PBS problembaserad skolutveckling Ett vardagsnära perspektiv

Transkript

1 Till: Karlstad Myndigheten för skolutveckling Karlbergsvägen 77-81, Stockholm PBS problembaserad skolutveckling Ett vardagsnära perspektiv Delrapport 2 Karlstads universitet Annika Åstrand Karlstad annika.astrand@kau.se 1

2 INNEHÅLLSFÖRTECKNING INLEDNING...3 PROBLEMBASERAD SKOLUTVECKLING...3 PLÖTSLIGT KÄNNS VARDAGEN MYCKET MERA SPÄNNANDE...4 DEN FÖRSTA NÄTVERKSTRÄFFEN OCH MÖNSTER SOM KVARSTÅR... 5 UPPLEVELSER AV NÄTVERKSTRÄFFARNA... 5 VAD SOM HÄNT I VERKSAMHETERNA SOM HAR MED PBS ATT GÖRA...6 UPPLEVDA EFFEKTER AV PBS...6 PROBLEM OCH DILEMMAN...7 TID... 7 MOTIVATION ATT ARBETA UTIFRÅN ETT PBS-PERSPEKTIV... 8 Mindre motiverade kollegor, vilja att lära och maktstrukturer... 8 Uppifråndirektiv... 9 Ännu ett projekt SAMSYN OLIKA FÖRSTÅELSER AV PBS BETYDELSEN AV ATT ALLA NIVÅER DELTAR TYDLIGHET I LEDARSKAPET Skilda upplevelser av delegering BILDER AV SKOLLEDARSKAP...13 HONOM VILL VI HA! FRÅN ASFALT TILL DYSLEXI EN REKTORS VARDAG SAMMANFATTNING

3 INLEDNING Syftet med PBS-projektet är att fördjupa förståelsen av problembaserad skolutveckling och att undersöka hållbarheten i de resultat som de senaste årens forskning vid Karlstads universitet om skolan som lärande organisation lett fram till. Projektet startade under våren 2003 och ska pågå under en femårsperiod. Föreliggande rapport är den andra av fem, där erfarenheter och resultat från projektet redovisas. Underlaget till denna rapport är hämtat dels från skriftligen besvarade grupparbetsfrågor från hittills genomförda nätverksträffar dels från den första av två intervjuer med rektorer och arbetslag från tre av de medverkande kommunerna. I nedanstående text redogörs först för de mönster som framträder i nätverksmaterialet. Nätverksträffarna genomförs två gånger per år och den första nätverksträffen hölls i Karlstad i september En gång per år deltar berörda skolledare, arbetslagsledare eller andra utvalda lärare med särskild betydelse för utvecklingsarbetet, förvaltningschefer, utvecklingsledare samt politiker. Vid den andra årliga nätverksträffen deltar endast skolledare. Syftet med nätverksträffarna är att: - fördjupa den gemensamma förståelsen av utvecklingsprocessen - ta tillvara på de erfarenheter som görs i de olika kommunerna - bygga upp nya erfarenhetsbaserade lärdomar om skolutvecklingsarbete - översätta dessa lärdomar till handlingar i vardagsarbetet. Nätverket underlättar både att lära av varandra och lära tillsammans med varandra. Det ska ses som en temporär lärande organisation där de lär- och utvecklingsprinciper som ligger i linje med problembaserad och förståelseorienterad skolutveckling tillämpas. Problembaserad skolutveckling I det problembaserade perspektivet är det vardagens problem och dilemman som är utgångspunkt i utvecklingsarbetet och problembaserad skolutveckling syftar till att med hjälp av ett antal verktyg och strategier skapa goda lärmiljöer för lärare och skolledare i deras vardag. Lärmiljöer som möjliggör för verksamma i skolan att samtala om, reflektera över och fördjupa sin förståelse av det man avser utveckla. Skolutveckling i detta perspektiv är inte en engångssatsning som i projektform löper bredvid den ordinarie verksamheten på en skola. Grundtanken i den lärande organisationen är att man medvetet byggt in ett lärande förhållningssätt i hela organisationen genom att utarbeta rutiner och metoder för problematisering, reflektion och eftertanke, med utgångspunkt i och med återverkningar på medarbetarnas dagliga arbete. I PBS-projektet används ett antal för projektet utformade verktyg och strategier för att detta ska komma till stånd. Dessa är föreställningskarta, en så kallad viktningsmodell samt det lärande samtalet. Även medarbetarsamtal, dokumentation, utvärdering och kvalitetsredovisning genomförs med lärande förtecken. Utvecklingssamarbetet ute i kommunerna bedrivs i form av så kallade lärgrupper. De problemområden skolorna väljer att arbeta med utgår från arbetslagens, skolans eller kanske flera skolors behov av att djupare tränga in i något man finner angeläget. I vissa kommuner initieras även utvecklingsområden centralt. Stödet från Karlstads universitet till kommuner/skolor/grupper sker bland annat i form av utbildning och handledning av lärledare att hålla lärande samtal. Ett lärande samtal kan kort beskrivas som ett 3

4 strukturerat samtal med syfte att skapa ett klimat där gruppdeltagarnas enskilda och gemensamma erfarenheter och förståelse av sitt problemområde fördjupas. För en mer utförlig beskrivning av såväl förhållningssättet som metoderna i PBS se projektets hemsida: Där presenteras forskningsprojektet ingående. Händelser och lärdomar från de olika problem- och utvecklingsområden som man arbetar med i de medverkande kommunerna/skolorna läggs också ut kontinuerligt. Där finns även olika grundläggande dokument, resultat och rapporter att ta del av. Avsikten med hemsidan är också att fungera som kopplare så att skolor, arbetslag, lärgrupper och/eller skolledare som ägnar sig åt samma lärområden har möjlighet att komma i kontakt med varandra. Från hemsidan går det även att beställa de skrifter som produceras. PLÖTSLIGT KÄNNS VARDAGEN MYCKET MERA SPÄNNANDE Sammanställning av material från nätverkskonferenser Rubriken ovan är hämtad från ett citat från en konferensdeltagare på en av PBS-projektets årligen återkommande nätverksträffar och kan sammanfatta mångas upplevelser av att ha arbetat med det problembaserade perspektivet under en tid. Att ta tillvara erfarenheter och lärdomar på det sätt som förespråkas i PBS är något som upplevs positivt och framförallt meningsfullt. Att detta sen är svårt och många känner en osäkerhet inför hur man gör och att detta sätt att tänka kring skolarbete och utveckling kräver mycket visar ändå de som besvarat frågorna under närverksträffen en stor lust inför. Det här är ett sätt att bedriva skolutvecklingsarbete på som man tror på, som många väljer att uttrycka sig. Följande citat beskriver ovanstående: Äntligen ett vettigt sätt att jobba på! Det är den röda tråden jag letat efter. Det kan bli jättebra men kräver engagemang hos alla. Materialet uppvisar förhållandevis stor samstämmighet, men det förekommer också variation, som denne deltagare uttrycker så här: Vad är det för nytt med detta? Flera framhåller att PBS har kommit som ett svar på något de sökt efter i sitt arbete, hur detta svar ser ut finns dock olika förhållningssätt till, vilket återkommer nedan. En vanligen förekommande upplevelse är att man (äntligen) fått en struktur att arbeta efter och PBS upplevs också vara ett kommunikationssystem som bryter gamla, negativa mönster. Vad är det då man tror på? Och vilka svårigheter stöter man på när man försöker förverkliga intentionerna i PBS-arbetet? Materialet som nedanstående redogörelse är hämtat från utgörs av grupparbetshäften där konferensdeltagarna fått besvara sex frågor om det PBS-arbete man gjort under det senaste året (Frågorna är desamma, oavsett vilken träff, förutom den första). Frågorna besvarades först enskilt skriftligt, som underlag för gruppens gemensamma erfarenheter. Sedan genomfördes en runda där var och en beskrev sina erfarenheter. Följande frågor ombads gruppdeltagarna besvara: 4

5 - Vad har hänt i din verksamhet som har med PBS att göra? - Vilka hinder och svårigheter har du stött på? - Vilka lärdomar om PBS har du dragit det första samarbetsåret? - Sammanfatta dina reflektioner utifrån dagens arbete (under konferensen, mitt förtydligande). - Vilka tankar, frågor och lösningar har de två dagarna gett upphov till? - Vad får PBS för konsekvenser på hemmaplan under det kommande året? Möjligheter och dilemman. Den första nätverksträffen och mönster som kvarstår Vid projektets första nätverksträff fick deltagarna besvara frågor med något annorlunda innehåll än de ovanstående. Frågorna handlade om vad man ansåg behöver utvecklas, hur man upplever att skolutveckling går till och vilka ens erfarenheter är, som lett fram till att man tänker kring detta som man gör. 1 Då var det många som upplevde att elevperspektivet saknades under konferensen och många utgick ifrån ett elevperspektiv i sina svar. Detta är inte lika framträdande i de konferenser som genomförs ett år senare, även om många under dessa träffar poängterar att det problembaserade arbetssättet inte får stanna som ett sätt att bedriva skolutveckling på enbart vuxennivå. Att organisationsstrukturen styr mer än man trott blev många varse under de två dagarna första året. Denna upplevelse återfinns även i de följande nätverksträffarna, men då med utförligare ordval. Många rektorer gav också uttryck för att de känner sig ensamma i skolutvecklingsarbetet och välkomnade lärarna in i utvecklingsarbetet genom PBS. Men en annan tendens som visade sig då var också att vissa rektorer uttryckte sig med en viss distans visavi sin personal (en upplevelse som även förekom i en del arbetslagsintervjuer). Denna tendens kvarstår i årets konferenser, där vissa rektorer reagerar på sina kollegors ibland negativa kommentarer om sin personal. Under denna för projektet första nätverksträff var naturligtvis de olika verktygen en ny men likväl uppskattad bekantskap som man trodde skulle kunna vara ett bra verktyg. Likaså var lärande samtal och lärgrupper nytt för många, man trodde att det också skulle kunna vara en framkomlig väg, om man bara får lära sig mer och lyckas få gehör för idéerna på hemmaplan. Sistnämnda farhåga framstår under följande år fortfarande som något av en stötesten. En del (rektorer framförallt) påpekade också att de har fått sig en tankeställare om sin egen roll och att de måste bli bättre på att lyssna. Ytterligare några saker som framträdde var att många poängterade vikten av att alla måste med på tåget, medan andra tvärtom hävdade att det är viktigt att se att alla inte behöver vara med på detta tåg. Vidare hävdade en del att rektor kan driva och initiera utvecklingsarbetet, medan andra menade att det kan han/hon inte alls, initiativet ska komma från lärarnas behov. Dessa två fenomen, delaktighet och frågan om skolutveckling ska komma uppifrån eller nerifrån är ett spörsmål som återkommer på de senare träffarna. Det var och är en utbredd uppfattning att alla måste sträva åt samma håll, kanske framkommer detta ännu mer efter ett års PBS-arbete, se nedan. Upplevelser av nätverksträffarna De som varit med sen starten upplever att samtalen under konferenserna från ett år till ett annat blir mer substansrika och att frågor ställs på andra sätt än tidigare. Man uppskattar erfarenhetsutbytet både med människor i den egna yrkesgruppen och andra. Det är flera som 1 För en något utförligare redogörelse, se projektets första rapport Skolutveckling som förändring av lokala organisationer två perspektiv (2004). 5

6 uppskattar att träffa politiker och få deras syn på skolan och vilka dilemman de har att brottas med. I mötet med andra tycker man sig få perspektiv på sin egen verksamhet, man blir utmanad ibland men man får också bekräftelse och tröst vilket leder till att man lär sig nytt samtidigt som man får feedback på det man själv gör. Vad som hänt i verksamheterna som har med PBS att göra Av svaren att döma har deltagarna kommit olika långt i såväl sin förståelse av PBS som i det konkreta PBS-arbetet ute i sina verksamheter. Vissa uppger att man har kommit igång ordentligt medan andra är lite mer försiktiga och säger att man smyger igång, startar lite trevande etc. Alla har använt verktygen i större eller mindre omfattning. Föreställningskartor och lärande samtal verkar alla ha använt. De flesta rektorer säger att de använder föreställningskarta i sina medarbetarsamtal. Några har också använt verktygen i arbetet med eleverna, till exempel kan man ha använt sig av lärande samtal i utvecklingssamtalen. Likaså har man tagit del av grunderna i PBS under en halv- eller heldag, med såväl föreläsning som handledning. Vidare har man i större eller mindre omfattning utbildat lärledare, inventerat och bildat lärgrupper, gjort litteraturstudier med anledning av problemområde, gjort lärande besök och en del har också infört en så kallad reflektionsbok. I vissa kommuner har man bildat lärgrupper på ledningsnivå, främst rektorsgrupper men vissa har även gjort försök med andra former av kommunövergripande lärgrupper. Hur och utifrån vad man bildat lärgrupper varierar. Grupperna kan vara sammansatta arbetslagsvis, utifrån skolplanen eller den lokala arbetsplanen. Även tvärgrupper från förskola upp till klass nio förekommer. De problemområden man valt kan springa antingen utifrån resultaten från skolinspektionen, utifrån de föreställningskartor man arbetat fram om uppdraget eller andra problem som lyfts ur vardagen. Problemområden kan också vara framtagna av process- eller utvecklingsledaren, områdena har sedan kunnat väljas fritt efter intresse. På vissa ställen har lärsamtal införts i redan befintliga grupper/konstellationer, till exempel i elevvårdsteamet, i stället för att man bildat grupper som ska använda lärande samtal omkring vissa frågor. Exempel på olika rubriker på vad man fördjupar sig i i lärgrupperna är: Uppdraget; Elevinflytande; Hälsoarbete; Motorstoppsbarn ; IT i undervisningen; Betyg. Upplevda effekter av PBS En genomgående upplevd effekt av att arbeta med PBS-perspektivet är att delaktigheten ökar och att det blir ett bättre klimat/stämning på skolan/i arbetslaget/lärgruppen. Detta förklaras med att man får möjlighet att arbeta med frågor som intresserar en vilket leder till ökat engagemang. Så här säger några röster: PBS är en metod att ge pedagogiska frågor dignitet Jag förstår att förståelsen för varandra ökar och att det är oundvikligt att lära sig massor av sina kollegor och även elever. Ett verktyg med stor dynamik, ett fantastiskt medel i skolutvecklingsprocessen. Jag har blivit bättre på att lyssna på andra! 6

7 Att det gäller att inse att PBS är en process som tar lång tid = ändrat förhållningssätt. Att det ligger en stor kraft i strukturerade lärsamtal. PBS är inte lätt! Genom lärsamtal lär vi oss massor lyssnar in varandra, förändrar maktstrukturen, lär oss tiga. Vi har lärt känna varandra bättre över de olika yrkeskategorierna. Vi har många gemensamma problem och vi kan faktiskt hjälpa varandra oavsett vilken ålder på barn man jobbar med. Vi har lärt oss att lyssna bättre, att många har något intressant att komma med. Strukturerade samtal ger trygghet och professionalitet. Att använda förståelse av istället för jag tycker ger ett bättre samtalsklimat. PBS-grupperna utvecklar skolan rejält. Pedagogiska samtal blir ok. Ett mönster som framträder i materialet är att samtalen kollegor emellan upplevs förändras, man lyssnar mer till varandra, man upplever ett större engagemang och att den lärande samtalsformen leder till att alla kommer till tals, även tidigare tysta medarbetare. Likaså har de som är vana att prata också lärt sig att vara tysta. Rektorerna säger sig uppleva en höjd kompetens hos lärarna och att lärande samtal används i fler och fler sammanhang, inte bara i därför avsedda dito. Detta har också lett till en ökad pedagogisk diskussion och ett större utbyte av erfarenheter mellan personalen. Ökad delaktighet i kvalitetsredovisningsarbetet och att elevdelaktigheten har ökat rapporterar några också om. Överlag så menar man att personalen blir mer med på noterna när de får vara med och påverka. En rektor tycker sig till exempel ha märkt att viljan att ta eget ansvar har ökat i de grupperna som använt arbetslagstid till lärgrupper och lärande samtal. Vidare upplever man att arbetsformen stärker lärarnas profession. Det är inte mer resurser eller experter som behövs säger en lärare till exempel och många har upptäckt hur mycket kompetens det finns på den egna skolan. Ytterligare en kanske lite oväntad effekt ger denne deltagare uttryck för: Jag kan se sjuktal sjunka när man blir hörd och sedd Problem och dilemman Samma dilemman återkommer under alla konferenser, resonemangen kring de svårigheter man stöter på tycks dock bli mer nyanserade ju längre tid man arbetar med detta perspektiv. Fem olika områden återkommer: tid; motivation att arbeta utifrån ett PBS-perspektiv; samsyn; tydlighet i ledarskapet samt betydelsen av att skilda nivåer deltar. Tid Det största hindret upplevs vara tiden. Nästan alla har med tidsaspekten i någon form när de berättar om vilka hinder man stött på under första PBS-året. Här förefaller rektors förståelse av och inställning till PBS vara av betydelse, men i ett kollegium med en positiv rektor, som skapat tid genom till exempel schemaläggning, och mindre positivt inställda kollegor kan tiden ändå framstå som ett problem, då i form av motstånd mot saker initierade uppifrån = rektor. I materialet är det flera rektorer som reflekterar över lärare som reflexmässigt undrar: Och var ska vi få tid till det ifrån? Tiden används också av dem som inte upplever PBS positivt som en anledning: Det tar tid från annat man upplever vara viktigare. 7

8 Jag känner ett visst motstånd från kollegor. De tycker att det kommer alldeles för många nya saker som sedan rinner ut i sanden. De tycker också att detta kommer att ta för mycket tid från annat arbete. Hur man upplever tiden som ett problem varierar, man kan som sagt uppleva att PBS tar för mycket tid från annat. Man kan också uppleva att det tar tid att få alla med på tåget, och själva den processinriktade arbetsformen tar tid och måste så få göra. Man pratar också om att det krävs tid att organisera, det kan vara svårt att schemalägga tid så att medarbetare från både förskola, fritids och skola kan närvara i till exempel lärgrupper samtidigt. Vidare behövs tid för dokumentation av arbetet i lärgrupperna. Att schemalägga lärgruppsarbete och lärande samtal är något som de flesta uppger vara viktigt och att arbetet fungerar mycket bättre där man gjort det. Kontinuitet är ytterligare en faktor som framstår betydelsefull, kontinuitet i tid och i gruppsammansättning. I en grupp där man har mycket frånvaro i form av sjukdom eller andra orsaker fungerar arbetet inte lika bra, framförallt om det är olika deltagare borta gång efter annan. Tiden i relation till PBS upplevs dock inte enbart som ett problem utan som ett konstaterat faktum: Det är en process som måste få ta tid.. Olika förståelser av vad PBS är gör att det tar tid och många menar att det krävs tålamod. Det gäller att arbeta i snigeltempo som någon uttryckte det. Några uppger dock att de som upplever tidsbrist som det största hindret missar poängen med förhållningssättet i PBS. I och med att arbetet blir mer strukturerat sparar man istället tid menar dessa. Dessutom medför en ordentlig genomgång av ett problem som lett till en gemensam lösning i arbetslaget även till att problemet har större möjlighet att blir löst i verkligheten, vilket också är tidssparande. En förskollärare har också en utifrån ett PBSperspektiv insiktsfull reflektion när han/hon säger så här: Tyvärr har vi inte kommit igång med lärande samtal, på grund av tidsbrist. Vi/jag har inte insett förrän nu idag att vi borde ha haft lärsamtal om alla de andra sakerna som tagit vår tid. Motivation att arbeta utifrån ett PBS-perspektiv Att skapa motivation i hela kollegiet är något som framträder tydligt som en viktig framgångsfaktor såväl som ett betydande dilemma för många, men kanske framförallt för rektorer och lärledare. Hur introduktionen av PBS har gått till verkar vara en avgörande faktor. En bristfällig introduktion där syftet med det kommande skolutvecklingsarbetet inte varit klart bidrar till en osäkerhet om vad det hela går ut på, vilket i sin tur också kan leda till motstånd och tveksamhet. Rektor har en viktig roll i denna kommunikationsprocess, men lärledarna tar också på sig ansvaret för att motivera sina kollegor och söker stöd hos rektor, som i många fall ger detta stöd. I vissa fall saknar skolledaren förståelse av PBS och då upplever lärledaren arbetet mycket tyngre och svårare än de som har rektors och kanske också både förvaltningens och politikers stöd. Mindre motiverade kollegor, vilja att lära och maktstrukturer. I materialet framkommer några olika sätt att förhålla sig till och förklara sina mindre motiverade kollegors föreställningar: Svårt med motivation ibland hos personal innan man ser att det handlar om vardagen. 8

9 Att alla kollegor inte är så entusiastiska. Många sprider negativa tankar. Hur engagerar man samtlig personal? Spridning hur får man med så många som möjligt? Vissa reflektioner handlar också om medarbetarnas skilda inställning till lärande vilket kan illustreras med följande citat: Hinder på skolan är att motivera alla att vilja skapa ett forum där erfarenheter stöts och blöts. Hur göra med dem som inte vill reflektera? Förhållningssättet i PBS och i det lärande samtalet upplevs också rubba maktförhållanden i arbetslag och lärgrupper vilket kan vara utmanande för de informella ledare som finns i dessa. En del av motståndet kan nog rymmas i dessa informella ledares hotade position tror en del. Svårt att leda vissa grupper för lärledarna. Informella ledares utrymme minskas vilket leder till konflikter. Ord positivt inställda använder om sina mindre positivt inställda kollegor är bromsklossar, tröga medarbetare och liknande. Bromsklossar upplevs finnas i såväl ledning som kollegium: Bromsklossar i a-lagen och i skolledningen (!) Bromsar, gamla rävar eller vad är det? Uppifråndirektiv I vissa fall upplevs PBS vara ett nytt projekt initierat uppifrån, vilket väcker motstånd och ett stort antal rektorer uppger att de tampas med ett ganska utbrett motstånd mot saker uppifrån, vilket alltså även gäller PBS. Det tar ett tag att få personalen att se att dom själva är motorerna menar man. En del kan också uppleva att PBS är abstrakt och har svårt att se vad det innebär och framförallt rektorer menar att det är viktigt att få alla att förstå att PBS är ett förhållningssätt och inte ett nytt arbetsområde. Vidare hävdade en del att rektor kan driva och initiera utvecklingsarbetet, medan andra menade att det kan han/hon inte alls, initiativet ska komma från lärarnas behov. Dessa två fenomen, delaktighet och frågan om skolutveckling ska komma uppifrån eller nerifrån är ett spörsmål som återkommer på de senare träffarna. Kollegor som ej har fullt engagemang. Det är svårt att skapa engagemang när uppdraget kommer uppifrån [ ]. Nytt projekt motstånd bland personalen. Styrt ämne lättare att börja på individnivå. 9

10 Vissa lärares skepticism att detta är en ny pålaga och plåga. Ännu ett projekt Ett upplevt problem är också en viss projekttrötthet hos kollegor. Detta hör samman med vilken förståelse av PBS man har, (vilket återkommer nedan). Så här säger några röster om detta: Alla har inte förstått. Tror fortfarande att PBS är ett projekt som dör ut. Tid att samtala på, för mycket som kommer emellan. Orkar inte ytterligare nåt nytt, det var bättre förr. Att personal har svårigheter att anta ännu ett arbetssätt. Svårt att förankra. Att rektorer har svårt att visa personal var vi är på väg. Kort om tid. Många projekt samtidigt. Många konferensdeltagare vittnar dock om att den ökade kunskap om PBS som konferenserna bidragit till, både genom erfarenhetsutbytet med andra i såväl homo- som heterogena yrkesgrupper samt genom de teoripass som förekommer, gett en ökad säkerhet när det gäller att involvera kollegorna att antingen påbörja eller fortsätta arbetet på hemmaplan. Samsyn Ett tydligt mönster som framträder i nätverksmaterialet och som förstärkts över tid är att man upplever det vara viktigt att alla är med på samma tåg eller drar åt samma håll. Denna samsyn förefaller dock handla om två olika saker: dels samsyn om PBS, men även att det på skolan finns en samsyn om skolans uppdrag. Vissa upplever också att arbetet med det problembaserade perspektivet kan leda till en samsyn omkring uppdraget. Så här säger några röster: Tydligare hur olika vi står Gemensam förståelse är en grundförutsättning när man arbetar tillsammans Bra metod att använda lärande samtal. En början att få nästan alla på skolan att sträva mot samma riktning. Kanske en början på skolutveckling. Att tänka på hur man ska få med all personal att förstå sitt uppdrag Olika förståelser av PBS Ett helt spektra av förståelse av PBS framträder i konferensmaterialet. De skilda förståelserna går från att se PBS som endast en (effektiv) problemlösningsmetod till ett förhållningssätt (till livet?). Över tid verkar flera uppleva att det snarare är ett förhållningssätt än en metod, men att verkligen få PBS att genomsyra hela verksamheten som många uttrycker det upplevs inte vara helt lätt. I mina olika datamaterial är det som tidigare nämnts många som upplever att PBS kommer som ett svar på något man länge saknat. Lärare och rektorer verkar dock ha lite olika förståelser av vad detta svar består av: Många lärare uppskattar detta perspektiv på skolutveckling främst utifrån utgångspunkten i PBS att man får/ska syssla med och utveckla 10

11 det man själv finner angeläget i vardagen (och inte något annat, initierat uppifrån). Många skolledare upplever å sin sida PBS som ett svar på en saknad struktur, en möjlighet till att (äntligen) få bedriva ett pedagogiskt ledarskap. Några citat illustrerar detta: Att få PBS att genomsyra hela verksamheten. Vi har alla olika kunskap om området och det behöver förankras på ett bättre sätt. Olika intentioner med PBS i verksamheten. Ska ämnena hämtas spontant ur vardagen i arbetslagen eller organiseras i tvärgrupper mellan a-lag med övergripande ämnen? Svårt få alla att förstå. Behöver arbeta mer med PBS så att min egen förståelse ökar. Det blir då lättare att förklara för varandra. Betydelsen av att alla nivåer deltar Det tidigare avsnittet som tog upp frågor om motståndet mot eller ointresset av att delta i PBS gäller inte heller enbart på lärarnivå utan återkommer på alla nivåer inom en kommun. Till exempel kan en skolchef uppleva hinder i form av en oförstående kommunchef eller politiker, en lärare en ointresserad rektor eller en rektor vissa PBS-motståndare i ett kollegium. Det framkommer dock tydligt att en ointresserad och/eller svag ledning upplevs försvåra arbetet: Man måste ha skolledningens stöd och engagemang. Rektorns beteende bromsade. Har ingen fördjupad förståelse, inga visioner, konflikträdd. En ökad samsyn över gränserna mellan yrkesgrupper på såväl skol- som kommunnivå lyfter alltså många fram som en viktig faktor att antingen ta tag i eller fortsätta med under kommande år. Många upplever detta vara den viktigaste förutsättningen för ett lyckat PBSarbete och insikten om vikten av nivåövergripande engagemang har ökat över tid. Kunskapen om hur man kan kommunicera med fördjupade frågor är viktig för alla i verksamheten. Jag kan se politik och verksamhet med samma mål när samtal förs. Hur enade behöver vi vara i en kommun, inom vår sektor? Skolledningen (ledningsgruppen) har inte samma uppfattning om vikten av att vi är med (i PBS, min anm). Viktigt med kommunen, politiker, skolledares samsyn av vikten av PBS, vilket jag känner att vi har. Få med ALLA, från BARN till POLITIKER. Det är också flera som uppmärksammar en paradox i att kommunen centralt arbetar efter helt andra styrningsfilosofier och med andra verktyg (TQM, balanserade styrkort och liknande) och man frågar sig: Hur hantera sånt som redan är beslutat uppifrån och som ej passar med PBS? 11

12 Motsättning (paradox) att vi kommunalt arbetar med en (helt?) annan syn på verksamhetsutveckling. Och med helt andra verktyg Många rektorer gav vid första träffen också uttryck för att de känner sig ensamma i skolutvecklingsarbetet och välkomnade lärarna in i utvecklingsarbetet genom PBS. Men en annan tendens som visade sig då var också att vissa rektorer uttryckte sig med en viss distans visavi sin personal (en upplevelse som även förekom i en del arbetslagsintervjuer). Denna tendens kvarstår på senare konferenser: På högre chefsnivå finns ibland ett förakt för oss och en misstro mot underliggande nivås tänkande. Detta behöver lyftas tycker jag. Tydlighet i ledarskapet En av många upplevd lärdom i konferensmaterialet är att det krävs en tydlig ledning: Att både hålla i och släppa taget som en deltagare uttrycker sig. I mina intervjuer har jag fokuserat ledarskap, hur det upplevs av arbetslag och vad det innebär för rektorer och ett nyckelord som även framträder i intervjumaterialet är tydlighet. När rektorerna talar om tydlighet handlar det om flera saker, till exempel att det är viktigt att synas fysiskt i verksamheten, att inte vika från den gemensamma vägen, att våga ta beslut och att våga utmana personalen Som rektor upplever man att man genom PBS har fått ett redskap för sitt pedagogiska ledarskap, men man uppmärksammar också vikten av förebildlighet som skolledare och att man själv använder förhållningssättet i det lärande samtalet i olika samtal och pedagogiska diskussioner. Man talar också om att det är viktigt att reflektera över sin egen roll, oavsett vilken roll man har och att man måste fundera över uppdraget som rektor. Omkring dessa frågor säger man till exempel så här: Att se sin roll som rektor förändras [ ] inte tro att allt kommer att lösa sig för att vi har börjat med lärgrupper. Gemensamma mål, något konkret. Inte riktigt vision. Viktigt att hitta en gemensam bild diskussioner, organiserade, oorganiserade. Gäller att mina bilder stämmer med personalens. Vi har börjat få ett gemensamt mål. Viktigt att synliggöra gång på gång. Att våga ta beslut och att få folk delaktiga i besluten. Att vara tydlig i förväntningar på personalen och min roll gentemot dem. Mod att vara tydlig! Har jag det? Olika skolledarroller! Hur ser min roll ut? Skilda upplevelser av delegering I upplevelser av delegering visar sig begreppet tydlighet på ett intressant sätt. Arbetslagen ger i intervjuerna uttryck för att vilja ha en tydligare ledning än vad många rektorer är beredda att ge och vad gäller just delegering upplever arbetslagen att det görs antingen för mycket eller för lite. Å ena sidan kan ett arbetslag uppleva att rektor har ett stort kontrollbehov och inte kan delegera. Å andra sidan finns det dem som upplevs delegera för mycket. Rektor upplevs då vilja bolla tillbaka allting eller lämnar till arbetslagen att lösa mycket själva, vilket leder till att man känner sig lämnad på vägen. Flera av rektorerna uttrycker å sin sida att man har svårt att få gehör för sina idéer och att det finns starka föreställningar kring hur en rektor ska 12

13 vara. Man upplever att lärarna inte tar för sig: Rektor ska inte göra allt som en rektor sade. När en rektor talar om att han/hon får fajtas för att lärarna ska erövra sitt frirum och att det tar tid upplever lärarna i stället ett vagt ledarskap och önskar sig ett tydligare. När samme rektor å andra sidan sätter ner foten i någon fråga, reagerar lärarna med att säga att han/hon är dålig på att lyssna till vad lärarna vill. Så här säger några arbetslag som har olika upplevelser: Hon ger oss ett uppdrag och litar på att vi fixar det. Hon vet att det bli skött. Hon vet att det får oss att växa. Hon är stolt över sin personal. Det är ett ömsesidigt samarbete. Hon bara inte stöttar och gör allt hon delegerar också och det tycker jag är bra, för då känner man att hon tror att jag kan fixa det själv. Och då gör man det. Allting läggs ut på lärarna, vi får fler och fler arbetsuppgifter. Du fixar det här och alla ska springa omkring och vara någon slags smårektorer. Det är väldigt otydligt och flummigt och dom bollar tillbaka det på oss hela tiden, att vi ska fatta besluten. Rektorerna säger så här: Vill kunna delegera, vill få lärarna att växa Inte lika enkelt att bli ledare som att bli chef. Ledare inget man förtjänar. Ett förhållningssätt mot chefen som känns ovant: man tar inte för sig utan är kvar i att rektor ska tala om för oss vad vi ska göra. Har fått fajtas för att få genomslag för idéer. Får mer och mer gehör för att personalen erövrar frirummet. Det tar sig, även om det tar lång tid. Rektor ska inte göra allt: vill ha en diskussion med arbetslagen om tjänster och sådant. Personalen tenderar att regrediera. Enstaka personer efterlyser så starka ramar att PBS-tanken äventyras. BILDER AV SKOLLEDARSKAP Intervjuer med rektorer och arbetslag Hittills genomförda intervjuer 2 visar två yrkesgrupper, skolledare och lärare, som har både olika förståelse av och förväntningar på såväl sitt eget som den andres skrå. 3 Så länge dessa skilda förståelser/förväntningar lämnas okommunicerade utgör de ett hinder för den problembaserade skolutvecklingsprocessen. Nedan presenteras arbetslagens upplevelser av 2 22 skolledarintervjuer och 22 arbetslagsintervjuer genomfördes mellan hösten 2004 och hösten Båda yrkesgrupperna fick var för sig svara på frågor om skolledarskap, hur det upplevs av arbetslagen och vad det innebär för skolledaren. Skolledarintervjuerna genomfördes enskilt med hjälp av föreställningskarta. Arbetslagintervjuerna genomfördes som gruppintervjuer som en kollektiv föreställningskarta med metaplan, där samtalen spelades in på band. Utsagorna i arbetslagsintervjuerna speglar i hög grad rektor som person, vilket blir tydligt när man försöker kategorisera utsagorna. Det är en mycket större variation mellan arbetslagen än inom. 13

14 ledarskapet först. Därefter vad ledarskapet innebär för de intervjuade rektorerna. Slutligen görs en sammanfattning av det som framkommit i materialet. Honom vill vi ha! I arbetslagsintervjuerna går att urskilja tre skilda hållningar till skolledarskapet: förståelse, uppskattning och kritik. Arbetslagen uttrycker ofta en förståelse för sin rektors arbetsbelastning, att organisationen brister och påverkar rektors arbete negativt. Rektors arbetsbeskrivning över huvudtaget och rollen som rektor är något man inte avundas, vilket ofta mildrar den kritik man ändå framför. Arbetslagen är kritiska mot brist på struktur, dålig kommunikation och organisation, brist på tillgänglighet och avsaknad av pedagogiskt ledarskap. Det man uppskattar är handlingskraft, kompetens, tillgänglighet, organisationsförmåga, förmåga att lyssna samt det pedagogiska ledarskapet. I de kommuner där intervjuerna är gjorda är det vanligt med ett delat ledarskap, där två eller tre rektorer leder en och samma skola. Där man tydliggjort ansvarsområdena för respektive rektor (och håller det) upplevs det delade rektorskapet positivt. Man vet till vem man vänder sig i olika ärenden. Ett delat ledarskap kan också upplevas positivt genom att de olika rektorerna kompletterar varandra. Det delade ledarskapet upplevs dock oftare som splittrat och otydligt. Arbetslagen är kritiska mot otydliga beslutsvägar och att man inte vet vem som säger vad, vilket känns förvirrande och frustrerande i längden. Ett delat ledarskap kräver också stor professionalitet hos ledarna, intern maktkamp och andra relationsproblem rektorerna emellan kan stjäla energi och bidrar inte till ett gott utvecklingsklimat på skolan menar man. Handlingskraft hos rektor uppskattas, i alla fall då den sammanfaller med personalens behov och önskningar. För stor handlingskraft hos rektor kan å andra sidan leda till för stor arbetsbelastning för denne, vilket flera arbetslag uppmärksammar. En för hög arbetsbelastning (för många arbetsuppgifter, för mycket administrativt arbete) leder till stress och att det pedagogiska ledarskapet åsidosätts. Att rektor, på grund av detta eller av andra orsaker är svår att nå och är osynlig i verksamheten är en mycket vanlig upplevelse. En osynlig rektor kan också upplevas som en ointresserad rektor, man vill att han/hon ska veta vad man håller på med. Överlag uttrycker arbetslagen en önskan om mer stöttning än vad man upplever att man får, vilket nämndes ovan, medan rektor oftare vill ha mer självständiga lärare. En mycket vanligt förekommande kritik mot ledarskapet är strukturlöshet, undermålig organisation och dålig framförhållning/planering. Denna kritik framförs oftare där man tillämpar ett delat ledarskap. Man upplever vid dessa förhållanden att ledarskapet är diffust och kortsiktigt vilket medför brandkårsutryckningar. Man kan också uppleva det delade ledarskapet vara rörigt, med dåligt underbyggda beslut eller att man inte följer tagna beslut. En upplevd brist på kompetens är också vanligt i intervjuerna. Arbetslagen framför kritik mot rektors dåliga kunskaper i till exempel rättsliga och fackliga frågor. Att rektor inte kan skolan eller det stadium man arbetar på är också en vanlig upplevelse. Man framför också kritik mot dålig personalvård, att man som rektor inte lyssnar och att man är budgetstyrd, ekonomi går före pedagogik som någon uttryckte det. Oförmåga att lyssna kan enligt arbetslagen bero antingen på att man som rektor har för mycket eller att man är konflikträdd. Konflikträdsla mot föräldrar och uppåt kan arbetslagen också vara kritiska mot. 14

15 Distans till personalen, nonchalans och oförmåga att leda en grupp är också faktorer som upplevs negativt. Från asfalt till dyslexi en rektors vardag Det är intressant att notera att det många arbetslag saknar hos sin rektor är vad de flesta rektorer lyfter fram i intervjuerna när de berättar om vad det innebär att vara skolledare. Till skillnad från lärarna som uppfattar skolledaryrket som något långt ifrån avundsvärt beskriver rektorerna själva sitt jobb som komplext och svårt, ja, men också att det är ett utvecklande och roligt arbete med många utmaningar som man trivs väldigt bra med. Vad innebär det då att vara skolledare? I framförallt intervjuerna med de kvinnliga skolledarna framkommer att skolledarskap innebär att arbeta med människor och med relationer. Rektorerna använder ord som stötta, entusiasmera, engagera. Humor är också en viktig ingrediens, det måste finnas tid till att ha kul. De som talar om humor talar också om att det är viktigt att vara prestationslös. Många arbetslag gav uttryck för att personalvården kunde vara bättre, personalvård/personalansvar är dock begrepp som rektorerna själva använder ofta och framhåller vikten av. Rektorskapet upplevs också innebära kommunikation, att uppmuntra till dialog och att kunna lyssna. Flera vittnar också om att förtroende är en förutsättning för förändring, att det är viktigt att skapa ett tillåtande klimat. Vidare talar rektorerna om vikten av struktur, planering och framförhållning. Man ser sig som organisatör, man är den som samlar upp, håller i tråden och följer upp. Man framhåller också att man är den som har ett övergripande verksamhetstänkande där man är den som är satt att hävda uppdraget och att leda alla mot samma mål. Komplexiteten i arbetet som rektor framkommer tydligt då alla talar om att man måste kunna ha många bollar i luften, det gäller att prioritera och man måste kunna vara både strukturerad och flexibel (rubriken ovan är ett citat från en rektor, som sammanfattade sitt arbete med de orden). Man ser sig som spindeln i nätet mellan många olika parter, både inom och utanför skolan och samverkan framstår också som något av ett nyckelord i intervjumaterialet. Andra begrepp som rektorerna använder är symbol, förebild, alltiallo, strateg, entreprenör och innovatör. Att vara en förebild kan handla om att själv gestalta värdegrunden och att man har ett samhällsansvar gentemot eleverna. Utveckling är också ett begrepp som används av många av rektorerna. Det kan handla om att möjliggöra utveckling för personalen, att vara i täten som någon uttrycker sig, men också att man upplever att det är mycket som man måste hålla sig ajour med när det gäller forskning om skolutveckling. Utveckling kan också handla om den egna utvecklingen, både i yrket och på ett personligt plan. I detta sammanhang talar man också om lärande, såväl det egna som personalens och elevernas. Det man upplever negativt i yrket som rektor är att det ofta blir långa dagar och att jobbet kan kännas ensamt. Trots att man kanske har ett team av andra rektorer så kan man sakna värdefulla samtal med andra rektorer. I detta sammanhang är det flera rektorer som upplever maktkamp rektorer emellan på samma skola eller i kommunen. Man upplever också att skolledarskapet är ett klämjobb, att det är stressigt och att man därför känner sig otillräcklig. Många uppger att de vill vara mer ute i verksamheterna än de är. Olika förväntningar på en kan också upplevas pressande. Ekonomi och administration tar stor plats och mycket tid, men alla upplever inte detta faktum negativt. Olika förhållningssätt finns till detta där vissa ser det 15

16 som ett tråkigt måste medan andra använder det som ett pedagogiskt verktyg. Man har den ekonomi man har menar man, och försöker att göra det bästa man kan av det. Sammanfattning Den mest markanta skillnaden mellan arbetslag- och rektorsintervjuerna är att rektorerna, inte oväntat, ger uttryck för ett övergripande perspektiv på skolverksamhet. Lärarna har i större utsträckning, inte heller det oväntat, ett mer uttalat klassrumsperspektiv och kan ibland vara oförstående inför vad rektorernas helhetsperspektiv kan få för praktiska konsekvenser. Sålunda träder begreppet samverkan fram som något av ett nyckelord i intervjuerna med skolledarna, medan det inte förekommer alls i arbetslagsintervjuerna. Som tidigare nämnts, arbetslagens önskemål om ett bra ledarskap överensstämmer intressant nog - med vad rektorerna uppger att det innebär att vara rektor. Ser man till vad arbetslagen uppskattar hos sin rektor är det också som att spegelvända de negativa upplevelserna. En bra rektor är närvarande - i klassrummen, på konferenser och på studiedagar - är intresserad och trevlig, en god lyssnare, omtänksam, uppmuntrande och engagerad. Hon/han är också demokratisk, uppmuntrar till dialog, ber om hjälp och vill komma till gemensamma beslut. Det är viktigt att rektor tycker om sin skola och visar det utåt, till exempel genom att driva sin skolas frågor i kommunen. (Ibland kan detta upplevas negativt som mycket utanpåverk, att det är viktigare för rektor att visa upp något tjusigt utåt, men att lärarnas dagliga arbete med eleverna åsidosätts). En uppskattad rektor bekräftar sin personal, är kunnig, genomtänkt, strukturerad och handlingskraftig men också flexibel. Om dessa kriterier uppfylls (obs) är det också positivt om man är nytänkande och intresserad av förändring. Att ha humor är också en viktig egenskap. Sist men inte minst är det viktigt att personalen känner att rektor kommer att stanna på sin post en längre period, något som lärarna inte varit bortskämda med i de kommuner som intervjuerna ägt rum i. Ett upplevt stort problem som många arbetslag vittnar om är alltså år av organisatorisk turbulens med ständiga rektorsbyten. Denna stora omsättning på rektorer skapar otrygghet och föder en uppgivenhet: Ja, ja, hitta på nya grejer ni, vi gör som vi alltid gjort i alla fall verkar man tänka. Att inte kunna lita på att rektor stannar på sin post mer än en eller ett par terminer leder också till att kollegiet blir vant att lita till sig själv. Detta håller dock inte hur länge som helst, för många år utan en trygg ledning tär på krafterna och efter en period börjar man kanske att titta sig om efter någon annanstans att arbeta. Flera arbetslag säger sig också känna av en dålig organisation i förvaltningen som sprider sig neråt och detta kan ta sig uttryck både i ovan nämnda uppgivenhet, men också att man får en förståelse för att rektor också har målkonflikter mellan ekonomi och pedagogik och har krav på sig uppifrån. Verkar strängt hållna av vår skolchef som någon utryckte det. Förståelse för rektors situation kan leda till att man skonar sin rektor och försöker sköta arbetet utan att söka det stöd man egentligen skulle vilja ha. I materialet tycker jag mig också kunna utläsa att bekräftelse från rektor leder till en större förståelse för dennes situation. Sammanfattningsvis visar intervjuerna med rektorer och arbetslag att ett gott skolledarskap handlar om demokrati och personalvård med pedagogiskt såväl som personligt stöd. Vid en gemensam förståelse mellan skolledare och personal tycker jag mig kunna se en annan bild än där en gemensam förståelse saknas. Arbetslagen i förstnämnd kategori har ett positivt klimat i gruppen, det är högt i tak. Man samarbetar på ett annat sätt och man skrattar 16

17 mycket. Kännetecknande för en rektor i denna grupp är engagemang och lyhördhet, prestigelöshet, humor, struktur och nytänkande. I intervjuerna kan jag också utläsa en något större kritik mot de manliga rektorerna. Kan detta bero på att kvinnliga rektorer (som är i majoritet) och lärare av kvinnligt kön (som är i majoritet) talar samma, relationsinriktade språk? De manliga rektorerna har å andra sidan eleverna i fokus i större utsträckning än de kvinnliga. En rektor säger till exempel att elevdemokratin är för låg i det dagliga arbetet och att lärarna efterfrågar elevernas tankar alltför sällan. De manliga rektorernas elevperspektiv bekräftas också i arbetslagsintervjuerna vilket upplevs som något positivt. *** 17