Bland barn, dockrum och soffor -

MALMÖ HÖGSKOLA Fakulteten för lärande och samhälle Barn unga samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Bland barn, dockrum och soffor - Barns uppfattningar om sin förskolas inomhusmiljö ur ett posthumanistiskt perspektiv Among Children, Doll Rooms and Sofas - Children's Perceptions of their Preschool Indoor Environment from a Post-humanistic Perspective Sofia Stjernkvist Förskollärarexamen 210hp Datum för slutseminarium: 2015-06-02 Examinator: Mariann Enö Handledare: Gun Persson

1

Sammandrag Denna studie syftar till att, med barns perspektiv, synliggöra barns egna uppfattningar av sin förskolas inomhusmiljö. Vidare är syftet att undersöka hur barnens tal om olika platser kan förstås med utgångspunkt i ett posthumanistiskt perspektiv och teorin om agentisk realism. Studien är kvalitativ och empirin har samlats in genom intervjuer med barnen. Jag har använt mig av intervjumetoden walk and talk, vilket innebär att jag genomfört gåturer tillsammans med barnen i inomhusmiljön. Barnen har vid detta tillfälle fått berätta om och besvara frågor som berört den miljön de befunnit sig i. Fotografering och diktafon har använts som redskap. Empirin har sedan analyserats med hjälp av Karen Barads (2007) teori om agentisk realism och dess begrepp. Genom att lyfta fram och titta på icke-människorna i olika situationer, har jag i min analys undersökt vad som har betydelse för hur förskolebarn uppfattar och värderar olika platser. Sammanfattningsvis visar studien att de olika tillblivelseprocesser som sker mellan mänskliga och icke-mänskliga kroppar på olika platser, kan anses ha betydelse för hur barn uppfattar och värderar olika platser i sin förskolas inomhusmiljö. Min studie visar även att barnen värderar platserna utifrån vilka möjligheter som finns att använda materialet och miljön på ett fritt vis, vilket i denna uppsats kopplas till Hultmans (2011) studie som tar upp att de materiella relationerna både kan anses möjliggöra och hindra barns subjektskapande processer. Nyckelord: Agens, agentisk realism, intra-aktion, pedagogisk miljö, performativ agent, posthumanism, subjektskapande, barns perspektiv 2

3

Innehållsförteckning 1.Inledning...6 2 Syfte...8 2. 1 Frågeställningar...8 3 Litteraturgenomgång...9 3. 1 Forskning om platser och inomhusmiljö utifrån barns perspektiv...9 3. 2 Pedagogiska miljöer i relation till barns subjektsskapande...11 3. 3 Posthumanistiskt perspektiv på subjektskapande processer...12 3. 4 Agentisk realism...14 4. Metod...18 4. 1 Val av metod...18 4.1.1 Intervjuer...18 4. 2 Urval...21 4. 3 Genomförande...22 4. 4 Forskningsetiskt resonemang...23 4.5 Analysprocess...24 5. Resultat och analys...27 5.1 Barnens definition av olika platser i inomhusmiljön...27 5.2 Ickemänniskor som medkonstruktörer av barns lekvärldar...29 5.2.1 Soffan blir till något annat...29 5.2.2 Platser för gemensam lek...30 5.2.3 Platser för gemensamma och privata hemligheter...33 5.3 Platsers villkor för intra-aktion mellan människor och ickemänniskor...35 5.3.1 Platser för kreativa nätverk över flera ytor...35 5.3.2 Om otillgängligt och tråkigt material...36 5.3.3 Att bryta mot normer och regler...38 5.3.4 Att följa regler och leka avskilt...41 6. Diskussion...44 6.1. Resultatdiskussion...44 6.2 Metoddiskussion...48 6.3 Sammanfattande diskussion...51 4

6.4. Vidare forskning...52 7. Referenser......53 8. Bilagor......55 8.1 Bilaga 1 Intervjuguide...55 8.2 Bilaga 2 Brev till vårdnadshavare.........56 5

1 Inledning Denna studie har uppkommit ur ett intresse för barns subjektskapande och betydelsen av pedagogiska miljöer i förskolans värld. Mitt intresse för ämnet väcktes då jag läste Elisabeth Nordin-Hultmans (2004) avhandling Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Avhandlingen uppmärksammar miljön och materialets betydelse för barns subjektskapande processer och hur dessa faktorer bidrar till att skapa föreställningar om vad ett barn är, samt bör klara av i en viss ålder. Nordin-Hultmans avhandling innehåller dock inte barnens egna röster, vilket var en dimension som jag saknade i studien. Läroplanen för förskolan (2010) understryker att förskolan ska vara en levande och kulturell miljö, att den ska vara trygg, utmanande, locka barnen till lek och aktivitet samt att pedagogerna har i uppgift att utforma verksamheten efter barnens behov och intressen. I likhet med detta menar Björklid (2005) att pedagogerna måste utgå ifrån de barn som ska vistas i verksamheten, då de utformar pedagogiska miljöer. Det finns alltså inget färdigt koncept, som beskriver hur den fysiska förskolemiljön bör se ut. Pedagoger måste eftersträva att undersöka vad barnen är intresserade av för att få insikt i hur de uppfattar sin omvärld och vad som är betydelsefullt för dem. Med hänsyn till detta har jag valt att utgå ifrån barns perspektiv i detta examensarbete. Jag vill med denna studie synliggöra och undersöka hur en grupp förskolebarn uppfattar och värderar sin förskolas inomhusmiljö, samt hur detta kan ses i relation till olika subjektskapande processer. Detta ämne kan förstås som ett relevant undersökningsområde för mig, eftersom att jag i min blivande pedagogroll både kommer att vara delaktig i utformningen av pedagogiska miljöer, samt möta och bemöta de barn som befinner sig där. Material och miljö har under förskolans historia och inom utbildningsvetenskaplig forskning länge ansetts som viktigt och av betydelse för barns utveckling (Lenz Taguchi 2012). Samtidigt har den svenska förskolan länge haft ett tydligt människofokus och en tradition att jobba med inriktning på mänskligt samspel. Detta har sin grund i bland annat en framträdande omsorgsdiskurs, med fokus på relationer människor emellan (Hultman 2011). Nordin-Hultman (2004) skriver i sin avhandling att ett vanligt resonemang i förskolan är att barn har medfödda sätt att vara, så som 6

exempelvis lugn, stökig, glad, social, busig och påhittig. Dessa olika tillstånd betraktas som konstanta och något som är kopplat till individerna som personer. Detta synsätt skiljer sig dock från det posthumanistiska perspektivet där ett subjekt, exempelvis ett barn, anses inta olika sätt att vara eller olika positioner gemensamt med omvärlden. Inte bara människor, utan även material och miljöer, betraktas som fullvärdiga deltagare och medskapare i de subjektskapande processer där barn blir till (Hultman 2011). Med utgångspunkt i det posthumanistiska synsättet har jag valt att använda mig av Karen Barads (2007) teori om agentisk realism och dess begrepp i denna studie. Detta teoretiska perspektiv kan i relation till subjektskapande processer ge insikter kring hur materialitet och den ickemänskliga världen påverkar hur barn görs, blir och uppfattas i olika situationer (Lenz Taguchi 2012)... 7

2 Syfte Denna uppsats syftar till att med barns perspektiv synliggöra barns egna uppfattningar av sin förskolas inomhusmiljö. Jag kommer att undersöka hur barnens tal om olika platser kan förstås med utgångspunkt i ett posthumanistiskt perspektiv. Den feministiska fysikern och vetenskapsteoretikern Karen Barads (2007) posthumanistiska teori om agentisk realism kommer att fungera som analytiskt verktyg för denna studie. Genom att lyfta fram och titta på icke-människorna i olika situationer, vill jag undersöka vad som har betydelse för hur förskolebarn uppfattar och värderar olika platser. 2.1 Frågeställningar: 1. Hur beskriver barnen olika platser i sin förskolas inomhusmiljö? 2. Hur värderar barnen de beskrivna platserna? 3. Vad har betydelse för hur barn uppfattar och värderar platserna? 8

3 Litteraturgenomgång Detta kapitel inleds med en redogörelse för tidigare forskning utifrån barns perspektiv på miljö och plats, samt tidigare forskning kring pedagogiska miljöer i förskolan och barns subjektsskapande. Jag kommer därefter att redogöra för mitt valda perspektiv på subjektskapande processer, vilket utgörs av det posthumanistiska perspektivet och teorin om agentisk realism. Teorin om agentisk realism och dess begrepp kommer i huvudsak att fungera som analysredskap för min studie. 3.1 Forskning om platser och inomhusmiljö utifrån barns perspektiv Forskaren Sofia Cele (2008) har i sin doktorsavhandling Communicating Place: Methods for Understanding Children's Experience of Place skrivit om vad barn anser om platsers betydelse och hur barn kommunicerar sina erfarenheter och upplevelser gällande platser i deras bostadsområdes utemiljö. Barnen som deltog i Celes studie var mellan åtta och elva år gamla och kom från Sverige och England. I sin studie använder sig Cele av kvalitativa metoder i form av gruppintervjuer, fotografering, teckning samt gåturer. Cele (2008) tar upp att barns perspektiv bygger på barns egna tankar, erfarenheter och förståelse av sin egen vardag. Vidare hävdar hon att barns världar många gånger är svåra för vuxna att förstå. Ofta reflekterar vuxna över sin egen barndom och tror att de har möjlighet att förstå barns verklighet, erfarenheter och uttryck, enbart på grund av att de själva varit barn. Få vuxna minns till fullo deras egen barndom och man bör ta i beaktande att olika barndomsminnen kommer från olika tider, platser och sammanhang. Vidare tar Cele upp att insikt kan skapas gällande hur andra människor uppfattar och förstår världen genom samtal. Således kan vi få större möjlighet till kunskap och ta del av andras erfarenheter. Genom samtal mellan vuxna och barn kan det bli möjligt att närma sig barns perspektiv och genom att betrakta varierande fenomen utifrån barns perspektiv kan vi på så vis skapa oss nya insikter. Cele lyfter fram vikten av att skapa platsbunden erfarenhet och kunskap för att bidra till 9

förståelsen kring vad barn kommunicerar. I studien tas sambandet mellan favoritplatser och lek upp och även platsernas utformning samt vad barnen kan göra på platsen är centralt. I studien framkommer att barn upplever vuxnas regler som orättvisa och har svårt att acceptera dem. Ofta ifrågasätter dock inte barnen dessa regler, utan de löser eller utesluter istället problem på ett kreativt sätt. Vidare skriver Cele (2008) att regler med utgångspunkt i barnens uppfattningar begränsar deras kommunikation med platsen. Birgitta Davidsson (2008), lektor i pedagogik, har genomfört en studie om skolans olika platser och rum utifrån barns perspektiv. I Davidsson studie har skolbarn, i åldrarna sex till sju år, fått i uppdrag att rita en teckning om en plats i sin skolas inomhusmiljö alternativt genomfört en gåtur i innemiljön samtidigt som de intervjuats. Davidsson framhåller att fysisk miljö och arkitektur har betydelse för barns lärande och utveckling, på så vis att det antingen skapar möjligheter eller begränsar vad barn kan göra i ett rum eller på en plats. I anslutning till detta hävdar hon att ett rum kan stötta, men även hämma det sociala livet genom dess utformning. Davidssons (2008) studie visade att det var viktigt för barnen att rummen gav möjlighet för både gemensam lek, där många barn kunde delta, men även mer avskild lek. Barnen som deltog i studien valde eller önskade även platser där de kunde vara ifred från andra barn och vuxna. Davidssons (2008) skriver att i hennes studie värderade barnen olika platser utifrån den sociala och materiella ordning som rådde där. Barnen upplevde rum och platser med varierat material, som kunde användas på många olika vis, som mer spännande då det gav baren möjlighet att utveckla och skapa olika lekar. Enligt Davidssons visar hennes resultat att barn ger rum en speciell innebörd och betydelse, utifrån vad de kan och uppfattar ha möjlighet att göra i dessa. Barn är medvetna om vilka förväntningar, krav och möjligheter som miljön ger, men samtidigt vet barnen hur de kan överskrida olika gränser. Davidssons (2008) kom fram till att barnen upplevde att de själva hade möjlighet att utforma aktiviteter, samt skapa hemligheter för både barn och vuxna på somliga platser i inomhusmiljön. Enligt studien har barn ofta ett behov av att skapa egna revir för att undkomma den så annars styrda verksamheten. Davidsson understryker att ett rum kan ha regler som är till för att skydda rummet, möblerna och materialet. Men denna reglering syftar även till att pedagogerna skall kontrollera barnen. (a.a.) 10

Davidssons och Celes studier är inte förlagda på förskolan, vilket min uppsats utgår ifrån, dock är deras studier stöd för denna uppsats eftersom de använder sig utav barns perspektiv gällande begreppen plats eller rum. 3.2 Pedagogiska miljöer i relation till barns subjektsskapande I sin doktorsavhandling Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande har Elisabeth Nordin-Hultman (2004) genomfört observationer av pedagogiska miljöer på två förskolor i Sverige och England. Avhandlingen utgår ifrån en poststrukturell subjektivitetsteori och Nordin-Hultman framhåller att detta teoretiska perspektiv skapar möjlighet att synliggöra att barns identitet och förmågor är något föränderligt, i förhållande till de miljöer som barnen vistas i. Språket utgör en central aspekt för den poststrukturella subjektivitetsteorin och genom de kulturella tankemässiga- och språkliga verktyg som finns till förfogande, blir allt som en människa producerar, känner och tänker väsentligt. Nordin-Hultman (2004) för ett resonemang kring att regleringen och inrutningen i de svenska förskolorna gör barnen beroende av pedagogerna. Detta gällande barnens möjlighet att ägna sig åt olika aktiviteter och tillgång till rummen och materialet. Nordin-Hultman menar att organisationen av rum och tid hänger ihop med frågor om kontroll och makt i pedagogiska verksamheter. Hon problematiserar vidare kring att olika material för barnens aktiviteter placeras i olika rum, med väldigt stark uppdelning emellan. Detta eftersom denna uppdelning uttrycker vad som är en rätt användning av materialet. Svårigheter gällande att, på ett mer självständigt vis, använda och kombinera olika material utifrån egna projekt och idéer uppstår därigenom för barnen. Nordin-Hultman tar vidare upp att aktivitetsmöjligheterna är beroende av planeringen av miljön. Barnen har begränsat inflytande och makt att kombinera olika material från olika rum, på grund av att material inte tillåts att flyttas mellan rummen Vidare skriver Nordin-Hultman att barn bör ges möjlighet att leka ostört och själva kunna välja med vad, utan ständiga avbrott i leken. Miljön bör därigenom vara utformad på så vis att 11

barnen inte ständigt behöver be om hjälp, utan kan klara sig själva. Nordin-Hultman (2004) framhåller att med utgångspunkt i en poststrukturell subjektivitetsteori får de pedagogiska rummen en avgörande betydelse, på så vis att de skapar normer gällande hur barnsynen yttrar sig i verksamheten via de konkreta rummen. Det material som finns tillgängligt i förskolans verksamhet sänder ut budskap om vilka lekmöjligheter som finns eller inte finns, samt signalerar vad barn kan och bör leka i olika åldrar. Nordin-Hultman (2004) skriver att utifrån detta synsätt pågår subjektskapande ständigt och varje barn innehar multipla identiteter. En central aspekt utgörs av att barns handlande sker utifrån vilka möjligheter som erbjuds och möjliggörs i olika kontexter och världar. Enligt poststrukturell subjektsyn är alltså inte barnet på ett speciellt eller givet vis, utan barnet blir till beroende på i vilka sammanhangsbundna miljöer de vistas i samt vad dessa miljöer ger utrymme för. Nordin-Hultman (2004) har, utifrån en poststrukturell teoriförankring, bidragit med kunskap kring hur barn, pedagogiska miljöer och teorier måste förstås som oskiljaktigt sammanflätade. Nordin-Hultmans studie riktar framför allt fokus mot hur pedagogiska miljöer och material är arrangerade utifrån föreställningar om barn, och hur detta kan tolkas som yttringar för olika diskurser om barns utveckling, behov och lärande. Nordin-Hultmans studie är ett viktigt avstamp för min egen uppsats. Jag bygger dock vidare på en poststrukturell syn på subjektskapande, genom att ta mig an ett posthumanistiskt perspektiv och teorin om agentisk realism som redogörs för under nästkommande rubriker. 3.3 Posthumanistiskt perspektiv på subjektskapande processer Hultman (2011) skriver att under 1990-talet började posthumanism ta allt större plats inom forskningen. Det teoretiska perspektivet ifrågasatte den språkliga vändningen som riktade fokus mot sammanhang, relationer och situationer. Hultman förklarar att det posthumanistiska perspektivet till viss del kan ses som en kombination av poststrukturalistiska och socialkonstruktionistiska perspektiv. Dock ställer sig det 12

posthumanisktiska perspektivet sig kritisk till att se världen som en enbart kulturell, social eller språklig konstruktion. Utifrån ett posthumanistiskt perspektiv kan världen delvis ses som en konstruktion, där allt ständigt skapas i olika pågående processer. Till skillnad från forskningen inom poststrukturalism och socialkonstruktionism ses aktörerna i världen som betydligt fler inom posthumanismen, då även icke-människor betraktas som aktörer (till exempel djur och ting). Hultman beskriver att de posthumanistiska synsättet skiljer sig från socialkonstruktionismen då detta perspektiv inriktar sig på mänsklig socialitet, vilket enligt posthumanismen anses begränsa barnet (subjektet) gällande vad som är möjligt att säga och agera i ett visst sammanhang. Dock bortser man inte från det språkliga och sociala, utan breddar synfältet mot att också omspänna en materiell och fysisk värld. Hultman (2011) hävdar att till största del domineras dagens forskningsfält av teorier som vilar på ett antropocentriskt tänkande. Den antropocentriska idén innebär att människan ställs i centrum, vilket leder till att den ickemänskliga världen ses som underordnad, passiv och icke-agentisk. Inom posthumanismen anses istället materialitet och människor befinna sig i ett nätverk där de präglar, påverkar och formar varandra. Således går det inte att separera den mänskliga agensen från den materiella agensen, enligt det posthumanistiska perspektivet. Hultman (2011) lyfter fram att posthumanistiska perspektiv alltså ser på relationer mellan människor och icke-människor, fokus hamnar därigenom inte endast på de mänskliga relationerna utan även på det materiella. Människan samverkar och är ständigt beroende av icke-mänskliga materialiteter och kan därav inte studeras enskilt. Hultman (2011) beskriver begreppet subjektskapande som en oupphörligt pågående process där subjektet, exempelvis människan, gemensamt med omvärlden intar olika sätt att vara eller olika positioner. Subjektskapande framställs alltså som en process vilken bidrar till att subjektet uppfattar sig själv och av andra på ett visst sätt i ett särskilt sammanhang. Det subjektskapande som sker i ett visst sammanhang, kan således beskrivas som en följd av de förbindelser och relationer som har möjlighet att äga rum inom det särskilda sammanhanget. De positioner som subjekt intar kan alltså inte ses som subjektets fasta karaktärsegenskaper. Enligt Hultman (2011) lever vi i ett nätverk av aktörer där det ständigt sker ett uppkopplande. Aktörerna, både mänskliga och icke-mänskliga påverkar och förhåller sig till varandra samt kommunicerar och 13

utbyter kreativitet. Utifrån detta synsätt är vi alltså aldrig ensamma då vi blir till, utan skapas tillsammans med en mängd olika aktörer som är beroende av varandra. Dessa materiella relationer kan både möjliggöra och omöjliggöra och vara både positiva och negativa. Hultman (2011) hävdar att detta således påverkar barns möjligheter att bli till i pedagogiska praktiker. 3.4 Agentisk realism Studien har som teoretisk utgångspunkt det posthumanistiska perspektivet och teorin om agentisk realism. Under denna rubrik redogörs för teorin och dess centrala begrepp vilka fungerar som möjliga verktyg i förståelsen av subjektskapande processer som, med utgångspunkt i idén om agentisk realism, sker i gemenskap med materialiteter och människor i förskolans verksamhet. Agentisk realism är en posthumanistisk teori och skapad av den feministiska fysikern och vetenskapsteoretikern Karen Barad (2007). Teorin om agentisk realism kan förenklat beskrivas som ett ökat fokus på det som uppstår emellan ting och organismer, både icke-mänskliga och mänskliga. Med sin teori utmanar Barad (2007) den traditionella dikotomin, vilken anser människor som aktiva och det materiella (exempelvis ting och rum) som passivt. Således förstås även det materiella som agentiskt och med förmågan att förändra och påverka världen i Barads tankestruktur. Det materiella ses alltså som medskapande av makt och förändring i en sammanvävd relation med människor och andra ting. Barads teori handlar dock inte i huvudsak om synen på subjekskapande processer, eller det mänskliga subjektet (Barad 2007). Trots detta menar Lenz Taguchi (2012) att Barads teori om den agentiska realismen har möjliggjort en fördjupning i barns subjektskapande. Detta eftersom teorin öppnar upp för att betrakta den materiella miljön samt ickemänskliga kroppar som agentiska i sig själva - oavsett vilka betydelser de ges av oss människor via språket och rådande föreställningar. Lenz Taguchi (2012) hävdar att i likhet med den poststrukturella teoribildningen har agentisk realism utgångspunkt i att språket samt olika teoretiska föreställningar, är 14

faktorer som inverkar på subjektskapande. Dock fokuserar agentisk realism även på materialitetens påverkan gällande subjektskapande. Enligt Mazzei (2013) har materiella ting agens och har således förmågan att påverka den mänskliga världen. Utifrån detta synsätt kan materiella ting därmed positionera människan på olika vis enbart genom sitt existerande. Människan och det materiella intra-agerar med varandra och hur de förhåller sig till varandra påverkar människans subjektivitet. Detta genom att det materiella uttrycker till människan vad som är möjligt och därmed vad det tillåter oss att göra. I anslutning till detta resonemang lyfter Taylor (2013) fram begreppet sammanflätade tillblivanden, vilket syftar på att den materiella världen påverkar människan lika mycket som människan påverkar den materiella världen och att de blir till i en gemensam process. Taylor (2013) anser i likhet med Lenz Taguchi (2012), att icke-mänskliga och mänskliga kroppar har lika stark agens, eftersom dessa samverkar och påverkar varandra i processer som är ständigt pågående. Lenz Taguchi (2012) hävdar att agentisk realism därigenom banar väg för ett synsätt där materialitet anses som lika aktivt lekande med människan, som människan aktivt leker med materialet. Barard (2007) använder begreppet intra-aktivitet för att förklara samspelet som blir till i mötet mellan material och människor. Tingen, det materiella och miljön påverkar oss och vi blir således till i ett ständigt flöde av intra-aktiviteteter där vi skapar förbindelser med både mänskliga och icke-mänskliga kroppar. Agensen är därigenom inget som vi är ständiga bärare utav, utan det är först när vi sammankopplas och bildar relationer till andra aktörer som agens uppkommer och vi skapar möjlighet att bli till. I anslutning till detta hävdar Lenz Taguchi (2012) att det därav inte går att betrakta omvärlden som bestående av materiella kroppar med en fast och konstant betydelse och innebörd, som uttrycks av oss människor genom vårt språk. Materiella kroppar kan istället ses som som temporära, på så vis att de ständigt omformas i förhållande till mänskliga subjekt och de rådande föreställningar som för tillfället finns tillgängliga. Lenz Taguchi förklarar att begreppet intra-aktivitet syftar till att se lärandet som relationellt och banar väg för att förstå hur materialiteter är delaktiga i olika kunskapande processer. Vidare påpekar Lenz Taguchi att begreppet intra-aktivitet (i verbform intra-agera) inte får förväxlas med begreppet inter-agera, som syftar till att relationer styrs utifrån det mänskliga subjektet. Både människor, natur, kropp, miljö och ting betraktas istället som 15

är aktiva i sig själva och anses vara medkonstruktörer av kunskap och omvärlden. I relation till förskolans värld kan detta innebära ett bejakande av vuxna, barn och materialiteter i en ömsesidig tillblivelseprocess, att på flera olika sätt försöka förstå världen gemensamt. Barads (2007) begrepp performativ agent syftar på att mänskliga eller ickemänskliga kroppar med agens intra-agerar med andra kroppar i en sammanlänkad process. Utifrån agentisk realism har alla kroppar kapacitet att starta olika skeenden genom sin blotta existens och både ickemänskliga och mänskliga kroppar betraktas således som performativa agenter. Lenz Taguchi (2012) hävdar att utifrån agentisk realism går det inte att skilja på kunskapande och tillblivelse, utan dessa processer betraktas som sammanhängande. Kunskap betraktas som ett fenomen vilket uppkommer i mötet mellan det lärande subjektet och det subjektet lär sig. Tillblivelse, eller subjektskapande, och lärande ses alltså som en gemensam process. Utifrån detta synsätt förstås barns subjektskapande som något som är i ständig tillblivelse och påverkar barnets läroprocesser. Det går därför inte att åtskilja vad barnet i nuläget är från vad det senare kan tänkas bli. Med utgångspunkt i den agentiska realismen kan människors subjektskapande, samt ickemänskliga kroppars tillblivande, förklaras som att de blirtill-med något eller någon. Alltså kan detta tillblivande-med betraktas som en process där tillblivandet inte ses som något förutbestämt eller konstant. Således går det inte att definiera mänskliga eller ickemänskliga kroppar med konstanta och bestämda egenskaper eller identiteter. Dessa egenskaper omskapas ständigt i olika situationer till följd av vilka andra kroppar, både ickemänskliga som mänskliga, samt vilka uppfattningar som för tillfället är rådande. (a.a.) Lenz Taguchi (2012) anser alltså att vi uppfattar föremål på olika sätt, beroende på vilka tankar eller diskurser som för tillfället råder. Utifrån detta synsätt kan rum anses tala till oss att vi ska agera eller bete oss på ett visst sätt, beroende på de såkallade materiellt-diskursiva samhandlanden som skapas och pågår i rummet i fråga. Dessa materiellt-diskursiva samarhandlanden kan vidare förklaras som att exempelvis ett byggrum och dess innehåll av material, ytor, möbler, diskurser och människor kan få ett barn att agera på olika sätt (och i ibland på ungefär samma sätt varje dag) i just i 16

detta rum. Rummet, och de materiellt-diskursiva performativa agenter som finns där, blir medskapare till barnens subjektskapande processer. Detta innebär att barnen uppfattar sig själva och varandra på olika vis, någon kanske materialiseras som duktig på att samarbeta eller en bra kompis, någon som bråkig som kanske rasar andras byggen. (a.a.) 17

4 Metod 4.1 Val av metod Min studie är av det kvalitativa slaget och genomförs utifrån min frågeställning och mitt syfte. Jag har valt att använda mig av en kvalitativ studie eftersom jag, utifrån mitt empiriska material, eftersträvat att tolka barnens kommentarer utifrån barns perspektiv. Enligt Alvehus (2013) nyttjas kvalitativ forskning för att skapa djupare förståelse kring idéer och attityder som ger upphov till människors beslutsfattande, formuleringar och handlande. Med anledning av att jag vill undersöka barns uppfattningar om sin förskolas inomhusmiljö anser jag att den kvalitativa metoden som lämpligast. Johansson (2013) beskriver att kvalitativ metod innebär att forskaren kommer nära det som ska utforskas. Den forskande är flexibel i utförandet och utformningen av studien, samt väljer ett specifikt analysredskap och tillvägagångssätt. Kvalitativ forskning präglas av att man ständigt reflekterar över gjorda val och tolkningar samt redovisar den fullständiga forskningsprocessen. På så vis får den som tar del av studien insyn och möjlighet att själv avgöra kvaliteten på arbetet. 4.1.1 Intervjuer För att lyckas ta del av barnens tankar och uppfattningar kring olika platser i förskolans inomhusmiljö har jag valt att använda mig av metoden walk and talk, vilket innebär att intervjuaren genomför en gåtur tillsammans med barnen på platsen i fråga. Cele (2006) anser att syftet med denna metod är att ge barnen en mer ledande roll och ökad möjlighet till reflektion. Min ambition var alltså att skapa en friare intervjusituation, där barnen skulle ges inflytande över diskussionerna och hur samtalen utvecklades. Därav valde jag att använda mig av halvstrukturerad intervju, vilket av Johansson (2013) beskrivs som en kvalitativ metod där endast ett fåtal frågor förbereds för att skapa en riktning för samtalet. Jag valde att använda mig av en intervjuguide (se bilaga 1), vilket av Alvehus (2013) beskrivs som ett lämpligt verktyg för att behålla en röd tråd under en intervju och förenkla för de intervjuade att hålla sig till ämnet. De förutbestämda frågorna kompletterades under intervjuerna genom att jag ställde spontana följdfrågor, 18

utifrån vad barnen berättade om och kom in på. På grund av detta liknade intervjuerna mer ett samtal. Genom att ställa frågor av det öppna slaget menar Johansson (2013) att barnen ges en större frihet i sina svar, för att deras egna uppfattningar såldes ska komma till uttryck. Under samtliga intervjuer använde jag mig av en diktafon för att barnens tal skulle kunna återges så korrekt som möjligt, samt för att intervjuerna skulle kunna analyseras enklare i efterhand. Løkkens och Søbstads (1995) förklarar att genom användandet av en diktafon kan intervjuaren lyssna mer aktivt, ställa genomtänkta frågor till informanterna samt vara mer följsam och behålla ögonkontakten. Under gåturerna valde jag att intervjua barnen i grupp. Enligt Hillén, Johansson & Karlsson (2013) finns det både för- och nackdelar gällande denna metod. Vid gruppintervjuer kan barnen kan ge varandra stöd och ha ett gott utbyte av varandras tankar och åsikter, vilket kan främja diskussioner. Dock bör man vara medveten om att barnen även kan påverka varandra på så vis att de säger samma sak. Av denna anledning var min ambition att även genomföra kompletterande enskilda intervjuer med barnen, för att tydligare få fram barnens egna uppfattningar kring inomhusmiljön. Under gruppintervjuerna strävade jag efter att låta alla barn komma till tals. Johansson (2013) anser att då flera barn intervjuas i grupp är det viktigt att låta alla deltagare få möjlighet att svara på frågan, då det är lätt hänt att endast tankegången hos det barn som svarar först följs upp. Jag hade detta resonemang i åtanke under intervjuerna och strävade efter att återkomma till de barn som blev avbrutna av de andra deltagarna eller inte hann svara. Johansson (2013) menar att förutsättningarna för att lyckas ta del av och förstå barns perspektiv fundamentalt handlar om våra egna perspektiv. Begreppet barns perspektiv kan handla om att att säga något om barns liv och göra deras röster hörda. Båda aspekterna vilar på antagandet om att detta försiggår på barnens villkor. Johansson för en diskussion kring huruvida detta är möjligt och om det finns svårigheter gällande att synliggöra och förstå barns perspektiv. Våra möjligheter att förstå barns perspektiv beskrivs av Johansson (2013) som begränsade, detta eftersom vi inte kan förstå någon annan än oss själva helt och hållet. Vidare menar hon att det är viktigt att barnen betraktas som expert på ämnet och att jämlikhet eftersträvas under intervjuerna. 19

Johansson anser även att det är viktigt att barnintervjuer genomförs där barnet känner sig tryggt. Detta har jag försökt ta hänsyn till genom att genomföra intervjuerna på förskolan där barnen är vana vid att vistas, medan jag enbart är en besökare i verksamheten. Løkkens och Søbstads (1995) tar upp att barnen inte förmedlar en sanning under intervjuerna, utan forskaren bör vara medveten om att barnen enbart berättar om det som de vill dela med sig av vid just det specifika tillfället. Med utgångspunkt i detta resonemang vill jag understryka att jag i detta examensarbete endast kan närma mig barns perspektiv. Vidare skriver Johansson (2013) att vid intervjuer med yngre barn bör den som intervjuar vara medveten om att intervjuer bygger på verbal kommunikation. Genom att använda sig av exempelvis fotografier kan intervjusituationen underlättas för barnen, då de enklare kan kan relatera till konkreta ting eller händelser. Min ambition under intervjuerna var att använda mig utav ett lättförståeligt och tydligt språk samt låta barnen fotografera olika platser. Under gåturerna gavs barnen alltså möjlighet att själva dokumentera inomhusmiljön genom att fotografera sin favoritplats och/eller en plats de tyckte mindre om. Fotografierna kunde sedan användas och talas om under intervjuerna. Enligt Lenz Taguchi (2012) ger dokumentation barn en ökad möjlighet att kommunicera sina erfarenheter och kunskaper. Hon menar att barn som ges möjlighet att reflektera kring det som dokumenterats, kan tydligare få syn på sina egna tankar och således enklare kunna fortsätta sin tankegång. Johansson (2013) lyfter fram en annan kritisk aspekt vid intervjuer med barn som utgörs av att forskaren i större eller mindre utsträckning överför sina förväntningar på de intervjuade, vilket kan avspeglas i informantens svar. Min ambition var att motverka detta genom att inte kommunicera någon värdering gällande det som barnen talade om. Johansson tar upp att ibland ifrågasätts trovärdigheten gällande forskning som utgår ifrån barns egna perspektiv, på grund av tvivel gällande att barnens svar inte stämmer överens med vad de egentligen tycker. Det är inte ovanligt att barn hittar på under intervjuer, påpekar Johansson. Men samtidigt har det inte speciellt stor betydelse om barnen har fabulerat eller ej, eftersom intervjuerna fortfarande kan ge viktiga insikter gällande hur barnen uppfattar och talar om olika fenomen. Både vuxna och barn söker ofta medvetet eller omedvetet efter att ge det svar som de tror att intervjuaren söker, om 20

de upplever att det finns rätt och fel svar på frågorna som ställs. Johansson understryker att barns egna perspektiv är värdefulla i forskning då ingen har mer vetskap om hur det är att vara barn, än de som befinner sig i barndomen. Risken att barn inte skulle delge intervjuaren vad de egentligen tycker blir först aktuell då man gör antaganden om att det finns en objektiv sanning, samt en viss teknik för att få tillgång till denna sanning (Johansson 2013). 4.2 Urval Enligt Alvehus (2013) innefattar studier oftast flera olika former av urval. Jag har genomfört min studie på en större förskola som är belägen i en mindre tätort. På avdelningen där jag förlagt min studie finns det tjugo stycken barn i åldrarna ett till fem år. Av föräldrarna fick jag nitton av tjugo godkännanden. De svar som uteblev berodde på att barnet i fråga bytte avdelning under denna period. Ingen av vårdnadshavarna upplevde osäkerhet kring att låta sitt barn delta eller hörde av sig till mig gällande några frågor kring brevet jag lämnade ut. Jag valde att lämna ut mitt brev till samtliga vårdnadshavare, detta för att skapa trygghet och undvika att något barn skulle utelämnas. Dock tog jag beslutet att enbart intervjua de barn som var i åldrarna tre till fem år. Detta urval baserades på mitt syfte att ta del av barns tal gällande sin förskolas inomhusmiljö, eftersom de äldre barnen hade ett mer utvecklat verbalt språk. Mitt resonemang kan kopplas till det som Alvehus (2013) skriver om godtyckligt urval, vilket syftar på att forskaren gör ett urval av informanter baserat på vissa kriterier som utgår ifrån den utformade frågeställningen. På så vis begränsades urvalet av barn till min studie till femton barn i åldrarna tre till fem. Med hänsyn till att denna studie utgår ifrån barns perspektiv, har jag valt att genomföra min studie på en avdelning där jag sedan tidigare var bekant med barngruppen. Enligt Johansson (2013) är det inte givet att man får tillträde till barns livsvärldar, enbart för att man är tillsammans med barnen. Författaren skriver att förutom närvaro, lyhördhet, närhet och respekt krävs även tid för att få tillgång till barns perspektiv. Det är därigenom nödvändigt att man lägger tid på att lära känna barnen och vinna deras 21

förtroende. Eftersom studien skulle genomföras inom en viss tidsram, ansåg jag det som fördelaktig att jag kände barngruppen sedan tidigare, detta eftersom det kan ta tid att bygga upp ett fullgott förtroende. 4.3 Genomförande Jag lämnade ut brevet (se bilaga 2) till vårdnadshavarna fyra veckor innan genomförandet av studien. Brevet innehöll information kring vad jag hade planerat att undersöka på förskoleavdelningen. Brevet uttryckte även en förfrågan till vårdnadshavarna gällande om deras barn fick fotograferas, samt om deras röster fick spelas in med hjälp av en diktafon. Jag informerade även om att samtliga personer och deras personuppgifter som förekom i studien skulle skyddas (konfidentialitetskravet). Innan studien genomfördes bekantade jag mig med innemiljön på avdelningen, både då barnen var närvarande och när avdelningen var tom på folk. Detta för att skapa mig en tydligare bild av platsen ifråga. Innan intervjuerna genomfördes valde jag att samla barnen och förklara vad jag skulle göra där, att de skulle få gå en rundtur med mig och visa sin avdelning samt fotografera sin inomhusmiljö. För att barnen skulle känna sig trygga under intervjuerna fick de prova att använda min diktafon och kamera. Under intervjuerna upplevde jag att barnen kände sig trygga med både diktafonen och kameran. Gåturerna med barnen genomfördes under fyra eftermiddagar. Barnen delades in i grupper om två till fyra barn. Hur gruppkonstellationerna såg ut berodde på vilka barn som var närvarande och ville delta vid tillfället. Först gick vi utefter en (av mig) förutbestämd tur genom inomhusmiljön, där barnen fick berätta om olika platser och rum. Därefter fick barnen instruktioner att välja en favoritplats respektive ett rum eller en plats som de tyckte om på avdelningen i fråga. Då barnen visade och berättade om sina egenvalda platser följdes ingen speciell tur. Vidare gavs barnen även möjlighet att själva fotografera sina valda platser. Sammanlagt genomförde jag gåturerna på avdelningen med fem grupper. För att skapa en lugnare miljö var jag ensam med barnen på avdelningen under intervjusituationerna. 22

Jag upplevde att min valda metod walk and talk var framgångsrik då barnen gav utförliga svar på mina frågor, antagligen till stor del på grund av att intervjusituationerna kunde göras mer konkreta genom att vi vistades i den aktuella miljön. Under studiens gång upptäckte jag att intervjusituationerna, speciellt med de yngre barnen i treårsåldern, blev mer framgångsrika då vi dröjde oss kvar på de olika platserna under längre stunder. Barnen gavs tid att leka på de egenvalda platserna, samtidigt som jag ställde frågor till dem. Genom att barnen fick längre tid att vistas i de olika miljöerna, upplevde jag även att deras svar blev mer utförliga. Längden på intervjuerna varierade beroende på hur intresserade jag upplevde att barnen var. De flesta intervjuerna varade i ca trettio minuter. Jag försökte ställa öppna frågor och hela tiden lyssna aktivt på barnen. Jag ställde spontana följdfrågor som varierade utefter på vad barnen berättade om. Om jag upplevde att barnens tal svävade iväg för långt ifrån mina intervjuområden, försökte jag leda in dem igen på dessa områden igen. Intervjuerna som spelades in transkriberade jag sedan och delade upp i kategorier utifrån vad barnen ansåg om de olika platserna. Detta för att enklare kunna analysera barnens tal i efterhand. Då en del barn har sagt samma sak eller ungefär samma sak har jag valt ut ett visst exempel, detta på grund av jag anser att det är innehållet av vad barnen säger som som relevant och kvalitet går före kvantitet i detta fall. 4.4 Forskningsetiskt resonemang Hagman (2007) framhåller att etiska problemställningar uppstår då en studie direkt berör människor och forskaren själv är ansvarig för studiens utformning och det publicerade resultatet. Vetenskapsrådet (2002) tar upp fyra kriterier om vetenskaps etiska regler och regler för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Den första kriteriet är informationskravet, vilket handlar om att personer som deltar i undersökningen ska få information om syftet, hur och varför samt vilka moment, tillvägagångssätt och villkor som gäller i undersökningen i fråga. Deltagarna deltar frivilligt i undersökningen och har möjlighet att avsluta sitt medverkande när som helst. (a.a) För att uppnå detta krav har jag lämnat ut ett brev med information till föräldrar och pedagoger som beskrev studiens syfte, tillvägagångssätt samt deras villkor för att 23

lyckas skapa ett tryggt klimat. Det andra kriteriet som beskrivs av vetenskapsrådet är samtyckeskravet, vilket åsyftar på deltagarnas rättigheter att själva välja att vara med i undersökningen. Deltagarna ska även när som helst ha möjlighet att avsluta sitt deltagande i studien, utan negativa konsekvenser. Vidare måste tillstånd inhämtas av vårdnadshavare om personer som är yngre än femton år ska delta i studien. (Vetenskapsrådet 2002) För att uppnå samtyckeskravet har jag i brevet uppmanat vårdnadshavarna att fylla i (samt skriva under) om de ville låta sitt barn delta eller ej i studien. När alla föräldrar tagit del av informationen och skrivit på samlades breven in, för att jag skulle skaffa mig en överblick kring vilka barn som tilläts att delta i min undersökning. Under genomförandet av studiens intervjuer har jag varit tydlig med att barnen själva får välja om de vill medverka eller ej. Har ett barn avböjt till att delta har jag varit lyhörd inför detta och respekterat barnets svar. Om ett barn har sagt nej till att medverka har jag dock frågat en gång till vid ett senare tillfälle, för att ge barnet ifråga ytterligare en möjlighet till att delta. Det tredje kriterier som Vetenskapsrådet (2002) beskriver är konfidentialitetskravet. Detta krav syftar på att personer och deras personuppgifter som förekommer i studien ska skyddas. Genom att jag inte har nämnt några av barnens namn, förskolans namn eller vilken kommun det handlar om har de medverkandes anonymitet respekterats och skyddats för att ingen utomstående ska kunna förstå vilka personerna är. Jag har även valt att ge barnen i min studie fiktiva namn för att uppnå detta krav. Den fjärde punkten är nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002) som handlar om att information och material endast ska användas i forskningsändamål och alltså ingen annanstans. Detta kriteriet har jag uppnått genom att inte sprida materialet jag har samlat in eller låtit någon utomstående se eller läsa det. 4.5 Analysprocess Enligt Hultman (2011) skapar metoder möjlighet att rikta vår uppmärksamhet, förstärka och utveckla somliga aspekter av den praktik vi inriktar oss på. Det som förut befann 24

sig i bakgrunden kan lyftas fram, belysas samt analyseras. Både teorier som metoder kan alltså ses som strategier eller verktyg som kan bidra till att synliggöra något nytt. Detta leder dock till att andra aspekter hamnar i bakgrunden, därav ges ingen heltäckande bild. Teorierna testas alltså inte mot empiri för att undersöka om de är sanna eller stämmer överens med hur verkligheten ser ut. (a.a.) Min strävan har under arbetet med denna studie istället varit att koppla ihop vissa teoretiska begrepp med olika empiriska exempel. Detta för att undersöka vad som blir möjligt att se med hjälp av dessa begrepp, och därigenom fördjupa mig i vilken kunskap de tillsammans kan producera. Då studien har det posthumanistiska perspektivet och teorin om agentisk realism som utgångspunkt genomsyrar detta förhållningssätt hela arbetet. På så vis upplevde jag själv hur materialet fick agens och gjorde saker med mig under databearbetningen och analysprocessen. Under arbetets gång uppstod nya tankar och idéer i mötet mellan mig och det materiella. Datainsamlingen och transkriptionerna av intervjuerna fungerade således som medkonstruktörer av den kunskap som växte fram. Efter att jag genomfört intervjuerna med barnen transkriberade jag de inspelade ljudupptagningarna. Därefter började jag leta i det empiriska materialet efter återkommande mönster i barnens tal kring olika platser i inomhusmiljö. Under tiden som jag försökte kategorisera och hitta teman i barnens tal gällande hur de beskrev, uppfattade och värderade olika rum och platser, läste jag in mig på teorin om agentisk realism. Denna teori och dess begrepp kom att fungera som analysverktyg i förståelsen av subjektskapande processer. Under denna process läste jag transkriberingarna flera gånger och markerade med märkpennor utefter olika möjliga teman. Efter hand som jag fördjupade mig i det valda teoretiska perspektivet, samt tidigare forskning kring pedagogiska miljöer och subjektskapande, kompletterade jag mitt empiriska material med fler intervjuer. Detta eftersom då min kunskap om dessa ämnen ökade växte även min förståelse för det redan insamlade materialet, vilket medförde att jag ytterligare kunde uppmärksamma det jag ville få fatt i under kompletterande intervjuer. Omfånget av det transkriberade materialet blev till slut trettiosju A4-sidor. Jag läste samtliga transkriberingar igen och gjorde nya markeringar. Med mina frågeställningar som utgångspunkt valde jag att dela upp analysen i två delar. Den första 25

delen består av en sammanställning av barnens tal gällande hur de definierade rummen eller platserna i inomhusmiljön under gåturerna. Barnens benämningar av rummen framläggs, samt en förklaring utifrån barnens sätt att se på rummen. Barnens val av favoritplats, samt val av platser som de tyckte mindre om att vistas på, redogörs för under denna del. Analysens första del utgår helt från barns perspektiv och innehåller inga kopplingar till teori. Den andra delen av analysen ämnar att mer djupgående undersöka vad som har betydelse för hur barnen i min studie uppfattar och värderar de olika platserna i inomhusmiljön. I den andra delen analyseras barnens tal utifrån ett posthumanistiskt perspektiv och teorin om agentisk realism. Denna del av analysen är uppdelad i olika huvudrubriker och underrubriker som bygger på de olika mönster som jag kunnat urskilja i barnens tal kring hur de uppfattar och värderar olika platser. Den första huvudrubriken är Ickemänniskor som medkonstruktörer av barns lekvärdar och den andra är Platsers villkor för intra-aktion mellan människor och ickemänniskor. 26

5 Resultat och analys 5.1 Barnens definition av olika platser i inomhusmiljön Då studien utgår ifrån barnens perspektiv kommer barnens definition och beskrivningar av rummen ingå i analysen. Hur värderar barnen de beskrivna platserna? Vilka positiva och negativa platser finns på avdelningen? Ritningen syftar till att skapa en tydligare bild av avdelningens inomhusmiljö, samt främja läsarens förståelse gällande hur barnen uppfattar olika platser. Ritningen beskriver hur innemiljön ser ut gällande vilka material och vilken inredning som finns i rummen. Rummen och platserna är numrerade och befintligt material och inredning markerade. Den röda linjen beskriver hur vi rörde oss i inomhusmiljön under gåturerna. Då jag bad barnen visa mig en favoritplats och en plats de tyckte mindre om följde vi inte någon given rutt, utan barnen fick själva styra hur vi rörde oss i miljön. Rum 1 benämns av de flesta barnen i studien som Matrummet. Ett barn tycker dock att det heter Där-vi-äter-rummet och ett annat barn säger att det heter Ingenting. I 27

Matrummet finns avdelningens kök placerat längs rummets ena långsida. I rummet finns tre stycken bord med stolar, två lägre byråar med lådor, ett mindre skrivbord samt två anslagstavlor med avdelningens dokumentation. Samtliga möbler i rummet, förutom de lägre byråarna, är i de vuxnas höjd. Det finns även två höga skåp med dörrar som innehåller spel, pussel och leksakssatser som exempelvis brandbilar och ambulanser för barn över två år. Leksakerna i skåpen får barnen enbart använda vid borden. I Matrummet finns också relativt mycket fri golvyta. Matrummet är det rum på avdelningen som uppfattades som en negativ plats av flest barn. Fem barn valde detta rum då jag bad dem visa mig en plats som de tyckte mindre om att vistas på. Inget barn valde rummet som en favoritplats. De flesta av barnen benämner Rum 2 som Samlingsrummet. Två barn tycker att rummet heter Stora rummet. Samlingsrummet är ett av de större rummen och innehåller två soffor, en vägghylla med böcker i barnens höjd, en stor rund matta på golvet samt en vask i de vuxnas höjd. Det finns även ett bord i vuxenhöjd, som avgränsas med en skärmvägg. På en hylla i barnens höjd finns leksaker (exempelvis större plastbilar, större plastklossar, burkar i plast, leksakstelefoner, plastböcker som låter osv.) som främst riktar sig till barn i åldrarna 1-3år. Barnen nämner leksakerna som finns i rummet. Men det mest centrala för dem verkar vara samlingarna, som hålls runt mattan i det här rummet. Runt den runda mattan sitter bilder på barnen som visar var varje barn har sin plats under samlingarna. Barnen berättar även att pedagogerna brukar genomföra högläsning i detta rum samt att småbarnen brukar vara där och leka. Fyra barn valde Samlingsrummet som ett rum som de tyckte mindre om att vara på, barnen visade mig då platsen vid hyllan med leksaker för yngre barn. Två barn valde Samlingsrummet som favoritrum, de visade mig då platsen där bordet står bakom skärmväggen. Rum 3 benämnde de flesta barnen som Bil-och bygghörnan. Några barn tycker att Byggis, Bilarna eller Legorummet är ett mer passande namn. Bil- och bygghörnan ligger i anslutning till Samlingsrummet och avgränsas med en skärmvägg. Här finns ett bord i barnens höjd med en bilbana. På golvet finns även två plastbackar på hjul med byggklossar i trä. Det finns även en lägre hylla i barnens höjd med leksaksbilar, byggplattor, klossar och lego. Sex barn valde Bil- och bygghörnan som en favoritplats 28

och inget barn valde det som en plats vederbörande tyckte mindre om att vistas på. Rum 4 är ett mindre rum som ligger i anslutning till det större Samlingsrummet. Samtliga barn i studien benämner rummet som Dockrummet. Dockrummet har vita väggar, ett fönster och en dörr med ett glasfönster på dörrens övre del. I rummet finns ett leksakskök i plast, en leksaksugn i trä, en helkroppsspegel, en leksaksbarnvagn, ett bord med fyra stolar som är i barnens höjd samt två lägre hyllor placerade utmed väggarna. På hyllplanen finns genomskinliga backar i plast som innehåller leksaksmat, köksredskap, utklädningskläder, dockor, täcken, kuddar etc. Samtliga möbler i rummet är anpassade utefter barnens höjd. På en av väggarna finns en tavla av färgglatt tyg uppsatt. I studien valdes dockrummet som ett favoritrum av sex barn. Två barn valde Dockrummet som en plats som de tyckte mindre om att vara på. 5.2 Ickemänniskor som medkonstruktörer av barns lekvärldar Vad barnen lekte på platsen ifråga, på vilket sätt och med vem eller vilka var återkommande i deras tal om hur de uppfattade olika platser i sin förskolas inomhusmiljö. Under denna rubrik behandlas hur barnen värderar och uppfattar platser utefter vilka lekmöjligheter som finns där, samt hur detta kan förstås genom att lyfta fram och titta på ickemänniskorna i olika situationer. 5.2.1 Soffan blir till något annat Barnen motiverade sitt val av favoritplats till stor del utefter vad de brukade leka på platsen ifråga. Under intervjuerna var det återkommande att barnen nästan genast började leka på de platser som de beskrev som positiva. De ville gärna stanna kvar på platsen i fråga, tog fram leksaker och ville visa och berätta om vad de brukade göra där. I exemplet nedan har två barn valt Bil-och bygghörnan som favoritplats: Jag: Vad är det som gör att tycker ni om att vara här? Emil: Vi brukar leka hiss här. 29