiskt för högre eller lägre nivå på denna. Språket är centralt. De ser exempel på tänkbara lösningar som de lätt kan härma och tillsammans med matrisen fungerar de som det verktyg som behövs enligt Vygotskij för att inlärning ska ske. Kamrat- och självbedömning måste naturligtvis introduceras successivt och övas. Eleverna klarar inte detta av sig själva, men förmågan att bedöma sig själv går att träna upp inom olika områden. Lärarna behöver fortbildning i denna konst för att kunna leda arbetet med eleverna och känna sig bekväma. Följden av ett arbete enligt modellen blir att läraren kommer att behöva planera sin undervisning på ett helt annat sätt. Han eller hon måste avsätta tid för arbetet, utan att låta eleverna känna att de missar annat. Noggrant val av det, som läraren antagligen kommer att tycka, begränsade stoffet kommer att bli ännu viktigare. Stoffet ska ju användas för att träna de förmågor som ska utvecklas hos eleverna. Aktiviteten runt matrisen måste ses som en del av undervisningen. Läraren blir med andra ord tvungen betrakta matrisen som ett verktyg för lärande och inte enbart se den som ett nytt sätt att bedöma. Ökad självkänsla Elevaktiviteten under arbetets gång bör resultera i att eleven själv eller tillsammans med en kamrat har fyllt i en matris. Denna läser läraren när han eller hon gör sin bedömning av det avslutade arbetet. Förhoppningsvis överensstämmer elevens bedömning med lärarens, annars måste läraren visa och förklara sina bedömningar. Läraren och eleven har därmed ett ömsesidigt ansvar för bedömningen. Utvecklingsmatris Planering Utvecklingsmatris med elevexempel Elevarbete Självbedömning Kamratbedömning Lärarhandledning Lärarbedömning Lärarkommentar Föräldrautbildning Utvecklingsmatris Nya individuella mål 6 Grundskoletidningen 6/09

I den kompletterande kommentaren som läraren skriver finns det möjlighet att kommentera de skilda uppfattningarna, uppmärksamma utveckling som skett eller goda arbetsinsatser som är gjorda. Läraren kan också i kommentaren hjälpa eleven att se vad nästa mål kan vara. Denna kommentar ska inte vara lång. Syftet med den är enligt elevernas önskemål att känna att läraren har sett och tagit sig tid med just honom eller henne. I många fall räcker det med att bekräfta och uppmuntra till fortsatt bra arbete. Om lärarna tränar eleverna i att själva kunna bedöma sina prestationer och därmed få ökad självkänsla och ökat självförtroende, kommer de att ägna sig mer åt att aktivt handleda eleverna i denna bedömning under lektionstid än att göra bedömningar efter avslutad lektion. Elevaktiviteten tar emellertid inte slut i och med att arbetet är avslutat och en matris är ifylld. Enligt arbetsmodellen formulerar eleven nu utifrån bedömningen på matrisen och lärarkommentaren nya mål för sin utveckling. Detta behöver naturligtvis också övas och eleverna behöver mycket hjälp i början. Med ökad självkänsla och medvetenhet om vad som utmärker kvalitet på olika nivåer kommer eleverna att klara även detta. Gynnsam spridning Genom formulering av nya mål kommer också diskussionen om arbetssätt och val av stoff att bli en angelägenhet för eleverna. En elev som vill nå sina mål vill med all säkerhet också vara med och välja ut hur detta ska gå till. Med andra ord kommer detta arbetssätt också att öppna upp för ökad deltagande målstyrning, vilket är ett mål enligt styrdokumenten (Lpo 94). Kopplingen mellan olika arbetsområden blir på detta sätt betydligt starkare och det är elevernas utveckling som kommer att stå i centrum och styra det fortsatta arbetet. Planeringen för nästkommande arbetsområde kommer inte bara att innehålla strävansmålen, konkretion av dessa, arbetssätt och bedömningens inriktning, utan den kommer att kompletteras med elevens personliga mål. En gynnsam spiral bildas där bedömningen är formativ och ökat lärande uppnås. Modellen för arbetet med matriser kommer också att innebära ett större krav på att eleven tar ansvar för sitt eget lärande, vilket stämmer väl överens med intentionerna i styrdokumenten. Den viktigaste lärdomen som kan dras av undersökningen är att matrisen måste betraktas på ett nytt sätt och arbetet med den måste bli mer aktivt. För att understryka att matrisen är till för lärande måste därför matrisen som avslutning få ett nytt namn. Bedömningsmatris måste bytas mot Utvecklingsmatris. Detta nya ord syftar framåt, pekar ut möjligheter och klargör mål. Utvecklingsmatrisen är till för att främja ökat lärande för alla elever. Modellen som presenterats i denna artikel visar hur detta kan bli möjligt! n Läs mer! Cristina Nordman är magister i utbildningsvetenskap och ämneslärare i svenska, svenska som andraspråk och franska. Hon har tjugo års erfarenhet av undervisning på grundskolan och arbetar sedan nio år tillbaka på Fäladsgården, en 6 9-skola, i Lund. Andrade, Heidi & Du, Ying: Student perspectives on rubricreferences assessment, Practical Assessment Research & Evaluation, volume 10, number 3, 2005. Hämta på: http:// PAREonline.net/getvn.asp?v=10&n=3 Black, Paul & William, Dylan: Inside the Black Box. London: Kings University, 1998. Jönsson, Anders: Att bedöma naturvetenskapligt arbetssätt. I Lindström, Lars & Lindberg, Viveca (red.): Pedagogisk bedömning Stockholm, HLS förlag, 2006, s. 219 239. Kjellström, Katarina: Bedömningsmatriser en metod för analytisk bedömning. I Lindström, Lars & Lindberg, Viveca (red.): Pedagogisk bedömning, Stockholm, HLS förlag, 2006, s. 193 218. Korp, Helena: Kunskapsbedömning hur, vad och varför? Stockholm, Myndigheten för skolutveckling, 2003a. Nordman, Cristina: Elevers uppfattningar kring bedömningsmatriser i svenska. 2009. Hämta på: http://hdl.handle. net/2043/8381 Wiggins, Grant: Educative Assessment: designing assessments to inform and improve student performance. San Fransico, CA, Jossey-Bass, 1998. Grundskoletidningen 6/09 7