Barn som far illa Ur ett lärarperspektiv

Barn som far illa Ur ett lärarperspektiv Institutionen för pedagogik/ikm Camilla Israelsson Pedagogik med inriktning mot Anne Olofsson Ungdoms- och missbrukarvård Mars 2007 MBC 232 C- uppsats Handledare: Ylva Benderix

FÖRORD Den här C- uppsatsen är resultatet av vårt omfattande intresse kring barn som far illa. Våra erfarenheter på området skiljer sig åt, men vi har båda i vårt tidigare arbetsliv mött dessa barn och aldrig slutat förundras över den otroliga styrka de verkar inneha. Vi inledde därför med ett tidigare arbete om de s.k. maskrosbarnen, men kände att vi trots studien inte fått de svar vi sökte. Vi valde då att skriva denna uppsats för att ytterligare ringa in området och bidra med mer kunskap till oss själva samt andra yrkesverksamma som dagligen möter barn. Vi vill rikta ett stort tack till våra intervjupersoner som ingående och villigt svarat på våra frågor och gett oss mycket material att arbeta med. Utan ert engagemang hade studien inte kunnat genomföras. Vi vill tacka vår handledare Ylva Benderix som gjort studien möjlig för oss och svarat på alla frågor under resans gång. Vi hade inte klarat det utan din hjälp och guidning. Vi vill också tacka våra familjer som stöttat och hjälpt oss under arbetets gång. Tack allesammans för ert stöd Camilla Israelsson och Anne Olofsson.

SAMMANFATTNING Växjö universitet Institutionen för pedagogik Pedagogik med inriktning mot ungdomsoch missbrukarvård, C- uppsats 10p Titel: Barn som far illa ur ett lärarperspektiv. Engelsk titel: Children who suffer of negligence -from teachers point of view. Författare: Camilla Israelsson och Anne Olofsson. Handledare: Ylva Benderix. Datum: Mars 2007. Antal sidor: 30 Nyckelord: Barn som far illa, lärarrollen, pedagogik, psykologi, anknytning. SAMMANFATTNING: Studiens syfte är att belysa lärares erfarenheter av barn som far illa, hur lärare uppmärksammar barnet och vilka insatser som görs i skolan när ett barn far illa. Vi har använt hermeneutisk vetenskapstradition, kvalitativ metod med halvstrukturerade intervjufrågor. Bowlby och von Wright har använts som teoretiska utgångspunkter. Deltagare i studien var sju låg- och mellanstadielärare, med olika lång yrkeserfarenhet inom skolan. Resultaten visar vidden av barn som far illa ur ett lärarperspektiv, samt att omsorgssvikt och föräldrarnas brister oftast var den största orsaken. Insatserna som utfördes varierade från fall till fall, med olika utfall, anmälan eller inte. Lärarna efterlyser mer utbildning kring området i lärarutbildning och fortbildning. Avsaknaden av utbildning om barn som far illa för lärare, gör att vi anser att framtida forskning är högst relevant för att minimera risken att dessa barn inte uppmärksammas av skolans personal.

INLEDNING... 1 BAKGRUND... 1 Definition av begreppet barn som far illa... 1 Individuella riskfaktorer hos barnet... 2 Psykosociala riskfaktorer... 2 Riskfaktorer i skolan... 2 Barnets utveckling... 2 Socialisation och anknytning... 3 Lagstiftning som reglerar barns rättigheter... 3 Nedskärningar i skolan och dess konsekvenser... 4 Lärares åtgärder riktade till barn som far illa... 5 Lärarutbildningen... 7 Anmälningsskyldighet... 8 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 9 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 9 Bindningsbeteende... 9 Interaktion i mötet... 10 Relationellt perspektiv... 10 Punktuellt perspektiv... 11 METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER... 11 Hermeneutik... 11 Kvalitativ metod... 12 Kvalitativ intervju... 12 PLANERING OCH GENOMFÖRANDE... 13 Urval... 13 Förberedelser... 13 Datainsamling... 13 Analys och tolkning... 13 Trovärdighet, äkthet och generaliserbarhet... 14 Etiska överväganden... 14 RESULTAT OCH TEORETISK PROBLEMATISERING... 15 Orsaker till att barn far illa... 16

Föräldrars sviktande omvårdnad... 16 Vardaglig misär i hemmet... 17 Sviktande föräldraroll... 17 Stress hos föräldrar ger stressade barn... 18 Mobil och nätmobbing... 18 I ljuset av teorin... 18 Misstankar och insatser när ett barn far illa... 19 Tecken på att barn far illa... 19 Tillvägagångssätt vid misstankar om att barn far illa... 19 I ljuset av teorin... 20 Lärarnas syn på lärarutbildningen och kompetensen kring barn som far illa... 21 Lärarens roll genom tiden... 21 Efterfrågan på utbildning... 22 I ljuset av teorin... 22 DISKUSSION... 22 Metoddiskussion... 23 Problem under arbetets gång... 23 Resultatdiskussion... 24 Barn som far illa... 24 Misstankar och insatser... 25 Lärarnas syn på lärarutbildningen och dess kompetens... 26 Framtida forskning... 27

INLEDNING I media talas det om att samtalen till BRIS (barnens rätt i samhället) hjälptelefon ökar drastiskt. Många skolbarn ringer och berättar att lärarna inte klarar att hjälpa dem, enligt vad skolplanen säger p.g.a. resursbrist. Vårt intresse kring barn och ungdomar är stort och vi har i flertalet av våra tidigare studier haft fokus på barn som har/ haft svårigheter inom olika områden s.k. barn som far illa. Barn som far illa kan vara fattiga som rika, de kan vara barn till föräldrar med missbruksproblem, vara utsatta för misshandel, befinna sig i vårdnadstvist etc. (Hellquist, 2004). Lilja och Lundberg (2001) skriver att barn och ungdomar som far illa behöver skydd. För att barnen ska kunna skyddas, krävs att det finns vuxna som har kunskap och förmåga att upptäcka barn som far illa, detta måste finnas hos alla som arbetar med barn. Lilja och Lundberg (2001) beskriver att många olika personalgrupper kan vara medansvariga under ett barns uppväxttid. Det gäller barnskötare, förskollärare, lärare, personal på fritidshem, kurator, skolpsykolog, skolsköterska, BUP (Barn och Ungdomspsykiatrin), primärvården, polis, åklagare och framför allt socialtjänsten, som har det formella huvudansvaret då det gäller att vidta insatser då ett barn far illa. En grundläggande kompetens är förmågan att kunna se och lyssna till barnen, för att kunna hjälpa dem. Skolan är den plats där barnen spenderar mest tid utanför hemmet och skolan har därför en viktig uppgift då det gäller att motverka uppkomsten av problem som riskerar att hämma barnets utveckling. De centrala riskfaktorerna i skolan utgörs av dålig motivation, dåliga färdigheter, konfliktrelationer med lärare, skolkultur med låga krav och hård lärarstyrd undervisning (Lundgren och Persson, 2003). Utifrån dessa variabler förstår man att en stor tyngd vilar på den pedagogiska personalen. Vi upplever att området är betydelsefullt att studera ur ett behandlingspedagogiskt perspektiv då det är allt för många barn som tar sig igenom skoltiden utan att bli sedda och få sina grundläggande behov tillgodosedda av vuxna i deras närmaste omgivning. En tidig upptäckt och lämpliga insatser är inte bara gynnande för barnet, utan även för samhället. I studien vill vi kartlägga vad lärarna lägger i fenomenet barn som far illa och hur lärare tolkar-, tänker- och känner. Ur ett behandlingspedagogiskt perspektiv är detta ett intressant ämnesområde då barn som far illa bör synliggöras i ett så tidigt stadium som möjligt, för att kunna tillgodose barnens behov och förebygga ohälsa. BAKGRUND För att förtydliga vilka barn det är vi vill uppmärksamma i vår studie, kommer vi här att definiera fenomenet. Vi kommer att ta upp riskfaktorer i skolan samt individuella- och psykosociala riskfaktorer hos barnet. Därefter kommer vi att beskriva barns utveckling, barns rättigheter, skolsituationen samt anmälningsskyldigheten. Definition av begreppet barn som far illa Enligt Hellquist (2004) finns det inte någon enhetlig definition av barn som far illa, utan det gäller att i varje enskild studie undersöka vad de yrkesverksamma lägger i begreppet. Vidare uttrycks att det är många barn som är i behov av socialtjänstens stöd. Det kan vara barn till föräldrar med psykisk sjukdom, missbruksproblem eller enbart en bristande omsorgsförmåga. Barnen kan vara utsatta för misshandel, sexuella övergrepp, bevittna våld i hemmet eller 1

befinna sig i vårdnadstvister. Det kan vara övergivna barn, barn som inte får sina grundläggande behov tillgodosedda, samt barn som flytt från krig (Hellquist, 2004). Enligt Hindberg (2006) är ett barn som far illa oftast inte endast utsatt för en av de ovan nämnda faktorer, utan av flera. Individuella riskfaktorer hos barnet Det kan finnas individuella riskfaktorer hos ett barn som kan spela en avgörande roll för hur barnets utveckling kommer att ske. Dessa riskfaktorer kan enligt Erling & Hwang (2002) vara hyperaktivitet, koncentrationssvårigheter, kognitiva svårigheter, sämre verbalförmåga, oförmåga att planera etc. Vidare menar författarna att utfallet till viss del kan styras av familj, skola och med rätt förutsättningar behöver inte dessa individuella faktorer bli riskfaktorer Psykosociala riskfaktorer Förutom individuella riskfaktorer, finns även psykosociala riskfaktorer. Dessa kan vara tonårsföräldrar, stor familj, skilda föräldrar, ekonomiska svårigheter som är kopplade till osämja och konflikter som påverkar uppfostran. En uppfostran som ofta präglas av tvång, fientlighet, straff och bristande engagemang, kan också leda till att ett barn far illa (Erling & Hwang, 2002). Andra riskfaktorer är enligt Rak & Pattersson (1996) perinatalstress, föräldrar med låg formell utbildning, våld, alkoholiserade föräldrar samt omsorgsbrist. Riskfaktorer i skolan Enligt Lundgren och Persson (2003) finns det i skolan centrala riskfaktorer som kännetecknas av dålig motivation, dåliga färdigheter, konfliktrelation till lärare, fel kamratkrets och en skolkultur med låga krav samt hårt lärarstyrd undervisning. Enligt Erling och Hwang (2002) är det inte bara trygghet från vuxna individer som är avgörande, utan det finns även individuella- och psykosociala riskfaktorer samt riskfaktorer i skolan som påverkar barnets utveckling. Utfallet av dessa riskfaktorer kan till viss del styras av familj och skola. Med rätt förutsättningar behöver inte dessa individuella faktorer bli riskfaktorer. Socialstyrelsen delar tidigare nämnda författares åsikter, att barns psykiska hälsa påverkas av både faktorer i uppväxtmiljö och individuella egenskaper. De efterlyser därför mer generella insatser som sannolikt kommer att förebygga och minska barnens psykiska ohälsa (Socialstyrelsen, 2004). Barnets utveckling När barn lär sig att integrera med sin omgivning, sker det utifrån vuxna i deras närhet, exempelvis med föräldrar och lärare. Vid interaktion tolkar barnet sina egna och andras handlande och svarar på dem. Barnet ser sig själv genom andras ögon och barnet tar till sig och identifierar sig med denna bild, den blir en del av en själv. Detta sker livet igenom, varje gång vi hamnar i en ny social situation. Läraren spelar här en viktig roll, utifrån det sätt läraren bemöter varje enskild individ i klassrummet (Adalsteinsdóttir, 2004). Barnets uppväxtmiljö kan avgöra vad barnet upplever som hotfullt eller inte. Ett barn som växt upp under gynnsamma förhållanden, ser oftast t ex. utmaningar som intressanta och inte som ett hot (Wellros, 1998). 2

Socialisation och anknytning Socialisationsprocessen omfattar enligt Bunkholdt (1997) allt som sker inom och mellan människor, vilket leder till att man blir en del av olika sociala sammanhang. Samspelet mellan barn och föräldrar är en betydelsefull del i processen. Under barnets uppväxt kommer det in andra angelägna socialiserande krafter som förskola, skola, lärare, kamrater, arbetsplatser mm. Målet för socialisationen kan betraktas från andra grundläggande perspektiv, exempelvis genom bemästring- och kompetensperspektivet, som har en grundläggande betydelse för alla människor. När behovet av relationer tillgodoses på ett tryggt sätt, skapas kontakt mellan barnet och människorna som tillfredställer behovet, denna bindning är en grundförutsättning för ett barns fortsatta gynnsamma utveckling. Vid brister i anknytning och i socialisationsprocessen kan symtom uppstå hos barnet, detta kan bl.a. visa sig genom att barnet bli inåtvänt, tyst, distanslöshet etc. Vidare skriver Bunkholdt (1997) att föräldrar eller andra vuxna i barnets närvaro kan ha negativa attityder till barnet som visar sig genom nedvärdering, avvisande eller förlöjligande av barnet. Barnet kan då uppvisa rastlöshet, nedstämdhet, dålig koncentrationsförmåga eller uppmärksamhetssökande. En tidig omsorgsbrist kan förstöra barnets tilltro till sig själv, samt till andra människor. Karaktärsdrag kan utvecklas och leda till skam, skuld, sämre självkänsla mm. Detta beror på att samspelet som barnet deltar i, bekräftar de tidigare negativa föreställningarna som redan finns i grunden. Författaren förklarar att barnets förväntningar på sig själv och sina möjligheter är betydelsefula då positiva och negativa uppfattningar om barnets egenvärde och tankar är av stor vikt för att kunna bemästra tillvaron, samt möta de krav som ställs på sig. Lyhörda och tillgängliga vuxna som kan tillgodose barnets behov är viktiga i barnets tidiga utvecklingsstadium. Har barnet tillgång till detta, utvecklas gradvis en fast bindning till de stabila vuxna omkring barnet. Saknar barnet dessa utvecklingsvillkor, kommer bindningen bli präglad av otrygghet, vilket i värsta fall inte kan ge någon stark bindning. Barnets viktigaste behov består av att få omsorg, uppmärksamhet, stimulans samt respekt för exempelvis sin mognadsnivå och temperament. Stabilitet behövs i det goda samspelet med andra människor, en tanke och känslomässig trygghet skapas som ger ett bra egenvärde och förtroende i omsorg och för människors pålitlighet. Omvärlden är då enligt Bunkholdt (1997) förutsägbar, och ger grundläggande tillit. Om samspelet mellan barnet och de vuxna är sämre, kan det utvecklas en grundläggande misstro. Vidare skriver Bunkholdt (1997) att barnets försvarsmekanismer är nödvändiga och normala i en socialisationsprocess t. ex bortträngning, regression, förskjutning etc. Försvaren kan användas för att nå samt att icke nå ett mål. Oftast används de för att försvara barnets självbild och skydda mot den ångest som kan följa vid hot om förlust av den. Barnets självbild påverkas av omgivningens bild och annan information den får av sig själv. Författaren förklarar hur barnets tidiga självbild i högsta grad är en spegelbild av hur barnets omgivning uppfattar dem. Andra betydelsefulla personer, exempelvis lärare förmedlar omfattande information som barnet tolkar in och kommer till uttryck i egenvärdet (Bunkholdt, 1997). Lagstiftning som reglerar barns rättigheter Grundlagen i Sverige och olika nationella samt internationella överrenskommelser som t. ex FN:s deklaration (Förenta Nationerna) om de mänskliga rättigheterna samt barns rättigheter, är de lagar som ligger till grund för den svenska läroplanen (Tornberg, 2006). Enligt skolverket ska skolan 1 kap. 2 vara anpassad till varje enskild individs behov. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Enligt 1 kap. 2a ska förskoleverksamhet, skola och skolbarnomsorg 3

på socialnämndens initiativ i frågor som rör barn som far illa eller riskerar att fara illa samverka med samhällsorgan, organisationer och andra som berörs (Skolverket, 1999). Enligt socialtjänstlagen (SOL) är det samhällets plikt att i ett tidigt skede finna de barn som inte mår bra. Enligt SOL 5 kap. 1 ska socialnämnden verka för att barn och ungdomar växer upp under trygga och goda förhållanden. Man ska även uppmärksamma tidiga tecken till ogynnsam utveckling. Detta ska enligt 3 kap. 2 ske genom uppsökande verksamhet av riskgrupper i speciella riskmiljöer för att främja goda levnadsförhållanden (Socialstyrelsen, 2004). Enligt Skollagen (1985:1100) 1 kap. 2 Skall skolan erbjuda utbildning och ge eleverna kunskap och färdigheter samt i samarbete med hemmet, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. Skolan ska på statens begäran ansvara för att de elever som är i behov av särskilt stöd skall få denna hjälp. Det yttersta ansvaret ligger på rektorn. Varje kommun är skyldig att upprätta en kommunal skolplan där det skall framgå hur man i kommunen avser att bedriva den pedagogiska verksamheten så att målen uppfylls. Skolan måste också upprätta lokala planer för hur man skall gå till väga för att ge eleverna så optimala förutsättningar som möjligt för en god skolgång Socialstyrelsen, 2004). Enligt Andreassen (2006) är skolan den plats där barnen spenderar mest tid utanför hemmet och spelar därför en viktig roll i barnets utveckling. De barn som känt den trygghet i skolan som de har saknat hemma, visar sig klara sig bättre. Lärarnas sätt att se på barnet är alltså till viss del avgörande för dess utveckling. Vidare framkommer i metaanalysen, att de barn som inte får känna trygghet vare sig i skolan eller i hemmet löper större risk att utveckla ett asocialt beteende (Andreassen, 2006). Enligt Adalsteinsdóttir (2004) bör man skapa ett klassrum med god atmosfär som tar hänsyn till elevernas känslor. Klarar man detta kommer elevernas motivation att öka, samt att barnen får lättare att integrera med andra barn och vuxna. Nedskärningar i skolan och dess konsekvenser Socialstyrelsens undersökningar visar att det troligtvis finns ett samband med 1990- talets nedskärningar inom skola och barnomsorg och ökningen av antal barn och ungdomar som sökte sig till BUP. Socialstyrelsen hävdar att man måste titta på samarbetet mellan olika organisationer som t. ex skola och BUP (Barn och ungdomspsykiatrin). Frågor som har uppkommit enligt socialstyrelsen, är hur samarbetet mellan dessa verksamheter fungerat. Fungerar samarbetet eller motarbetar man varandra p.g.a. olika kompetenser och oförståelse över varandras arbetsområde? (Socialstyrelsen 2004). Socialstyrelsen menar att det förebyggande arbetet inom skola och andra verksamheter som rör barn måste förbättras. Om det förebyggande arbetet blir bättre kommer de framtida insatserna inte att bli lika kostsamma, dock inte sagt att det kommer bli en ekonomisk vinst, men begreppen måste skiljas åt (Socialstyrelsen, 2004). I socialstyrelsens publikation Tänk långsiktigt En samhällsekonomisk modell för prioriteringar som påverkar barns psykiska hälsa (Socialstyrelsen, 2004) dras följande slutsatser: 4

Generella insatser i samhället som skola, förskola, barnhälsovård etc. utgör en viktig del av barnens uppväxtmiljö och är den största delen av samhällets resurser till barn och ungdomar, vilket innebär att det är viktigt för deras psykiska hälsa. De prioriteringar man gör inom området bör grundas på kunskaper om insatsernas effekt och konsekvenser. Besparingar i en sektor kan leda till kostnader inom en annan och insatserna bör därför vara övergripande. Det är viktigt att insatserna ges tidigt för ett förebyggande och att ett långsiktigt perspektiv krävs vid prioriteringar. Mer kunskap krävs om olika insatsers effekt på barn- och ungdomars psykiska hälsa. Det saknas en stor del av svenska studier inom området, därför finns en efterfrågan. För att kunna utnyttja insatserna så effektivt som möjligt, bör huvudmännen samverka för att planera insatser och dess genomförande. Det är betydelsefullt att barn- och ungas psykiska hälsa uppmärksammas och att utvecklingen av den följs kontinuerligt. Lärares åtgärder riktade till barn som far illa Alla som jobbar med barn är belagda med en anmälningsskyldighet enligt SOL 71. Myndigheter vars verksamhet berör barn och ungdom samt myndigheter som hälso- och sjukvården och socialtjänsten är skyldiga att genast anmäla till socialnämnden om de i sin verksamhet får kännedom om något som kan innebära att socialnämnden behöver ingripa till underårigs skydd (Fahlberg, Julin & Rundqvist, 2004). Lärarens uppgift är att ge barn och ungdomar en gedigen grund av kunskap, självförtroende och vilja att söka och utveckla ny kunskap. Läraren ska också hjälpa eleverna att skapa sociala- och kulturella möten, en roll som blir viktigare och medför krav på att läraren har ett etiskt och moraliskt handlande. Lärarrollen kommer allt mer att knytas till förmågan att skapa personliga möten enligt Socialstyrelsens offentliga utredning (SOU:1999:63). Enligt lärarutbildningskommittén, ska lärare utbildas till att kunna skapa förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos den lärande människan. t ex läromiljöer där grundläggande mellanmänskliga relationer kan utvecklas (SOU:1999:63). Enligt Tornberg (2006) kan inte alltid lärare tillmötesgå alla behov, krav och förväntningar som ställs. I dagens målstyrda skolor blir lärarna hänvisade till kollegiala samtal och läraren måste till stor del lita till sin egen eller kollegiernas gemensamma kompetens och omdöme, vid hantering av svårigheter och problem. Tornberg (2006) menar att lärarna står utan yttre skydd och hjälp, trots detta ska de lyckas skapa förutsättningar för alla elever. Vidare skriver författaren att lärarrollen är ett moraliskt och etiskt uppdrag, vilket i läroplanen benämns som värdegrund. Det blir enligt författaren lärarens egen moral som får betydelse för vilken moral eleverna kommer att utveckla. Läraren påverkar utvecklingen genom klassgemenskap, undervisningens innehåll och utformning, offentlig korrigering samt enskild korrigering. Uppmärksammande av goda elevföredömen och en medveten pedagogisk påverkan är betydelsefull (Tornberg, 2006). 5

Enligt von Wright (2003) bör inte läraren i förväg bestämma hur det borde vara eller bli, eller vem eleven borde vara eller bli, utan förhålla sig i öppet undrande. Då kommer läraren att kunna rikta sin uppmärksamhet mot den sociala situationen och då också kunna se varje elev som en unik, handlande individ i ett vardande. För att läraren ska kunna skapa relationer till eleverna krävs social kompetens, vilket gör att läraren kan se eleven ur ett relationellt perspektiv, d.v.s. Vem en elev är. När läraren använder sig av ett relationellt perspektiv, utgår läraren inte från elevens bakgrund för att skapa sig en bild av eleven, utan utifrån barnet framför sig. Att se barnet ur ett punktuellt perspektiv, innebär att barnet ses som ett objekt för åtgärder som de är i behov av och kan även innebära att det får en s.k. etikett på sig (von Wright 2003). En etikett kan enligt Mc- Connell- Gladstone, Boydell och McKeever (2005) i många fall följa barnet livet ut och försvårar dess framsteg, då de identifierar sig med att vara den person som de blivit tillskriven. Maltén (1995) förmedlar samma budskap som von Wright (2003) och (Mc- Connell- Gladstone m.fl. 2005) men använder sig av en figur för att visa hur barnets självbild utvecklas i skolan genom läraren. Läraren i figuren kan bytas ut mot vilken individ som helst i barnets omgivning. Figur 1.1 Maltén (1995 s. 128) Enligt Tornberg (2006) finns studier angående elevers skolsvårigheter, där man fann två olika perspektiv för hur elevers skolsvårigheter hanteras, kompensatoriskt perspektiv och relationellt perspektiv. Den förstnämnda innebär att orsakerna till svårigheterna ses som bundna till eleven själv d.v.s. kategorisk individualitet och att åtgärderna blir att kompensera bristerna som eleven anses inneha. Den andra innebär att orsakerna knyts till relationen mellan individ och miljö d.v.s. relationell i interaktion. Åtgärderna/insatserna är övergripande och sträcker sig över tid. Styrdokumenten säger att man bör välja relationell förståelse, trots det menar Tornberg (2006) att de åtgärder/insatser som utförs oftast är kortsiktiga. I en studie som gjorts på lärares beteende i klassrummet i förhållande till miljön där, fann Adalsteinsdóttir (2004) att det avgörande var hur lärarens interaktion med eleverna utvecklades. Läraren har stor påverkan på barnets utveckling, självkänsla och självförtroende. Läraren blir en person som barnet kan identifiera och jämföra sig med. Vidare betonar författaren vikten av den icke verbala kommunikationen och att det är den mest avgörande. Med ord kan vi säga saker vi inte menar, men kroppsspråket avslöjar mycket av sanningen. Läraren bör därför alltid ha den icke verbala kommunikationen i åtanke och vad läraren ger för signaler till eleverna. Författaren fann att många lärare spenderar mycket tid på att integrera i klassrummet, men att det sker på fel sätt, att det sker på rutin och att utfallet då inte blir det önskade. Den interaktion Adalsteinsdóttir (2004) efterlyser, är den som sker 6

individuellt mellan läraren och eleven, inte läraren och eleverna. Läraren bör finna en balansgång i interaktionen med varje enskild elev, den får inte bli rutinmässig, men inte heller för intensiv. En bra lärare involverar sig med eleverna och för det krävs en icke- bedömande attityd. Läraren måste klart och tydligt visa att man bryr sig om varje enskild elev på ett kärleksfullt sätt, detta görs genom att få eleven att känna sig omtyckt (Åhs, 2005). En lärare kan vara psykiskt närvarande men också frånvarande då en elev behöver prata. Läraren sänder många budskap till sina elever och måste vara medveten om att eleven hela tiden läser av och tolkar läraren. En relation som startat bra kan snabbt raseras (Adalsteinsdóttir, 2004). Vidare skriver Tornberg (2006) att en bra lärare måste ha tillgång till ett etiskt rotsystem d.v.s. att ha förmågan att ifrågasätta, ha kunskap, kompetens, kunna ge omsorg, frihet, välbefinnande och ha förmåga till social rättvisa. Maltén (1995) har tittat på vad forskning säger om lärarkompetens och fann att resultaten i stort sett var de samma. Enligt forskning är en bra lärare en person med följande kvalifikationer: Ämneskunskap: Kunskapen läraren innehar inom sitt område har både djup och bredd. Kunskap om skolans utrustning och struktur: Kunskap om läroplaner, skolans uppbyggnad, regelsystem, organisation, läroböcker samt läromedel. Formell pedagogisk kunskap: Kunskap om barns inlärnings- och undervisningsprocesser samt kunskap om barnens utveckling. Praktisk kunskap: Som fås genom erfarenhet förvärvad kunskap. Reflexiv förmåga: Läraren har en kritisk och analyserade inställning till egna agerandet, söker nya möjligheter samt omprövar sina ståndpunkter. Lärarnas psykologiska, sociologiska och pedagogiska uppgifter får inte skiljas åt helt. Blom och Dam (2006) menar att det är skillnader inom områdena, men en total åtskillnad ger dåliga resultat, det måste ses som en helhet. Barn som upplevt eller upplever svårigheter är enligt Adalsteinsdóttir (2004) oftast i större behov av att få vuxnas acceptans, läraren bör därför ha förmåga att lyssna till vad eleven säger även mellan raderna. Har läraren denna förmåga, kommer barnet att klara undervisning och interaktion med andra i sin omgivning lättare d.v.s. barnet får en bra självbild. Vidare skriver författaren att läraren bör ha förmåga att ge eleven feedback, både verbalt som icke verbalt och det kräver att läraren har en empatisk förmåga. Denna förmåga är det dock enligt Adalsteinsdóttir (2004) många lärare som saknar. Lärarutbildningen I sin undersökning fann Blom och Dam (2006) att om skolorna får mer frihet i att sköta sitt arbete, kommer det automatiskt att bli en mer attraktiv arbetsplats för lärare och blivande lärare vilket skulle bidra till att höja kompetensen på lärarna. Författarna menar också att skolorna borde få ta in icke färdigutbildade lärare för att slutföra sin utbildning på skolan, och för att få mer anpassade lärare för deras skolas mål och pedagogiska arbetssätt. Undersökningen visade att det är av stor betydelse att blivande lärare har tät kontakt med 7

skolorna som kommer att bli deras arbetsplats, både lärarutbildningen och skolan tjänar på detta, därför borde de utveckla sitt samarbete ytterligare (Blom och Dam, 2006) Det är många faktorer som påverkar de blivande lärarnas kompetens, dels vilka lärare de möter under sin utbildningstid men även schemat i skolan har en avgörande roll. Blom och Dam (2006) fann att de lärarstudenter som hade tidskrävande schema med många och långa dagar i skolan, tillgodogjorde sig utbildningen sämre. Författarna menar att lärarstudierna kräver mycket tid till att studera, reflektera över sig själv och med hjälp av andra för att få omvandla teoretisk kunskap till praktisk erfarenhet. Lärarstudenter bör få möjlighet att delta i skolans vardag, tillsammans med elever, lärare och föräldrar för att kunna utvecklas till goda lärare. Slutligen skriver författarna att det inte är en fråga ifall skolan skall vara mer delaktig i lärarutbildningen, utan hur de ska bli mer delaktiga (Blom och Dam, 2006). Enligt en studie von Wright (1997) har utfört på lärarutbildningen. Fann hon att de flesta blivande lärare trodde att de som lärare har möjlighet att påverka barnens socialisation. De blivande lärarna ville göra detta på ett positivt sätt genom att uppväga hemmets, föräldrarnas och omgivningens brister, i de fall de förekom. Vidare fann hon i sin studie att en tredjedel av de blivande lärarna tyckte att skolans viktigaste uppgift var att utveckla elevernas personlighet och sociala förmåga. Undersökningen visade inte om lärare fick specifik kunskap om barn som far illa, men på frågan vad som är viktigt att en lärare bör veta och kunna om eleven, svarade 68 % kunskap om elevers erfarenheter och levnadsförhållanden. På frågan om vad läraren först vill veta om barnen, svarade 71 % bakgrund, hemmiljö och kamratkrets. På frågan om orsaker till att ett barn lyckas bättre än ett annat, svarade 38 % att läraren kan bidra till elevens framgång eller brist på framgång. von Wright (1997) skriver i sin studie att lärare och blivande lärare kommer att involveras i möten med eleverna och deras föräldrar och då även i deras socialisationsprocess. De olika synsätt som varje individ och där med även lärare bär med sig påverkar hur läraren riktar sin uppmärksamhet på olika aspekter hos eleven. Det är synsätt som färgats av bakgrund och erfarenheter, men det behöver inte innebära att de är till nackdel i arbetet. Utan bör istället ses som en tillgång då läraren tar med sig erfarenheter från en situation till en annan (von Wright, 1997). Anmälningsskyldighet SOL 71 reglerar anmälningsskyldigheten och sen 980101 lyder den enligt följande: Var och en som får kännedom om något som kan innebära att socialnämnden behöver ingripa till underårigs skydd bör anmäla detta till nämnden. Myndigheter vars verksamhet berör barn och ungdom samt myndigheter som hälso- sjukvården och socialtjänsten är skyldiga att genast till socialnämnden anmäla om de i sin verksamhet får kännedom om något som kan innebära att socialnämnden behöver ingripa till underårigs skydd (Fahlberg et al. 2004). Trots detta visar återkommande studier att anmälningsskyldigheten i den utsträckning som lagen avser inte fullgörs. Detta kan bero på många olika aspekter som t. ex att det är ett stort steg att vända sig till socialtjänsten p.g.a. att socialtjänsten betraktas som stämplande myndighet. Den vuxne är rädd för att ha för lite fakta för att kunna anmäla eller rädsla för att barnet ska flyttas av föräldrarna från skolan och bli mer utsatt, etc. (Hellquist, 2004). Enligt Hellquist (2004) är personal som trots allt anmäler misstankar om att ett barn far illa ofta kritiska till att de aldrig får veta vad som har skett efter deras anmälan. De får inget 8