Åtta gymnasielärares upplevelser av bedömning och betygssättning i ämnet idrott och hälsa

ÖREBRO UNIVERSITET Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: pedagogik Åtta gymnasielärares upplevelser av bedömning och betygssättning i ämnet idrott och hälsa Mathilda Persson och Stina Hörnstein Pedagogik med didaktisk inriktning III Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng Vårterminen 2014

Sammanfattning Studien syftar till att undersöka idrottslärares upplevelser av arbetet med bedömning och betygsättning i idrott och hälsa. För att studera detta har vi genomfört åtta semistrukturerade intervjuer med idrottslärare som undervisar i idrott och hälsa på gymnasiet. Studien har inspirerats av en fenomenologisk ansats, som är utformad för att undersöka det studerade fenomenets kärna. Studien visar att lärarna upplever betygsättning som ett problematiskt moment i undervisningen bland annat på grund av det stora tolkningsutrymmet i styrdokumenten och på grund av tidsbrist. Lärarna ser bedömning och betygsättning som komplexa moment bland annat genom rädslan att förstöra relationen till eleven och svårigheten i att bedöma elevernas praktiska kunskaper. Studiens resultat visar att kärnan i lärarnas utsagor om vilka arbetssätt de använder sig av för att bedöma och betygsätta eleverna är kommunikation. Dels kommunikation med eleverna, men även kommunikation med kollegor för att utveckla arbetet med bedömning och betygsättning. Samtliga lärare beskriver att de bedömer både praktiska och teoretiska moment. I deras beskrivningar framkommer det att lärarnas bedömningsgrunder skiljer sig åt. Bland annat så väger vissa lärare till exempel in sociala färdigheter i bedömningen medan andra lämnar dessa färdigheter utanför bedömningen. Studiens resultat överensstämmer till stor del med tidigare forskning, som till exempel att vissa forskare anser att styrdokumentens innehåll är alltför tolkningsbart vilket kan utgöra ett hot mot den likvärdiga bedömningen. Slutsatsen av vår studie är att lärarna anser att bedömning och betygsättning är ett komplext moment och att samtliga använder sig av kommunikation i arbetet med bedömning och betygsättning, men att vissa lärare grundar sin bedömning på skilda sätt. Studien visar på att kommunikation har stor betydelse för arbetet med betyg och bedömning i ämnet idrott och hälsa. Nyckelord: Bedömning, betygsättning, upplevelser, idrott och hälsa

Innehållsförteckning 1. Inledning... 1 1.1 Syfte och frågeställningar... 2 1.2 Disposition... 2 2. Tidigare forskning om bedömning och betygsättning... 3 2.1 Tillvägagångssätt vid sökning av forskning... 3 2.2 Bedömning och betygsättning i skolan... 3 2.3 Formativ och summativ bedömning... 3 2.4 Formativ bedömning i praktiken... 5 2.5 Grunder för bedömning och betygsättning i idrott och hälsa... 6 2.6 Bedömning och betygsättningens komplexitet... 8 2.7 Bedömningsverktyg i idrott och hälsa... 10 2.8 Sammanfattning av tidigare forskning... 11 3. Metodologi... 12 3.1 Avgränsningar... 12 3.2 Kvalitativ ansats med inslag av fenomenologi... 12 3.3 Intervju... 13 3.3.1 Intervjuguide... 14 3.4 Urval... 14 3.5 Etiska aspekter... 15 3.6 Analysarbetet... 16 3.7 Tillvägagångssätt... 16 4. Intervjuresultat... 18 4.1 Informanternas bakgrund... 18 4.2 Centrala kategorier... 18 4.3 Bedömningsgrund... 18 4.4 Arbetssätt... 21 4.4.1 Kommunikation med eleverna... 21 4.4.2 Bedömning för lärande... 24 4.4.3 Självskattning... 26 4.4.4 Observation och dokumentation... 26 4.5 Komplexitet... 29 4.5.1 Konkretisera kunskapskrav... 30 4.5.2 Kommunikation med kollegor... 32 4.5.3 Behov av tydliga riktlinjer... 34 4.6 Sammanfattning av intervjuresultatet... 36 5. Diskussion... 37 5.1 Metoddiskussion... 37 5.2 Arbetssätt med kommunikation i fokus... 39 5.3 Bedömning och betygsättning i förhållande till styrdokumenten... 42 5.4 Vidare forskning... 44 5.5 Slutsats... 44 Referenser... 45 Bilaga 1.... 47 Bilaga 2.... 48

1. Inledning Vi gör alla bedömningar av det vi ser runtomkring oss. Dessa bedömningar görs omedvetet utan att vi behöver motivera varför vi tycker som vi gör. Bedömning och betygssättning är ett ständigt aktuellt ämne som berör då vi alla har erfarenhet av att någon gång blivit bedömda. I skolan bedöms elevernas kunskapsutveckling av lärarna. Då eleverna bedöms i skolan måste det ske på ett medvetet och pedagogisk sätt för att skapa goda förutsättningar för lärande (Skolverket 2011). Under vår utbildning till lärare har vi förstått att bedömning och betygsättning utgör en stor och viktig del av lärarens dagliga arbete. Att bedöma och betygsätta eleverna är ett betydelsefullt moment då elevernas betyg exempelvis kan vara nyckeln till studier på högskolor och universitet. Claes Annerstedt (2002) menar att betyg och bedömning i ämnet idrott och hälsa är ett centralt område att diskutera, vilket också framgår av olika undersökningar som genomförts. Undersökningarna visar på att betygssättning inom ämnet utförs olika bland yrkesverksamma lärare i skolor. Annerstedt (2002) betonar att ämnet idrott och hälsa skiljer sig mellan många övriga ämnen i skolan då det till viss del är elevernas praktiska färdigheter som ska bedömas och betygsättas. Enligt kursplanen för idrott och hälsa (Gy11) ska eleverna till exempel visa goda rörelsekvaliteter, utveckla en allsidig kroppslig förmåga och anpassa sina rörelser ergonomiskt till olika situationer. Eleverna ska även bli bedömda utifrån sina teoretiska kunskaper som att beskriva hur olika livsstilar och kroppsideal framträder i träningsverksamheter, friluftsliv och samhället i övrigt (Gy 11, s 85). Enligt en granskning av ämnet idrott och hälsa som genomförts av Skolinspektionen (2012) framkommer det att bedömning och betygsättning brister vad gäller likvärdighet och bedömningsgrunder. Vad lärare bedömer och hur de bedömer eleverna kan skilja sig åt mellan olika skolor. Kursplanen i idrott och hälsa saknar tydliga riktlinjer vilket försvårar lärarnas arbete med bedömning och betygsättning, då tolkningsutrymmet kring kunskapskriterierna är stort (Skolinspektionen 2012). Ett av kunskapskraven för betyget E som anges i kursplanen för idrott och hälsa är formulerat enligt följande Eleven kan med goda rörelsekvalitéer genomföra en bredd aktiviteter [ ]. För betyget A är motsvarande kunskapskrav utskrivet på följande vis Eleven kan med säkerhet och med goda rörelsekvalitéer genomföra en bredd av aktiviteter, även av komplex karaktär [ ] (Gy 11, s 84-85). I granskningen framkommer det också att vissa lärare bedömer eleverna utifrån kunskapskraven medan andra lärare däremot inte utgår från kunskapskraven vid bedömningen av eleverna, då de till exempel bedömer elevers sociala färdigheter (Skolinspektionen 2012). 1

Arbete med betyg och bedömning inom idrott och hälsa tycks vara ett angeläget ämne att studera närmare. Vi har valt att studera detta ämne då vi vill få fördjupade kunskaper som vi kan ha nytta av i vårt framtida yrke som idrottslärare. Förhoppningsvis bidrar vår studie även till att yrkesverksamma idrottslärare kan ta del av studiens resultat för att reflektera över sitt arbete med bedömning och betygsättning i idrott och hälsa. 1.1 Syfte och frågeställningar Med vår studie vill vi belysa komplexiteten med bedömning och betygsättning i idrott och hälsa. Syftet med studien är att skapa kunskap om hur åtta gymnasielärare upplever arbetet med bedömning och betygssättning i ämnet idrott och hälsa. Vi vill bidra till en fördjupad förståelse för hur lärarna upplever arbetet med bedömning i undervisningen. Utifrån syftet har dessa frågeställningar vuxit fram: Hur beskriver lärarna att de arbetar med bedömning och betygsättning? Hur upplever lärarna sitt eget bedömningsarbete av eleverna? Vilka svårigheter upplever lärarna i bedömningsarbetet? Hur hanterar lärarna svårigheter i bedömningsarbetet? Vilka faktorer upplever lärarna är viktigast att tänka på när de bedömer och betygsätter eleverna? 1.2 Disposition Studien är indelad i fem kapitel. Efter det inledande kapitlet presenteras tidigare forskning som berör bedömning och betygssättning. I det tredje kapitlet redovisas studiens metodologi och de överväganden som har genomförts. Efter det följer resultat av analysen i form av de tre kategorierna bedömningsgrund, arbetssätt och komplexitet. Slutligen diskuteras våra metodologiska överväganden samt studiens intervjuresultat i förhållande till tidigare forskning med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar. Därefter presenteras förslag på vidare forskning och våra slutsatser av studien. 2

2. Tidigare forskning om bedömning och betygsättning I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som berör betyg och bedömning såväl generellt i skolan som inom ämnet idrott och hälsa. Vi kommer även redovisa forskning kring lärares uppfattningar om betyg och bedömning. 2.1 Tillvägagångssätt vid sökning av forskning Forskningen som presenteras i följande avsnitt berör lärares uppfattningar om betyg och bedömning i den svenska skolan. Artiklar har inhämtats genom sökning i databasen ERIC via Örebro Universitetsbibliotek. I artikelsökningen användes orden; grading and assessment, physical education, physical education and grades/health. Sökningar efter avhandlingar har även gjorts via Google Scholar, Libris och Diva-portalen med hjälp av sökord som; undervisning, idrott och hälsa, betygsättning och bedömning samt lärares uppfattningar av betyg och bedömning. När vi har sökt efter forskning om betyg och bedömning har vi funnit det svårt att hitta svensk forskning, i synnerhet i relation till ämnet idrott och hälsa. Den forskning vi har valt att redogöra för i vårt arbete är såväl svensk som internationell. Majoriteten av studierna är kvalitativa och har gjorts under 1990-talet och 2000-talet. 2.2 Bedömning och betygsättning i skolan En förutsättning för att bedömning ska bli ett värdefullt moment i undervisningen är att läraren har en medvetenhet om bedömningens grundfrågor varför, vad, hur, vem och när (Petterson 2010). Helena Korp (2003) betonar att man kan skilja på olika typer av bedömning beroende på vilka slutsatser man är intresserad av i bedömningen. Vissa bedömningar är avsedda att resultera i ett omdöme om det som studeras och vissa syftar till att användas för att förbättra det som studerats, till exempel elevens lärande i ett visst moment (Korp 2003). Astrid Petterson (2010) anser att man som lärare måste ha ett tydligt syfte med bedömningen. Liksom Korp (2003) menar Pettersson (2010) att bedömningens syfte kan särskiljas beroende på vad avsikten med bedömningen är. 2.3 Formativ och summativ bedömning Syftet med bedömning kan exempelvis vara att göra en sammanfattande bedömning av elevens kunskaper, vilket ses som summativ bedömning (Petterson 2010). Bedömningen kan också ha som syfte att utveckla lärandet och undervisningen vilket då ses som en formativ bedömning. Något som är utmärkande för formativ bedömning är att någon form av återkoppling eller feedback ges. Exempel på summativ bedömning kan till exempel vara de slutgiltiga poängen på ett högskoleprov. Petterson (2010) menar att nationella prov däremot kan använ- 3

das både formativt och summativt då formativ bedömning sker på individnivå och summativ bedömning på nationell eller kommunnivå. Formativ bedömning kan utformas genom att eleverna får feedback från läraren och att de själva får reflektera över vad de kan utveckla i undervisningen (Petterson 2010). Både vid formativ och summativ bedömning är det viktigt att eleverna förstår vad det är som ska bedömas och att de känner till kriterierna i förväg. Alla elever har rätt att få reda på hur bedömningen görs och varför de har bedömts på det ena eller det andra sättet (Korp 2003). Christian Lundahl (2011) menar att Paul Black och Dylan William (1998) ligger bakom det stora genombrottet för begreppet formativ bedömning. 1998 publicerade Black och William artikeln Inside the Black Box Raising Standards Through Classroom Assessment. Artikeln syftade till att genom en litteraturstudie undersöka om det finns några belägg för att formativ bedömning höjer kvaliteten för elevernas utbildning och om den formativa bedömningen behöver utvecklas och i så fall hur. Studien bygger på cirka 580 vetenskapliga artiklar som publicerats under 1980- och 1990-talet. Black och William (1998) definierar begreppet formativ bedömning som en bedömningsprocess där eleverna själva är delaktiga i syfte att utveckla sina kunskaper. De hävdar utifrån att ha analyserat tidigare forskning att elever som bedöms formativt får möjlighet att påverka sitt eget lärande och därmed presterar bättre. Genom formativ bedömning ges eleverna möjlighet till självbedömning och utvärdering av kunskaperna. Formativ bedömning kan även ske i grupper i form av kamratbedömning. För att självbedömning och kamratbedömning ska bli en värdefull del i bedömningsarbetet behöver eleverna ha en klar bild över kunskapsmålen och vad de förväntas kunna (Black & William 1998). Även Claes Annerstedt (2002) belyser värdet av att eleverna själva får värdera sina egna kunskaper och prestationer och i vissa fall även hela klassens prestationer. Eleverna bedömer då sin egen utveckling och jämför dagens prestation med tidigare och märker då kunskapsutvecklingen. Lundahl (2011) redogör för formativ bedömning som en bedömningsmetod med syfte att involvera eleven i bedömningsprocessen. Genom att eleverna själva får vara delaktiga i bedömningen av kunskaperna utvecklas de i undervisningen. Formativ bedömning kan vara ett verktyg för att varje individ ska utveckla sina kunskaper utan att jämföra sig med sina klasskamrater. Black & William (1998) menar att feedback är en annan central del i formativ bedömning. Forskarna delar upp den feedback som ges till eleverna i tre delar. Vilket mål ska nås? Var befinner sig eleven i nuläget? Hur ska eleven komma närmare målet? Läraren måste ha kunskap om var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling för att kunna ge denna feedback till eleven. För att få kunskaper om var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling kan läraren ställa frågor till eleven. Frågorna måste dock ställas på rätt sätt och vara öppna och ge 4

eleven tid att reflektera. Avslutningsvis kom Black och William (1998) fram till att den forskning som de analyserat visar på att bedömning som leder till utveckling i lärandet beror på följande faktorer: effektiv återkoppling till eleverna, elevernas ansvarstagande över sitt eget lärande, anpassning av undervisningen till bedömningens resultat och elevernas självbedömning och förståelse för sin egen utveckling i lärandet. Lundahl (2011) hävdar att forskare som förespråkar formativ bedömning vill undvika att fokus läggs på det slutgiltiga betyget. I samband med formativ bedömning ligger fokus på utbildningsprocessen och själva lärandet, istället för på det slutgiltiga betyget. Eleven blir själv delaktig i lärandeprocessen och kan utveckla dess innehåll. Black och William (1998) och Lundahl (2011) belyser många fördelar med att arbeta formativt i undervisningen. Bedömningsforskaren Randy Elliot Bennet (2011) menar dock att ett formativt arbetssätt kan vara tidskrävande för läraren vilket han anser att man bör ha i beaktning. 2.4 Formativ bedömning i praktiken Paul Black (2003) genomförde tillsammans med andra brittiska forskare det så kallade KMO- FAB projektet (The King s-medway-oxfordshire Formative Assessment Project). I projektet deltog sammanlagt 48 lärare tillsammans med minst en av sina klasser. Projektet syftade till att undersöka effekterna av lärare som arbetade formativt i undervisningen med klassrumssamtal, återkoppling via skriftliga kommentarer, formativ användning av summativa prov och kamrat- och självbedömning. De lärare som deltog i studien förändrade sitt sätt att ställa frågor så att eleverna fick möjlighet att reflektera över frågornas innehåll och tänka kritiskt. Eleverna fick dessutom möjlighet att tänka över frågorna längre än de fått tidigare. De svar eleverna gav på lärarnas frågor blev utgångspunkt för ytterligare frågor och eleverna fick också möjlighet att vidareutveckla dessa frågor. Syftet med att förändra formen för klassrumssamtalen var att frågorna skulle leda till att synliggöra kunskaper och eventuella missförstånd för eleverna för att lärarna sedan skulle kunna göra en återkoppling utifrån detta. Det förändrade arbetssättet i klassrummet syftade också till att ge läraren information om elevernas kunskaper för att eleverna skulle ges möjlighet att utveckla en djupare förståelse i undervisningen (Black m.fl. 2003). Lärarna som deltog i projektet slutade att ge eleverna poäng eller betyg på deras arbetsuppgifter. Eleverna fick istället skriftliga kommentarer på arbetet av läraren. De skriftliga kommentarerna fokuserade på vad som behövde utvecklas. I projektet efterfrågade eleverna ändå betyg på enskilda uppgifter, vilket Black m.fl. (2003) tolkar som att det kan vara svårt att införa förändringar i undervisningen som bryter mot etablerade mönster som finns i skolan. Black m.fl (2003) kom fram till att det är viktigt att återkopplingen är tydlig och att eleverna 5

förstår att återkopplingen är en betydelsefull del i undervisningen för att det ska bli till ett gynnsamt moment. Agneta Grönlund (2011) har studerat återkopplande samtal i samhällskunskap på gymnasiet. Samtalen innehöll sekvenser med vad eleven skulle kunna utveckla framöver. Läraren gav eleven konkreta tips på hur de skulle kunna utvecklas och samtalen innehöll ofta uppmuntrande kommentarer med avsikt att stärka elevens självförtroende. Syftet med återkopplande samtal med eleverna, var enligt lärarna att det skulle fungera som ett lärtillfälle för eleverna och att de skulle ges möjlighet att få en förståelse för den bedömning som gjorts. Grönlund (2011) menar liksom Black m.fl. (2003) att återkoppling till eleverna kan vara givande dels för att få mer kunskap om elevernas kunskapsutveckling och för att eleverna själva ska utveckla sina kunskaper i undervisningen. Black m.fl. (2003) beskriver att eleverna som deltog i KMOFAB-projektet själva fick värdera sina kunskaper och återkoppla skriftligt till sitt eget lärande. De fick bland annat skriva vad de skulle kunna göra för att uppnå det utsatta målet med uppgiften. Eleverna arbetade även tillsammans i grupp för att diskutera med varandra om lärarens kommentarer och varandras arbeten. En av slutsatserna i KMOFAB-projektet var att återkoppling och kamratbedömning var gynnsamt för att eleverna involveras i bedömningsprocessen och kommunikationen kring bedömning ökar mellan lärare och elever. Återkoppling och kamratbedömning ledde även till en stimulans till självbedömning. I studien framkommer det att genom det formativa arbetssättet involverades eleverna i undervisningen och blev mer aktiva i klassrummet (Black m.fl. 2003). Black och William (1998), Black m.fl. (2003) och Lundahl (2011) benämner alltså formativ bedömning som en bedömningsmetod med syfte att involvera eleverna i bedömningsprocessen för att de själva ska utvecklas. Eleverna ska få möjlighet att själva värdera sina kunskaper och reflektera över hur de ska nå framåt i en formativ undervisning. Enligt Black m.fl (2003) och Grönlund (2011) kan formativ bedömning med återkopplande samtal bidra till att eleverna involveras mer i den dagliga klassrumsundervisningen. 2.5 Grunder för bedömning och betygsättning i idrott och hälsa Betyg i ämnet idrott och hälsa sätts utifrån en rad olika grunder. Frågor som berör lärares erfarenheter om relationen mellan idrottsundervisningens innehåll och idrotten på fritiden är något som Mikael Londos (2010) har studerat genom intervjuer med sexton idrottslärare på gymnasiet. Londos studie berör bland annat hur lärare resonerar kring planering, mål, innehåll, bedömning och betygssättning samt förväntningar av eleverna i ämnet idrott och hälsa. Det framkommer i intervjuerna att närvaro i undervisningen avgör om eleverna får ett godkänt 6

betyg eller inte. Argumentet som ges av lärarna är att eleverna sällan har idrottsundervisning på schemat och därför är närvaro i undervisningen en betydelsefull grund för om eleverna kan få godkänt eller inte i ämnet idrott och hälsa. Londos (2010) påpekar att när lärarna ställer högre krav på närvaro så ställs lägre krav på vad eleverna ska kunna i ämnet. I intervjuerna framkommer det även att närvarokravet ligger mellan 50-80 procent för att eleverna ska få godkänt i ämnet. Detta innebär enligt Londos att närvaro är en betydande indikator för att eleverna ska få ett godkänt betyg det vill säga godkänt betyg är ett deltagit betyg. För att få ett högre betyg ska eleverna ha hög närvaro och göra så gott de kan på lektionerna. Londos menar att ämnet idrott och hälsa och betygsfrågan grundar sig i fysisk närvaro och inte på kunskapsmålen. Vidare förklarar han att fysisk aktivitet i undervisningen ska kopplas till betydelsen för hälsan och välbefinnande enligt mål och betygskriterier (Londos 2010). För att få högre betyg än godkänt förklarar Londos (2010) att lärarna bedömer eleverna utifrån ansträngning, fysisk färdighet, hårt arbete och gott uppförande. Londos reflektion över lärarnas tal om betyg och bedömning resulterar i att kunskapskraven kommer i skymundan och vad som bedöms är att eleverna ska närvara och vara aktiva på lektionerna. Han menar vidare att lärarna inte ställer krav på att eleverna ska inneha kunskap utan det som krävs är att de utför fysisk och kroppslig aktivitet, närvaro, disciplinering samt viljan att kämpa. Londos (2010) menar vidare med utgångspunkt i lärarnas utsagor, att betygen utgår från den praktiskt inriktade undervisningen vilket bildar en norm för betygsättningen. Elevernas förmågor mäts genom kroppsliga resultat och med hjälp av bokföring av färdigheter, vilket gör att förmågor som att prestera kunskap av fakta, förståelse eller förtrogenhet utesluts av lärarna vid bedömning. Forskaren menar dock att många kriterier inom idrott och hälsa är utformade så att eleverna både ska kunna genomföra och redogöra för olika moment. Detta betyder att eleverna egentligen inte ska kunna bli godkända utan att den teoretiska kunskapen utgör en del av bedömningen. Lärarnas uttalanden visar, enligt Londos, även på att social kompetens är en del av bedömningen, vilket inte finns angivet i kursplanens mål eller betygskriterier i ämnet idrott och hälsa. Vidare beskriver Londos (2010) problematiken med att kunskap relateras till den kroppsliga färdigheten vilket indikerar att mod, vilja och energi värderas högre än uppbyggnad av kunskaper. Bedömningen och betygsättningen utvecklas därför mot att eleverna ska utöva fysisk aktivitet med stor ansträngning och bedömningskriterierna har därmed en tydlig koppling till tävlingslogiken istället för skolans logik som ska bygga på kunskapsförmedling (Londos 2010). Londos (2010) studie påvisar bland annat att idrottslärare till stor del väger in elevernas närvaro vid betygsättning. Studien visar även på att sociala färdigheter bedöms i idrott och hälsa vilket inte är en del i kursplanens kunskapskriterier. 7

2.6 Bedömning och betygsättningens komplexitet Lärare kan uppfatta grunderna för bedömning och betygsättning som en komplex del i yrket som lärare. Larissa Mickwitz (2011) har gjort en studie som baseras på fokusgruppintervjuer med nio högstadielärare på tre skolor inom ämnet svenska. I studien har betygssystemets formella reglering analyserats i relation till lärarnas utsagor från intervjuerna. Mickwitz undersökte relationen mellan betygsystemets reglering och lärarnas tal om betygssystemet och utformning i praktiken. Vid intervjuerna på tre skolor utgick forskaren från olika teman som bland annat den professionella läraren, att sätta betyg samt betygets likvärdighet. Det framgick i intervjuerna att utgångspunkten för att vara en professionell lärare innebär att inneha kunskap om och följa styrdokumenten samt att kunna bemöta och skapa förtroende gentemot eleverna. Gemensamt för alla lärare i studien är svårigheten att kunna motivera ett betyg utifrån betygskriterierna samtidigt som de ska kunna sätta rätt betyg utifrån kunskap och inte person. Det framkommer även från lärarna att betygskriterierna inte är till hjälp som rätt väg till rätt betyg, utan de menar snarare att vikten av samarbete mellan kollegorna bidrar till ett bra verktyg vid betygsättning. När det kommer till att sätta betyg redogör Mickwitz (2011) att lärarna diskuterar om problematiken mellan personen och kunskapen. Forskaren belyser att lärarna lyfter fram att svårigheten med att eleverna är sociala individer och att det därmed blir svårt att bortse den sociala aspekten vid betygsättning. Det framkommer även från lärarna att eleverna har svårt för att skilja på betyg på kunskap och person. Mickwitz problematiserar lärarnas uttalanden och menar på att svårigheten inte ligger i att sätta rätt betyg utan snarare elevens mottagande av betyget. Forskaren menar även att lärarna sällan talar om betygskriterierna utan de utgår snarare från sina egna erfarenheter som lärare och betygsättare. Annerstedt och Larsson (2010) har studerat svenska idrottslärares upplevelser kring betygskriterierna, arbetet med betyg och bedömning samt praktiska konsekvenser av betygsättning i ämnet idrott och hälsa. Forskarna använde sig av kvantitativ insamlad data och kvalitativa intervjuer i studien. Deras kvantitativa data bestod av granskning av insamlat material från statistiska centralbyrån (SCB) av slutbetyg i grundskolan och gymnasiet i bland annat ämnet idrott och hälsa mellan 2000 till 2009. Resultatet av statistiken visar bland annat att betyget godkänt har minskat med fem procent och betygen väl godkänt har ökat med fyra procent under tidsperioden. Intervjuerna bestod av semistrukturerade intervjuer med tjugo idrottslärare om deras uppfattningar om betyg och bedömning i undervisningen. Forskarna kommer fram till att det finns skillnader hur lärarna arbetar med betygsättning och bedömning i undervisningen. Resultatet visade skillnader i reliabilitet och validitet i betygsättningen av lärarna. Skillnader mellan lärares betygsättning ter sig inte bara mellan olika skolor, utan även mellan lärare på samma skola. Forskarna kom även fram till att lärarna i studien har egna 8

kriterier som betygsätts som dock inte finns med i de nationella kriterierna. Lärarna relaterade inte endast betygen till kunskap och förmåga utan även till beteenden som var en bidragande faktor vid betygsättning och bedömning. Detta visar att elevernas sätt att agera i undervisningen är lika betydelsefullt som vilka kunskaper eleverna besitter samt att ambition kan kompensera för prestation. Forskarna menar vidare att arbetet med bedömning och betygsättning är problematiskt och att styrdokumenten, läroplanen och vägledning av myndigheter är svåra att tolka och förstå. Annerstedt och Larssons slutsatser är att lärarnas arbete och tolkning av kunskapskraven i läroplanen är förenat med svårigheter. Detta på grund av att de olika begreppen är vida, tolkningsbara och i vissa fall även svårdefinierade (Annerstedt & Larsson 2010). Annerstedt (2002) menar att kunskapskriterierna anger vad som ska bedömas men inte i detalj vad olika moment ska innehålla. Dessa formuleringar måste därmed tolkas på den enskilda skolan och sättas in i en specifik kontext. Då formuleringarna i styrdokumenten blir alltför allmänt skrivna kan lärare uppfatta det som problematiskt då de vill ha mer vägledning i arbetet med bedömning och betygsättning av eleverna. För att konkretisera styrdokumentens innehåll och för att sträva mot en likvärdig utbildning och bedömning av eleverna krävs att kollegor kontinuerligt för samtal med varandra om bedömning och betygsättning. Vad innebär exempelvis att en elev utför komplexa rörelsemönster? Vissa idrottslärare har inga kollegor att diskutera med, vilket kan leda till att det blir stora skillnader mellan skolor då de tolkar styrdokumenten på olika sätt, och därmed finns det en risk att eleverna bedöms orättvist (Annerstedt 2002). Även Korp (2003) poängterar betydelsen av kommunikation mellan lärare på skolan för att utveckla arbetet med bedömning. På vissa skolor har lärarna regelbundna möten, där de diskuterar sina elevers kunskapsutveckling och deras arbeten och försöker utveckla gemensamma bedömningskriterier (Korp 2003). Annerstedt (2002) menar att det är svårt att bedöma och betygsätta eleverna utifrån styrdokumenten, vilket i vissa fall kan leda till konflikter. Många lärare hävdar att betyg i ämnet idrott och hälsa är överflödigt och borde kanske tas bort. Annerstedt (2002) anser dock att ämnet bör betraktas på samma sätt som övriga ämnen även när det gäller betygsfrågan. Bedömning och betygsättning är enligt Mickwitz (2011) och Annerstedt och Larsson (2010) ett komplext moment i läraryrket. De beskriver att lärarna tycker det är svårt att skilja på betyg och person då eleverna är sociala individer vilket gör det svårt att bortse från den sociala aspekten vid betygsättning. I studierna framkommer även att lärare tycker det är svårt att tolka styrdokumentens innehåll, vilket kan utgöra ett hot mot den likvärdiga bedömningen. 9

2.7 Bedömningsverktyg i idrott och hälsa Det finns inte en bedömningsform som kan ses som bättre än den andra. Det viktiga är att bedömningsformen synliggör de kunskaper som ska bedömas utifrån bedömningskriterierna (Korp 2003). Annerstedt (2002) menar att idrottslärare ofta upplever bedömning av eleverna i idrott och hälsa som annorlunda gentemot att bedöma eleverna i andra ämnen. I idrott och hälsa handlar det till stor del om att bedöma elevers fysiska prestationer som utförs på ett ögonblick. Detta ställer krav på lärarens bedömningsförmåga. I och med stora klasser är det svårt att som idrottslärare göra en rättvis bedömning av alla elevers olika kunskaper och färdigheter. Läraren skaffar sig ett bedömningsunderlag med hjälp av observationer, samtal, individuella uppgifter och planerade bedömningssituationer för att bedöma vissa specifika kunskaper (Annerstedt 2002). Annerstedt (2002) betonar att det är viktigt att bedömning betraktas som en integrerad del av hela undervisningsprocessen. Som idrottslärare måste man kontinuerligt observera elevernas prestationer under lektionerna för att få en bild av elevernas förmåga och resultat. Det är sedan viktigt att föra dokumentation över vad eleverna gör under lektionerna. Varje lärare måste sedan avgöra vad som ska dokumenteras, när det ska dokumenteras och hur det ska dokumenteras. Dokumentation kan genomföras med skriftliga anteckningar eller filma moment under lektionerna. Korp (2002) nämner liksom Annerstedt att observation och dokumentation är en central del i bedömningsarbetet av eleverna. Hon menar även att matriser är ett verktyg i arbetet med bedömning för att definiera vilka kunskaper som ska bedömas i undervisningen. Genom att utveckla matriser innehållandes konkretiseringar av kursens mål kopplat till olika moment kan det bli tydligt för lärare och elever vilka kunskaper eleverna ska uppnå. Matriser kan fungera som ett hjälpmedel för att samtala om bedömning med eleverna och för att de ska få se hur olika moment är kopplade till mål i undervisningen. Det är viktigt att matriserna är tydligt formulerade så att lärare, elever och föräldrar kan ta del av dem och förstå innehållet (Korp 2002). Annerstedt (2002) påvisar liksom Korp (2002) att det är betydelsefullt att tydliggöra för eleverna vad som bedöms. Annerstedt (2002) menar vidare att det är viktigt att lära känna eleverna ordentligt för att kunna samtala om deras kunskapsutveckling i undervisningen. Enligt Annerstedt är det en fördel om lärare samtalar med eleverna några gånger per termin och visar vad som bedömts och vad eleven uppnått. För att involvera eleverna i bedömningsprocessen i idrott och hälsa kan eleverna även ges möjlighet att värdera sina kunskaper och bedöma sina egna insatser under lektionerna för att de ska få möjlighet att själva reflektera över sitt lärande. 10

Bedömning sker alltså kontinuerligt i undervisningen med hjälp av olika arbetssätt som observationer, dokumentation, matriser och kommunikation med kollegor och elever. Annerstedt (2002) betonar att det är betydelsefullt att läraren lär känna sina elever väl för att kunna föra samtal om bedömning och betygsättning i undervisningen. 2.8 Sammanfattning av tidigare forskning Formativ bedömning är ett arbetssätt som involverar eleven i undervisningen för att eleverna ska bli en del av lärandet i lärarnas bedömning. Detta kan ske genom kommunikation mellan lärare och elev om elevens kunskapsutveckling i undervisningen, och även genom att eleverna själva får värdera och skatta sina kunskaper (Lundahl 2010, Black & William 1998). Betyg och bedömning ses av vissa lärare som problematiskt på grund av att det är svårt att skilja på person och kunskap då eleverna är sociala individer. Vidare framkommer det att lärare i idrott och hälsa grundar sin bedömning på närvaro och sociala färdigheter, vilket är kriterier som inte är angivna i styrdokumenten. Många idrottslärare menar att det är svårt att bedöma eleverna utifrån styrdokumenten och att betyg i ämnet är överflödigt och bör avskaffas. Annerstedt (2002) anser dock att bedömning och betygsättning inom idrott och hälsa ska betraktas på samma sätt som i övriga ämnen. 11

3. Metodologi I detta kapitel presenteras val av metodologisk ansats och tillvägagångsätt. Det framgår även hur genomförandet av datainsamling har skett genom intervjuer samt hur det insamlade materialet har analyserats 3.1 Avgränsningar Avgränsningar i studien är utifrån syftet att enbart undersöka idrottslärares uppfattningar om bedömning och betygsättning i ämnet idrott och hälsa. Det insamlade datamaterialet omfattar intervjuer från åtta lärare på åtta olika gymnasieskolor i en och samma kommun i mellansverige. Deltagarna i studien undervisar elever i ämnet idrott och hälsa på gymnasiet. 3.2 Kvalitativ ansats med inslag av fenomenologi Då syftet i vår studie är att undersöka hur gymnasielärare upplever arbetet med bedömning och betygssättning i ämnet idrott och hälsa, har vi använt oss av en kvalitativ analys med inslag av fenomenologi för att studera kärnan i lärarnas upplevelser. Steinar Kvale (2008) beskriver att intervjuer är en passande metod inom studier som har inspirerats av ett fenomenologiskt förhållningssätt, för att träda in och beskriva den upplevda vardagsvärlden. Studien har en kvalitativ ansats med rötter i fenomenologin vilket enligt Andrzej Szklarski (2009) är en metodansats som utgår från empiri snarare än teori. Karin Widerberg (2002) betonar att kvalitativa ansatser ger en djupare inblick i problemområdets karaktär och egenskaper. Valet av en kvalitativ ansats möjliggör för oss att få en djupgående analys av idrottslärarnas upplevelser. Martyn Denscombe (2009) beskriver fenomenologin som innefattar subjektivitet, beskrivningar, tolkningar och medverkan. Fenomenologi syftar till att förstå människors uppfattningar, åsikter och känslor kring ett fenomen (Denscombe 2009). Szklarski (2009) betonar att forskaren är intresserad av vilken betydelse objekten har för individer och inte av objekten i sig. Det krävs att forskaren kan sätta informanternas upplevelser i ett sammanhang med ett holistiskt förhållningssätt (Szklarski 2009). Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009) hänvisar till Merleu-Ponty som menar att man inom fenomenologi beskriver fenomenet snarare än att förklara och analysera. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är fördelen med fenomenologi att utforska de gemensamma upplevelserna av det undersökta fenomenet av en grupp människor. I de studerade upplevelserna identifierar forskaren essensen, det vill säga kärnan i upplevelserna. Lise Justensen och Nanna Mik- Meyer (2011) uppger att fenomenologin har sitt ursprung från en filosofisk riktning som 12

utvecklades av den tyske filosofen Edmund Husserl i början på 1900-talet och har sedan vidareutvecklats inom filosofin. 3.3 Intervju Steinar Kvale (2008) beskriver att intervju är en metod som omfattar en rad antaganden och förkunskaper om situationen. Vidare menar han att vissa förutsättningar måste uppfyllas för att göra intervjun möjlig och det kan exempelvis vara etiska principer, som ett samtycke av informanterna till att delta i studien. Detta innebär att forskare måste vara tydliga med att intervjun spelas in och dokumenteras samt att informanterna kan kräva anonymitet. Anledningen till att vi har valt att använda oss av intervju är för att kunna undersöka lärarnas personliga berättelser och uppfattningar på ett djupare plan. Martyn Denscombe (2009) anger att djupintervjun är en typ av intervjuform som bidrar till att kunna belysa och undersöka människors åsikter, uppfattningar, erfarenheter samt känslor. Vidare förklarar han att beroende på hur mycket forskaren vill vara delaktig och styra intervjun så bestämmer forskaren vilken stil som ska användas i intervjun. Detta uppfylls genom en väl utformad intervjuguide och tydlighet inför intervjutillfällen. Denscombe (2009) framför flera olika typer av intervjustilar som exempelvis strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer. De olika stilarna har olika syften och vi har valt att använda oss av en semistrukturerad karaktär för att informanterna ska få möjlighet att belysa deras egna tankar och upplevelser på ett djupare plan. Det bidrar även till att vi får möjlighet att styra intervjun med hjälp av intervjuguiden och följdfrågor, för att i möjligaste mån få ett djup i relation till studiens syfte. Denscombe (2009) beskriver att semistrukturerade intervjuer är en öppen intervjuform som innebär att informanten ges frihet att framföra sina uppfattningar samtidigt som forskaren har en lista med ämnen och frågor som ska belysas under intervjun. Vidare menar han att betoningen ligger på informanterna som ges chans till att svara öppet och även utveckla deras resonemang med hjälp av frågorna. Därför bör forskaren, enligt Denscombe, vara flexibel när det kommer till ordningsföljd samt tillåta informanterna att utveckla deras resonemang mer utförligt. I en studie som består av känsliga frågor och i de fall när forskaren vill ha svar på deltagarnas åsikter och upplevelser kring ett specifikt område lämpar sig intervjuer som en datainsamlingsmetod (Kvale 2008). Intervjuer bidrar till att forskaren kan närma sig det känsliga ämnet försiktigt och på ett sätt som kan bidra till att informanterna vågar öppna sig (Denscombe 2009). För att ta hänsyn till detta har vi utformat intervjun genom att ställa bakgrundsfrågor för att mjukstarta samtalet och få informanterna att känna sig trygga i 13

situationen. Widerberg (2002) belyser likt Denscombe att övervägandet av vilken typ av metod som ska användas bör ske noggrant för att kunna besvara föreställningarna i studien. Denscombe (2009) menar att den vanligaste formen av semistrukturerade intervjuer är den personliga intervjun där forskaren möter en informant. I denna studie har vi valt att endast använda personliga intervjuer med en semistrukturerad karaktär. Anledningen till detta var för att de flesta skolor endast har en idrottslärare samt att ämnet som berörs kan vara känsligt för vissa informanter. Det föll sig därför naturligt att göra personliga intervjuer. 3.3.1 Intervjuguide Vid intervjuerna användes en semistrukturerad intervjuguide som har utformats efter studiens syfte och frågeställningar. Inledningen av intervjuguiden består av sex bakgrundsfrågor för att skapa förståelse om informanternas tidigare erfarenhet och förutsättning i rollen som idrottslärare. Syfte och frågeställningar ligger till grund för utformningen av teman i intervjuguiden. Dessa teman är utgångspunkten i intervjuguiden och relevanta frågor skapades därefter för att svara på hur lärare upplever betyg och bedömning, se bilaga 2. Kvale (2008) beskriver den semistrukturerade intervjun där intervjuguiden byggs upp kring olika delar med föreslagna frågor kopplade till dessa delar. Vidare menar han att det krävs en viss förberedelse i form av ett antal bestämda frågor samtidigt som det finns möjlighet till anpassning och följdfrågor under intervjutillfället. I enlighet med Kvales (2008) beskrivning av en semistrukturerad intervjuguide utformades frågorna efter en öppen karaktär kopplat till två olika teman. Utrymme gavs även för eventuella följdfrågor beroende på informanternas utsagor. Se bilaga 2 för fullständig intervjuguide. 3.4 Urval Forskaren ska utöver att reflektera över antalet informanter även reflektera över vilka som ska delta i intervjuerna. Descombe (2009) betonar att forskare ofta står inför det faktum att de inte kan intervjua alla de som ingår i undersökningskategorin. Han redogör för olika varianter av urval varav ett benämns som bekvämlighetsurval och det bygger på forskarens bekvämlighet. Forskaren använder sig av de första informanter som finns till hands. I vår studie kommer vi göra ett bekvämlighetsurval för att det av egen erfarenhet kan vara svårt att få tillräckligt antal informanter att ställa upp så att vi därmed faktiskt måste välja de informanter som först tackar ja. Kvale (2008) anger att antalet informanter i en studie beror på studiens syfte. Han påstår att antalet informanter i kvalitativa intervjustudier ofta blir för stort eller för litet. När antalet blir för litet går det inte att göra statistiska generaliseringar eller testa hypoteser om variation mellan olika grupper. Om antalet däremot är för stort går det inte att göra några djupare tolk- 14

ningar av det insamlade materialet från intervjuerna. I vanliga intervjustudier brukar antalet informanter vara mellan 5 och 25. Antalet deltagare i studien beror alltså på studiens syfte men kan även variera beroende på vilken tid som är avsatt för att genomföra studien samt hur många som finns tillgängliga för undersökningen (Kvale 2008). I vår studie har vi intervjuat åtta lärare i idrott och hälsa för att det enligt oss bör ge oss ett material som är tillräckligt stort för att kunna besvara vårt syfte. Ytterligare en orsak till att vi valt att intervjua åtta lärare och inte fler är att vårt tidsspann inte är särskilt stort och det skulle därmed bli för tidskrävande om vi intervjuade fler då vi ska analysera och transkribera intervjuerna i sin helhet. Vi valde att enbart intervjua idrottslärare på gymnasiet och inte lärare i grundskolan för att de kan ha skilda förutsättningar då de arbetar utifrån olika styrdokument. 3.5 Etiska aspekter Vetenskapsrådet (2002) anger fyra etiska riktlinjer som forskaren måste ta del av vid kvalitativa studier. De etiska riktlinjerna som uppmärksammas är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet förklaras med att forskaren bör informera informanterna om studiens syfte och vad de har för roll samt villkor för deltagandet. Informationen ska innehålla upplysning om att informanterna som medverkar i studien kan avbryta när de vill. Samtyckeskravet innebär att forskaren ska inneha informanternas samtycke om att de vill delta i studien. Kvale (2008) belyser även, likt Vetenskapsrådet (2002) att forskaren i en kvalitativ studie som baseras på intervjuer, bör förhålla sig till informerat samtycke. Informerat samtycke innebär att informanterna delges information om studiens generella syfte. Informanterna bör även medges om fördelar och nackdelar som finns och att de kan dra sig ur studien när de själva vill. Utifrån de aspekter som beskrivits av Vetenskapsrådet och Kvale har vi skickat ut ett informationsbrev till informanterna före intervjuerna. Informationsbrevet innehöll information om författarna, studiens syfte, intervjumetod, behandling av material, kontaktuppgifter samt information om informanternas rätt att avbryta när de vill. Vetenskapsrådet (2002) behandlar kravet om konfidentialitet som innebär att uppgifter om informanterna i studien inte ska kunna identifieras och materialet bör bevaras på ett ställe så att inte obehöriga kan ta del av dem. Kvale (2008) menar också att forskaren ska förhålla sig till konfidentialitet för att kunna skydda informanternas identitet och bidra till att de känner sig trygga i intervjusituationen. Detta kan vara avgörande för hur öppna och ärliga svar som ges vid intervjuerna. Vi har tagit hänsyn till denna etiska aspekt genom att byta ut informanternas och skolornas riktiga namn till fiktiva namn. I studien framgår det inte heller i 15

vilken stad skolorna befinner sig för att möjligen öka konfidentialiteten. Detta har även lärarna informerats om via informationsbrevet, se bilaga 1. Nyttjandekravet innebär användning av undersökningens material. Det insamlade materialet får inte användas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet 2002). Vi kommer ta del av ovanstående krav genom att materialet endast kommer användas till studiens syfte. 3.6 Analysarbetet Vi har analyserat transkriberingarna med stöd av Kvales (2008) analysmodell meningskoncentration. Analysmodellen består av fem steg som vi har utgått från i analysarbetet. De tre första stegen utgår från vad intervjupersonen själv säger. I det första steget läser forskaren igenom hela materialet för att få en helhetsbild av det insamlade materialet. Därefter i det andra steget fastställs meningarna för att hitta samband mellan dem. För att hitta samband i meningarna markerade vi dessa med olika färger och på så vis kunde vi urskilja kategorier i materialet. Steg tre består av att forskaren ställer frågor till meningarna utifrån studiens specifika syfte (Kvale 2008). I vårt fall ställde vi till exempel frågor som Hur upplever lärarna bedömning och betygsättning i idrott och hälsa? i förhållande till meningar i vårt material, för att tematisera meningarnas innehåll. Kvale (2008) förklarar att det femte och sista steget består av att materialet sammanställs och det mest centrala i materialet och redogörs kortfattat. I detta steg formulerade vi vår slutsats av det insamlade materialet baserat på vårt syfte och frågeställningar i studien. 3.7 Tillvägagångssätt Efter att studiens syfte och frågeställningar hade formulerats och fastställts började förberedelserna för datainsamling. Vid det första skedet gjordes en sökning inom forskningsområdet för att skapa en god grund inför utformning av semistrukturerade intervjufrågor. Genom den fördjupade kunskapen kunde vi även säkerställa relevansen av frågorna. Under tiden som frågorna bearbetades kontaktades alla rektorer på gymnasieskolor i en och samma kommun som förde vidare idrottslärarnas kontaktuppgifter. Därefter kontaktades idrottslärarna via telefon och mail för en kort presentation om studien och samtidigt fick de förfrågan om deltagande. Efter flertalet samtal fick vi slutligen åtta inbokade intervjuer med lärare på åtta olika gymnasieskolor. I samma skede skickades informationsbrevet ut till de berörda lärarna. Informationsbrevet skickades ut via mail för att säkerhetsställa krav på information om samtycke och konfidentialitet, se bilaga 1. Sedan slutfördes bearbetningen av den 16

semistrukturerade intervjuguiden och prövades genom en testintervju med en studiekamrat i syfte att försäkra att följden på frågorna var lämpliga samt att frågorna var tillräckligt öppna för att lärarna skulle kunna utveckla sina svar. Därefter gjordes mindre justeringar av ordningsföljden på frågorna. Genomförandet av de semistrukturerade intervjuerna skedde under en koncentrerad period på en vecka förutom en intervju som genomfördes veckan efter. Alla intervjuer genomfördes enskilt med en lärare på varje skola och omfattade cirka 60 minuter. Varje intervjutillfälle liknade ett samtal som utgick från intervjuguidens olika teman bakgrund, hjälpmedel och metoder i arbetet med bedömning och betygssättning samt bedömning och betygssättning i förhållande till styrdokumenten. Varje tema avhandlades var och ett för sig där frågorna låg till grund för samtalet utan strikta riktlinjer för hur samtalet utvecklades. Strukturen i intervjun byggdes snarare av teman än av frågorna. Det fanns även utrymme för följdfrågor som ställdes vid behov för att få mer djupgående svar. Alla intervjuer spelades in med hjälp av en bandspelare som vid ett senare skede transkriberades för att underlätta bearbetningen av materialet. Varje enskild intervju transkriberades var och en för sig genom avlyssning av ljudfilen. Transkriberingen utformades ordagrant för att undvika eventuella tolkningar. När alla transkriptioner var färdiga skrevs dem ut för en noga läsning och bearbetning av resultat. Fokus låg på vad som sagts snarare än hur det har sagts och utifrån det letade vi efter kärnan och nya centrala kategorier av utsagorna. De tre kategorierna bedömningsgrund, arbetssätt och komplexitet skapades genom informanternas upplevelser och med fokus på den gemensamma kärnan. Analyseringen av intervjumaterialet genomfördes för att skapa en tydlig bild av informanternas upplevelser och erfarenheter. Resultatet sammanställdes genom att vi plockade ut citat och skrev en löpande text i relation till de tre kategorierna. Citaten användes för att styrka det som framkommit av informanterna. Delar av transkriptionen flyttades under de olika kategorierna då många delar av lärarnas utsagor återupprepades. När intervjuresultatet med passande kategorier, mellantexter och citat var färdigställt låg denna till grund för diskussion och slutsats. I diskussionen presenterade vi studiens slutsatser och diskuterade resultatet i förhållande till tidigare forskning med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar. 17

4. Intervjuresultat I detta kapitel kommer vi först presentera informanterna för att ge en bild av deras bakgrund. Vidare redogörs för resultatet av analysen med utgångspunkt i tre olika kategorier. 4.1 Informanternas bakgrund Nedan ges en kort introduktion om informanternas bakgrund (tabell 1). Samtliga informanter i studien har en examensutbildning inom ämnet idrott och hälsa på gymnasiet. Informanternas namn är fiktiva och deras ålder är ungefärligt utsatt. Tabell. 1 Presentation av informanternas bakgrund Namn: Ålder: Kön: Arbetat som lärare i: Göran ca.30 år Man 3 år Erik ca.25 år Man 1 år Anders ca.60 år Man 20 år Håkan ca.40 år Man 11 år Thomas ca.40 år Man 15 år Sara ca.35 år Kvinna 7 år Karl ca.65år Man 40 år Per ca.40år Man 11år 4.2 Centrala kategorier När vi analyserat deltagarnas utsagor har vi funnit tre centrala kategorier av lärarnas uppfattningar. Vi kommer nedan presentera intervjuresultatet utifrån följande kategorier: - Bedömningsgrund - Arbetssätt - Komplexitet 4.3 Bedömningsgrund Samtliga informanter beskriver att de grundar sin bedömning på en bredd av praktiska och teoretiska moment i undervisningen med utgångspunkt i styrdokumenten i ämnet idrott och hälsa. I informanternas utsagor finns flera aspekter som berör grunden för bedömning och betygsättning. Både Sara och Thomas förklarar att det krävs att eleverna deltar i olika aktiviteter och moment för att de ska få en bild av vad eleverna klarar för mål. 18