Högpresterande elever i behov av särskilt stöd? Lärares uppfattningar om högpresterande elever i år ett en kvalitativ undersökning

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Högpresterande elever i behov av särskilt stöd? Lärares uppfattningar om högpresterande elever i år ett en kvalitativ undersökning Karolina Höggren & Josefine Kullberg Examensarbete 15 hp Höstterminen 2009 Handledare: Yvonne Ekroth & Lennart Wetterholm Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

2 LINNÉUNIVERSITETET Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Arbetets art: Titel: Författare: Handledare: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Högpresterande elever I behov av särskilt stöd? Lärares uppfattningar om högpresterande elever i år ett en kvalitativ undersökning Karolina Höggren & Josefine Kullberg Yvonne Ekroth och Lennart Wetterholm ABSTRACT Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet betonar att alla elever har rätt att mötas på den nivå där de befinner sig. Detta ses som självklart då det gäller de elever som ännu inte uppnått målen. Vi anser att även högpresterande elever är i behov av särskilt stöd om än på ett annat sätt. Vi ville därför, genom en kvalitativ metod, ta reda på hur lärare uppfattar att de stimulerar högpresterande elever i år ett. Vi har även för avsikt att undersöka vilka möjligheter respektive hinder lärare i år ett ser med att stimulera högpresterande elever. Resultatet visar att lärare i år ett uppger att de låter alla elever, till en början, arbeta med samma moment. Dock sker detta i olika takt och takten i sig ses av lärare som en individanpassning. Utöver grundböckerna menar lärarna att det finns extramaterial att tillhandahålla för de elever som behöver extra utmaning. Detta material kan se likadant ut för hela klassen eller vara anpassat efter varje enskild elev. I resultatet framkom även att lärare upplever stora möjligheter med att stimulera högpresterande elever i år ett. Lärare är mycket positiva till sitt uppdrag att stimulera högpresterande elever och anser att de hinder som finns inte stoppar dem i deras yrkesutövning.

3 INNEHÅLL 1 INTRODUKTION BAKGRUND Styrdokument Internationellt Nationellt Barns lärande Blooms taxonomi Den proximala utvecklingszonen Motivation Undervisning av högpresterande elever Individualisering Differentiering Möjligheter och svårigheter med undervisningen Definition av högpresterande elever PROBLEM METOD Fenomenografi Undersökningsgrupp Undersökningsmetod Pilotstudie Datainsamling Databearbetning Etiska ställningstaganden Validitet och reliabilitet RESULTAT Hur uppfattar grundskollärare, i år ett, att de stimulerar högpresterande elever? Ta reda på elevers förkunskaper Individualisering Högre tempo Extramaterial Ge mer utmaningar Nivåanpassade elevgrupper Hur uppfattar grundskollärare, i år ett, uppdraget att undervisa högpresterande elever? Möjligheter Hinder Sammanfattande analys DISKUSSION Metoddiskussion Resultatdiskussion Hur uppfattar grundskollärare, i år ett, att de stimulerar högpresterande elever?... 26

4 6.2.2 Hur uppfattar grundskollärare, i år ett, uppdraget att undervisa högpresterande elever? Sammanfattande resultatdiskussion Fortsatt forskning... 31

5 3 1 INTRODUKTION Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet betonar vikten av att alla barn ska mötas på den nivå de befinner sig på. Alla barns behov ska tillgodoses och de ska få utvecklas efter bästa förmåga. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att nå målet Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2006, s 4). I Lpo94 läggs stor vikt vid de barn som är i behov av särskilt stöd då de har svårt att nå upp till målen (a.a.). Imsen (2005) menar att det även är så det ser ut i skolorna. Lågpresterande elever tar upp mycket av tid och resurser och mindre uppmärksamhet riktas därmed mot högpresterande elever (a.a.). Imsen menar dock att även dessa elever har specifika behov som behöver tillgodoses. De behöver utmaningar för att stimuleras och därmed behålla sin motivation. Denna motivation försvinner dock om lärare inte uppmärksammar dem och tillgodoser deras behov (a.a.). Vi menar, precis som Imsen, att även högpresterande elever som kommit längre i sin utveckling vad gäller att läsa, skriva och att räkna är i behov av särskilt stöd, om än på ett annat sätt än de elever som ännu inte uppnått målen. Utifrån våra verksamhetsförlagda utbildningar upplever vi dock att dessa elever hamnar i skymundan och att detta skulle kunna bero på att de inte nämns närmare i läroplanen. Till läraryrket läggs allt fler arbetsuppgifter till medan det sällan är några som tas bort och detta medför självklart att lärare idag tvingas prioritera vad de ska lägga sin tid på. Inom den tidsramen finns inte mycket utrymme för de elever som redan nått upp till målen och behöver vidare utmaningar (a.a.). Då detta uppmärksammats, dels genom litteratur samt VFU-perioder, har en nyfikenhet väckts hos oss. Vi vill därför ta reda på vilka sätt lärare tillämpar för att stimulera högpresterande elever. Med högpresterande elever menar vi de elever som nått målen som utformats i den lokala kursplanen för år ett och kan läsa, skriva eller räkna då de börjar skolan. Studien har även för avsikt att undersöka lärares uppfattningar kring uppdraget att undervisa högpresterande elever och studien är därför av fenomenografisk art. Uppfattar lärare att de har möjlighet att stimulera dessa elever? Vilka hinder finns och hur skulle dessa kunna övervinnas?

6 4 2 BAKGRUND I detta avsnitt kommer styrdokumenten inledningsvis presenteras. Därefter följer de teorier som undersökningen kommer att baseras på samt forskning inom området. En del av den litteratur som används är lite äldre, framförallt den svenska. Detta är något som tagits hänsyn till och beslut har ändå tagits att den ska finnas med, då vi inte funnit nyare svensk litteratur som kan ersätta denna. I litteraturen används en mängd olika begrepp, vilka vi liknar med de elever vi väljer att kalla högpresterande. Några av dessa är begåvade elever, högpresterande elever, duktiga elever och starka elever. Följaktligen kommer dessa begrepp även användas i rapportens bakgrund. 2.1 Styrdokument I avsnittet nedan följer en översikt av de styrdokument som berör studiens område. Inledningsvis presenteras internationella dokument och därefter följer en kort introduktion av de nationella styrdokumenten Internationellt Barnkonventionen utarbetades av FN 1989 och ett avsnitt i denna garanterar alla barns rätt till utbildning (Internet 1). En konvention är det starkaste internationella dokument som finns. Då dokumentet fastställs och blir till lag tvingas alla länder som skrivit under följa det (Svenska Unescorådet, 2006). Salamancadeklarationen (2006) är en deklaration vilket innebär att den inte har någon rättslig betydelse utan snarare politisk. Den är i samråd skriven och undertecknad av flera olika länder i Spanien 1994, varav ett utav dessa länder är Sverige. Salamancadeklarationen är utformad för att säkerställa elevers rätt till en individanpassad undervisning, det vill säga att barnets behov ska stå i centrum. Europarådet tog 1994 fram en rekommendation för undervisningen av begåvade barn. Den slår fast att även dessa barn är i behov av särskilt stöd. Dock ska undervisningen fortfarande ske integrerat i klassen (Internet 2). Undervisningen av högpresterande elever skiljer sig mellan olika länder i Europa. I många länder finns specifika läroplaner för begåvade elever. Ett föredöme när det gäller detta är Storbritannien då de lägger stora resurser på att de så kallade begåvade eleverna ska få utvecklas till sin fulla potential (Kerr, 2009). Det är bestämt att varje skola ska ha en specifik plan för dessa barn. Många skolor har även speciella lärare för begåvade elever och dessutom är skolorna bra på att ge råd till elevernas föräldrar. På skolorna finns en organisation för lärare och föräldrar som kontinuerligt arbetar med att förbättra situationen för elever som är begåvade (a.a.). I EUkommissionens rapport betonas föräldrars engagemang i den tidiga skolgången för att barnet ska få utvecklas efter sin bästa förmåga (Internet 2). Kerr (2009) beskriver hur andra länder i centrala och sydvästra Europa, som exempelvis Rumänien, Ungern och Slovakien, börjar uppmärksamma dessa barn allt mer efterhand som deras samhällen demokratiseras. Trots att de inte har samma förutsättningar som andra länder i Europa lägger de så mycket resurser som de förmår (a.a.). Kerr (2009) menar även att alla skolsystem i Europa tydligt betonar vikten av inkludering i klassen, för

7 5 att alla elever ska kunna ta hjälp och lära av varandra för att utvecklas på bästa sätt (a.a.). Med inkludering menas att låta eleverna ingå som del en grupp, i detta fall klassen (Internet 3) Nationellt Alla svenska skolor är skyldiga att följa de läroplaner som riksdagen har utformat. Den aktuella läroplanen för grundskolan är Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94. Den betonar att läraren ska anpassa undervisningen efter varje enskild individs behov och förutsättningar. Undervisningen ska främja elevens lärande, oavsett vilken kunskapsnivå han eller hon befinner sig på (Skolverket, 2006). Hänsyn ska tas till de elever som är i behov av särskilt stöd. All personal i skolan är skyldig att uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande (Skolverket, 2006, s 12). I Sverige finns inga specifika riktlinjer för hur arbetet med begåvade elever ska utformas (Kerr, 2009). Begåvade elever nämns inte närmare i den svenska läroplanen, även om den betonar att alla elever har rätt att utvecklas till fullo (a.a.). Hösten 2008 infördes nationella mål att uppnå i år tre. Dessa mål uttrycker vad eleven lägst bör ha uppnått i slutet av år tre och det är skolan och rektor som har ansvar för detta. Dock poängteras att många elever kan och ska komma längre än vad dessa mål anger. Målen finns i ämnena matematik, svenska och svenska som andraspråk (Utbildningsdepartementet, 2008). I år ett finns inga nationella riktlinjer för var eleven bör befinna sig i sin kunskapsutveckling. Då kursplanerna i de olika ämnena är diffusa har Skolverket rekommenderat att lokala kursplaner ska utformas till varje årskurs. De lokala strävansmålen i år ett skiljer sig därför från skola till skola (Regeringskansliet, 2007). En budgetproposition som syftar till att utveckla lärarutbildningen på tre lärosäten runt om i landet togs fram I denna konstateras att forskning och utbildning om högpresterande elever är nödvändig för att lärare ska bli bättre på att ta hand om dessa elever i verksamheten (Internet 4). 2.2 Barns lärande Nedan följer en redogörelse för de teorier vi utgått ifrån vad gäller barns lärande. Inledningsvis presenteras en modell för inlärning, Blooms taxonomi. Därefter beskrivs Vygotskijs teorier om den proximala utvecklingszonen och slutligen följer en skildring av begreppet motivation Blooms taxonomi Bloom skapade på 1950-talet en modell för inlärning vilken består av sex nivåer som sätts i relation till varandra. Nivåerna går från enkel till mer komplex. Bloom menar att om varje individ får tillräckligt med tid att lära ett specifikt stoff skulle många fler klara att ta in den kunskap som förväntas av dem (Athanassiou, McNett & Harvey, 2003). De olika nivåerna går från kunskap till utvärdering (Wahlström, 1995).

8 6 Vidare har Wahlström tillämpat Blooms modell så att den lättare går att förstå i arbetet med elever i skolan. Nedan ges några exempel på hur Wahlström (1995) menar att pedagogen kan arbeta med elevernas lärande utifrån Blooms modell: Utvärdering bedöma, uppskatta, avgöra, betygssätta, förklara Sammansättning komponera, samla, formge, spekulera, ändra om Analys urskilj, ifrågasätt, jämför, analysera, kritisera, förklara Tillämpning applicera, illustrera, tolka, visa, lös, experimentera Förståelse återberätta, summera, uppskatta beskriv, förklara, diskutera, Kunskap räkna upp, definiera, lär dig utantill, repetera, återge (Wahlström, 1995) Denna modell bör tas i akt då man diskuterar undervisningen av begåvade elever. Dessa barn behöver fördjupning inom ämnen istället för att de snabbt får gå vidare till nytt stoff. Arbetstakten är således inte det som är utav betydelse. Detta bidrar till att högpresterande elever inte behöver känna ett utanförskap i klassen eftersom de läser om samma ämne som skolkamraterna dock på en annan nivå. Wahlström (1995) beskriver i samband med dessa nivåer att kunskap är den mest traditionella nivån i skolan. Även om kunskapsnivån är viktig är det inte det mest optimala att stanna på den nivån. För att eleven ska kunna inhämta kunskapen och minnas den bör han eller hon successivt få gå djupare. Det finns ingen bestämd ordning i vilken nivåerna måste uppnås utan läraren själv beslutar vilket/vilka tillvägagångssätt som passar ämnet bäst. Wahlström (1995) poängterar att Blooms taxonomi speciellt passar de begåvade eleverna då de hela tiden behöver utmaningar för att inte tappa sin motivation (a.a.) Den proximala utvecklingszonen Vygotskij myntade teorier om tankar och språk och sambandet mellan dessa. Hans teorier används ofta i pedagogiska sammanhang (Imsen, 2005). Vygotskij menade att det individuella tänkandet och all personlig utveckling har sin grund i det sociala samspelet mellan barnet och omgivningen. Han har format begreppet den proximala utvecklingszonen, i vilket han beskriver barnets lärande i två steg. Det första steget

9 7 är att barnet kan utföra en handling med hjälp av någon som kan mer än dem, oftast en vuxen. Det andra steget innebär att barnet kan göra handlingen själv. Skillnaden mellan vad barnet kan göra med hjälp av andra och vad barnet kan göra själv är den proximala utvecklingszonen. Arbetar man efter den här teorin hamnar fokus inte på vad barnet kan göra själv, utan i stället på vad barnet kan uppnå med hjälp av andra. Om lärsituationen i stället äger rum mellan två elever som kan ungefär lika mycket blir inte utvecklingen optimal (Imsen, 2005). Vygotskij menar att lärare bör ställa rimliga krav på eleverna. Potential för lärande finns hos alla elever men för att detta lärande ska bli optimalt måste undervisningen och kraven ligga ett steg över vad eleven redan kan. Viktiga frågor att ställa sig som lärare blir vilken nivå man ska lägga undervisningen på i förhållande till varje elev (a.a.). Det är också av största vikt att det uppstår många och varierande möjligheter för barnet att vara aktiv och undersöka sin omvärld. Det är i dessa situationer samtal uppstår och lärande sker (Svensson, 2009) Motivation Jenner (2004) talar om tre betydande grupper av motivationsteorier. Teorierna utgår alla ifrån hedonismen, som grundar sig på att alla människor ständigt strävar efter njutning och välbefinnande. Människan försöker också till varje pris att undvika smärta. De första teorierna går under gruppen instinktsteorier. Dessa utgår ifrån att alla individer är utrustade med instinkter, men även drifter och dessa ligger till grund för människans beteende. Instinktsteorierna har dominerat fram till 1920-talet, men började då ifrågasättas. De nya teoretikerna menade att allt är ett inlärt beteende i stället för instinktivt och driftstyrt. Detta låg till grund för de nya teorierna som växte fram under 1940-talet och bildade gruppen driftskraftsteorier. Jenner beskriver det på följande sätt: Ju starkare drivkraften och vanan är, desto större blir ansträngningen som en energipuls, vars styrka bestäms av graden av förlust och försakelse (Jenner, 2004, s 39). Utifrån dessa teorier grundades nya teorier, de kognitiva motivationsteorierna. Grundtankarna i dessa är: En grundsats i den kognitiva motivationsteorin är att de viktigaste styrfaktorerna i mänskligt beteende är de tankar, förväntningar och aningar som individen har rörande framtida händelser. Beteendet ses som målorienterat och grundat på medvetna avsikter (Jenner, 2004, s 40). Jenner (2004) anser att en annan faktor som påverkar motivation är individens tidigare erfarenheter och vilka möjligheter individen har att nå målet. Han exemplifierar den kognitiva teorin som en våg, på ena sidan ligger uppnåendets värde samt sannolikhet och på motsatt sida ligger misslyckandet. Individens handlande bestäms av vilken vågskål som väger tyngst. Jenner (2004) beskriver tre olika aspekter av motivation. Den första tar upp motivation som en inre drivkraft som utlöser individens beteende eller handlande. Den andra är motivationen som en tanke om målsträvan och handlandet är riktat mot ett mål. Det handlar om både inre mål som stolthet, glädje och självförverkligande och yttre mål som exempelvis belöningar. Den tredje aspekten är ett samspel mellan mål och drivkraft. Dessa hänger samman med personens självförtroende, om målen uppnås eller inte har därför stor betydelse för individens framtida drivkraft. Motivation är ett begrepp som ofta förekommer inom alla pedagogiska verksamheter. Det har varken med elevens egenskaper eller med deras vilja att göra utan handlar i stället om vilket bemötande

10 8 eleven får. Relationen mellan lärare och elev har betydelse och därför påverkar den elevens motivation. Läraren måste försöka att förstå eleven i sitt sammanhang utifrån sin profession. Dock är det inte möjligt att förstå eleven fullständigt, men viljan måste finnas (a.a.). Även Giota (2002) tar, i dessa sammanhang, upp relationsaspekten mellan vuxen och barn. Men Giota poängterar även att läraren måste ta hänsyn till elevens egna mål. En balans mellan elevens och lärarens mål bör finnas för att eleven ska bli motiverad. Om elevens och lärarens mål är helt skilda försämras elevens motivation och detta utvecklas lätt till en ond cirkel genom hela skolgången (a.a.). Giota (2002) menar att det är de kunskapsmässigt duktiga eleverna som har nytta av yttre motivation. De svaga eleverna, däremot, behöver inre motivation för att nå målen. Läraren ska anpassa arbetsmiljön och undervisningen efter varje elev, det vill säga efter ett elevperspektiv. Hänsyn måste tas till varje elevs erfarenheter och dennes eget sätt att bli motiverad. Läraren måste låta eleverna ta eget ansvar för sitt lärande och synliggöra deras tankar och åsikter (a.a.). Även Lpo94 betonar vikten av att eleven ska ta eget ansvar. Eleven ska få vara delaktig i planering och utvärdering av undervisningen, samt få utveckla sin förmåga att arbeta självständigt (Skolverket, 2006). 2.3 Undervisning av högpresterande elever Nedan presenteras olika sätt att arbeta med högpresterande elever. Inledningsvis diskuteras hur undervisningen kan utformas samt vilka svårigheter och möjligheter som kan uppstå. Avsnittet därpå beskriver två metoder som kan användas i arbetet med högpresterande elever. Därefter beskrivs begreppet individualisering samt dess olika former. Avslutningsvis diskuteras om högpresterande elever gynnas av nivåindelade grupper Individualisering Begreppet individualisering innebär att utforma undervisningen med tanke på varje individ (Berglund, Nygren & Lindblom, 2004). Persson (2008) stödjer sig på den förra läroplanen för grundskolan, Lgr80, i sin definition av individualisering. Enligt denna är individualisering en anpassning av innehållet i undervisningen utformat efter varje elevs intressen och behov. Alla elever kan inte heller lära inom samma tidsram eller på samma sätt (a.a.). Arvidsson (1981) definierar individualisering som att undervisningen utformas efter individens behov och förutsättningar. Individualisering finns i tre former; nivå-, hastighets- och fördjupningsindividualisering. Nivåindividualisering innebär att undervisningen sker på olika kunskapsnivåer. Hastighetsindividualisering avser istället att eleverna genomför samma moment, dock i olika hastigheter. Om alla elever istället arbetar inom samma område, med omfång och svårighetsgrad anpassad efter deras egen förmåga kallas det fördjupningsindividualisering (a.a.). Berikning är ett arbetssätt som man kan likna vid både nivå- och fördjupningsindividualisering. Berikning går ut på att eleven i stället får svårare utmaningar inom samma område som de övriga i klassen arbetar med. Det kan även betyda att eleven får studera material som normalt sett inte ingår i skolans undervisning. Eleven får därmed vara med på genomgångar

11 9 och arbeta med samma område som övriga i klassen. De uppgifter eleven får måste vara utmanande och leda till nyfikenhet och intresse. Därför är det av stor betydelse att läraren valt ut dessa arbetsuppgifter med omtanke. Pettersson (2008) beskriver även ett annat sätt att arbeta med dessa barn, vilket han kallar acceleration. Acceleration har vissa likheter med hastighetsindividualisering. Acceleration innebär att läraren låter eleven arbeta vidare i egen takt. Antingen får eleven arbeta självständigt eller tillsammans med andra duktiga elever i klassrummet. Eleven kan även förflyttas uppåt i årskurserna. Det kan också innebära att eleven börjar skolan vid en tidigare ålder. En fördel med acceleration är att eleven inte behöver invänta sina kamrater för att gå vidare. Oftast behöver eleven inte heller vara med på repetitioner inom områden som hon/han redan behärskar. Dock blir detta en utmaning för läraren då alla elever befinner sig på olika nivåer (Pettersson, 2008). Precis som Lpo94 betonar måste man välja metod utifrån den enskilda individens behov och egenskaper (Skolverket, 2006). Vinterek (2006) presenterar en modell där begreppet individualisering tydliggörs: TOTAL INDIVIDUALISERING INGEN INDIVIDUALISERING Varje elevs arbete är inriktat på att nå Lika för alla elever ett för just hans/hennes förutsättningar och intressen avpassat mål. Instruktioner ges till en elev i sänder Alla elever får samma instruktion Antalet uppgifter och svårighetsgrad Alla elever arbetar med samma varierar från elev till elev uppgifter Varje elev arbetar i sin egen takt och med Eleverna styrs av läraren och arbetar metoder och hjälpmedel som passar alla i samma takt och på samma sätt. honom/henne Läraren värderar varje elevs arbete med Läraren värderar elevens arbete utgångspunkt från elevens förutsättningar genom att jämföra hans prestationer och de mål eleven och läraren satt upp för med övriga elever eleven (Vinterek, 2006, s 47) Differentiering Högpresterande elever har individuella behov och därför kan inte samma undervisning ges till alla elever. Även dessa har unika behov och inlärningssätt och därför kan det vara svårt att möta de här eleverna i klassrummet. Risk finns att högpresterande elever blir hjälpfröknar eller strategiskt blir placerade med stökiga elever för att se till att dessa får något gjort (Hertberg-Davis, 2009). Detta har även Ivarsson (2008) uppmärksammat i sin undersökning om tidiga läsare i årskurs ett. Hon nämner exempel där lärarna ser dessa elever som tillgångar då de ofta hjälper sina kamrater att läsa eller förstå instruktioner. Hertberg-Davis (2009) menar att som skolan ser ut idag är det inte möjligt för lärarna att ta hand om vad hon kallar begåvade elever i klassrummet och ge dem vad de behöver. Hon påpekar även att differentiering, i olika omfattning, har visat goda resultat hos begåvade elever. Differentiering innebär i detta avseende att särskilja begåvade elever från övriga elever i klassen (a.a.). Hertberg-Davis är medveten om att hennes artikel kan väcka

12 10 reaktioner och misstolkas, som till exempel att hon vill dela upp eleverna i skolan och ej vill tillåta eleverna att få vara annorlunda och olika. Dock är detta inte alls hennes avsikt (a.a.). Lindgren (2007) menar att det finns både för- och nackdelar med att dela in eleverna efter kunskapsnivå. Differentieringen gör att vad hon kallar svaga elever inte får den stimulans som de starka eleverna tillför. Lindgren menar även att differentiering kan ha en negativ effekt på de normalbegåvade eleverna (a.a.). Att en elev är normalbegåvad innebär enligt Winner (2000) och Persson (1997) att barnet lär helt efter sin egen förmåga, men utan det exceptionellt höga tempo som särbegåvade elever har. Särbegåvade elever är även ivriga att lära sig och tar ansvar för sitt eget lärande (a.a.). Lindgren (2007) beskriver hur differentiering kan göra att kraven kan bli för låga på de normalbegåvade eleverna då omgivningen förväntar sig att de ska prestera på ett visst sätt. För låga förväntningar på eleven resulterar i att han eller hon får svårt att prestera högre. Grupper med högpresterande elever kan i stället känna för hög press och få svårt att få bra betyg (a.a.). Winner (2000) menar att de barnen som inte är särbegåvade upplever sig själva som obegåvade om man skiljer dessa elever åt (a.a.). Detta fenomen beskriver även Lindgren (2007) i sin artikel kring nivågruppering (a.a.). Om man skulle utforma en speciell utbildning för särbegåvade anser Winner (2000) att ett klassystem skapas, både i skolans värld och ute i samhället. Det finns dessutom uppfattningar om att en sådan typ av utbildning är onödig, då särbegåvade elever anses kunna lära lika bra i en vanlig skola. Ytterligare en nackdel är att barnen blir berövade sin barndom. Detta på grund av att föräldrar till särbegåvade barn kan vara väldigt pådrivande och för mycket fokus hamnar på kunskap och inlärning allt för tidigt. Barnen tillåts inte vara barn utan förväntas tidigt ta stort ansvar för sin egen utbildning (a.a.). Fördelarna med att skilja de särbegåvade eleverna från andra elever får framförallt medhåll från lärare och föräldrar till dessa. Om det inte finns specifik undervisning för särbegåvade barn läggs standarden i skolorna på en lägsta nivå. Därmed får inte dessa barn sina behov tillgodosedda (Winner, 2000). Lindgren (2007) poängterar att undervisningen blir individanpassad vid nivågruppering samt att man får växa och göra framsteg i sin egen takt. Det blir lättare att utmana dessa elever och därmed bibehålla deras intresse och nyfikenhet. En annan fördel är att de svaga eleverna vågar mer då de inte hamnar bakom de duktiga eleverna. Det blir även stor skillnad för lärarna att undervisa i sådana klasser då det är lättare att lägga sig på rätt nivå (a.a.) Möjligheter och svårigheter med undervisningen Begreppen rättvis och likvärdig har mycket skilda betydelser. Dock blandas de ofta ihop i skolans värld. Lärare är rädda för att upplevas som orättvisa och därför kan undervisningen i stället bli helt lika för alla elever. Cooper (2007) lägger dock stor vikt vid att dessa faktorer inte påverkar varandra. Varje individ lär på sitt eget sätt och undervisningen måste vara anpassad därefter. Det innebär inte att undervisningen inte är rättvis. Begåvade elever, det vill säga de elever som ligger långt fram i sin kunskapsutveckling, kan inte undervisas på samma sätt som andra. De tänker, lär och förstår på ett annat sätt och därför behöver de en undervisning som passar just dem. Om läraren inte tar hänsyn till deras behov utvecklas de inte till fullo. I stället normaliseras de och lägger sig på en lägre nivå (a.a.).

13 11 Moon (2009) menar att det finns uppfattningar, i samhället, om att högpresterande elever inte möter problem. Fokus ligger på de elever som har svårigheter och behöver mötas på sin nivå, dock lägger man inte vikt vid de högpresterande eleverna överhuvudtaget. Politikerna gör det lätt för sig om de tror att dessa elever inte behöver någon hjälp. Inga resurser och inga pengar läggs på de här eleverna eftersom de klarar sig själva. Högpresterande elever behöver stöd i sin utveckling precis som övriga elever. För att bli motiverade och utvecklas krävs att läraren lägger vikt vid att utmana dessa elever. Om de misslyckas med detta, tenderar eleverna att bli uttråkade och tappa intresset för skolan (a.a.). Även Engström (2007) anser att begåvade elever behöver särskild hjälp och att detta inte ses som självklart i dagens samhälle. Vi får inte glömma att de här eleverna ligger på samma sociala nivå som sina kamrater, trots att de ligger före i sin kognitiva utveckling (a.a.). En omfattande studie om begåvade elevers skolgång har gjorts i Schweiz. Studiens undersökningsgrupp delades in i tre grupper vilka är: a) tidiga läsare, b) tidiga räknare samt c) tidiga läsare och räknare. Eleverna började studeras i förskoleåldern och undersökningen sträcktes sig genom hela deras skolgång. I studien har det framkommit att barnen i grupp c inte utvecklat någon studieteknik då de i tidig ålder inte behövt anstränga sig. Anledningen till detta är att de redan i tidig ålder haft goda kunskaper i både läsning och matematik (Stamm, 2005). Engström (2007), som studerat denna undersökning, menar att vi inte längre kan blunda för att dessa elever faktiskt behöver hjälp i klassrummen. Han menar att elever med teoretiska begåvningar såsom svenska och matematik åsidosätts medan elever som besitter praktiska begåvningar som musik och idrott får det stöd de behöver (a.a.). Ivarsson (2008) har i sin avhandling studerat tretton olika läsare i årskurs ett till tre. Hon har delat upp eleverna i tre grupper; tidigare läsare, medelgoda läsare och icke läsare vid skolstarten. I undersökningen framkom det att elever som redan kan läsa vid skolstarten ofta får göra samma övningar som de övriga barnen. De får läsa lättlästa texter och göra bokstavsarbete trots att de egentligen redan kan. När hon studerade dem vidare i årskurs tre fann hon att de elever som var tidigare läsare fortfarande är duktiga på att läsa dock har de inte kommit mycket längre i sin läsutveckling. Hela 58 procent av de medelgoda läsarna och de elever som inte kunde läsa vid skolstarten har däremot utvecklats och kommit ifatt de tidiga läsarna. En av slutsatserna hon drog utifrån detta är att de tidiga läsarna inte möts på den kunskapsnivå där de befinner sig samt att de inte får de utmaningar som de skulle behöva för att utvecklas maximalt (a.a.). Lpo94 betonar att alla barn har rätt att utmanas och utvecklas till fullo i skolan och detta inkluderar även dessa tidiga läsare (Skolverket, 2006). Ivarsson (2008) menar att lärare inte får vara rädda för att dessa elever läser svårare texter och får mer utmanande uppgifter än resten av klassen. Skolsystemet måste tillåta eleverna att lära sig olika mycket i olika ämnen. Då alla elever har olika förutsättningar och erfarenheter, menar Ivarsson att detta borde vara en självklarhet. De tidiga läsarna får ofta arbeta med sådant som de redan behärskar och väldigt ofta på egen hand. En viktig slutsats hon dragit av detta är att skolan inte alls lever upp till de krav som läroplanen ställer då det gäller att ta tillvara på elevernas förkunskaper och förförståelse. Ivarsson betonar även vikten av att bemöta elevernas kunskaper på ett positivt sätt. Detta för att föräldrarna och deras barn ska känna att arbetet de lagt ner har betydelse. Om barnet redan kämpat med läsinlärningen innan skolstarten och knäckt koden tappar de säkerligen intresset om de måste påbörja samma läsprocess igen när de börjar första klass (a.a.).

14 12 Pettersson (2008) har i sin avhandling gjort en fallstudie om elever som kommit längre i sin utveckling gällande ämnet matematik. Hon upptäckte att dessa elever inte utmärkte sig under matematiklektionerna. De ville inte visa hur duktiga de var, varken för klasskamraterna eller för andra vuxna. Därför var deras begåvning till en början svår att upptäcka. Beslut togs om att eleverna skulle få gå till en speciell lärare som kunde utmana dem och hjälpa dem på ett bättre sätt. Vid dessa tillfällen uppmärksammade Pettersson att eleverna tyckte det var pinsamt att gå iväg, vilket hon dock inte undersökt närmare. Då studien avslutades och dessa elever under en längre tid fått särskilt stöd för sin begåvning kunde Pettersson urskilja en förändring hos dem. De var mer aktiva på lektionerna och deras kunskaper togs tillvara. Pettersson har även konstaterat att matematikundervisningen är mer läromedelsstyrd än andra ämnen och att eleverna i stor utsträckning arbetar självständigt. Samtal och problemlösning prioriteras inte och lärare upplever att tiden inte räcker till detta. Hon menar att detta enformiga inlärningssätt inte passar elever med särskild fallenhet för matematik (a.a.). Björk & Liberg (2000) betonar att alla barn har olika erfarenheter av skriftspråket då de börjar första klass. En del kan hela alfabetet medan andra endast kan bokstäverna i sitt namn. Som lärare i år ett möter man en grupp elever med mycket spridda skriftkunskaper. Läraren måste ta reda på vad varje elev kan och planera undervisningen därefter. Om läraren arbetar på detta sätt gynnas både elevens läsoch skrivutveckling. Björk & Liberg framhåller även vikten av att eleverna får skriva redan från skolstarten. Skrivandet är inget man kan vänta med till alla elever kan alla bokstäver (a.a.). 2.4 Definition av högpresterande elever Tidigare i bakgrunden har olika begrepp av elever som kommit längre i sin utveckling vad gäller att läsa, skriva och att räkna tagits upp. Persson (1997) och Winner (2000) benämner de exceptionellt begåvade eleverna som särbegåvade då de menar att alla elever är begåvade inom något område (a.a.). Dunn (1995) menar i stället att alla barn är begåvade på sitt sätt och begåvning är något föränderligt. Hon anser att begåvning är något som alla individer har inom sig. Dock är alla begåvade inom olika områden. Begåvning är enligt henne, en kombination av tre faktorer; förmåga, kreativitet och motivation. Förmåga kan exempelvis vara ordförråd, minne, sätt att ta till sig ny information och att förmågan att dra slutsatser. Genom rätt form av undervisning kan barnets förmåga förbättras och utvecklas. Dunn beskriver kreativitet som en förmåga att kunna lösa problem på nya sätt, utvecklar nya idéer och tänker i nya banor. Motivation är nära sammanflätat med barnets intressen och det är därför av stor betydelse att ta vara på detta. Dessa tre egenskaper, som tillsammans skapar begåvning är inte medfödda. En människa har inte samma begåvning hela sitt liv, då dessa tre faktorer står i nära relation till varandra och därmed förändrar begåvningen. Dunn anser att förmåga, kreativitet och motivation bör tas hänsyn till i undervisningen för att utveckla alla barns begåvning (a.a.). Vygotskijs syn på vad förmåga är står i stället i motsats till begreppet intelligens. Intelligens är något som kan mätas med utarbetade tester, vilka barnet genomför på egen hand. Vygotskij beskriver i stället förmåga som något föränderligt. Alla individer har potential att lära och fokus hamnar på utvecklingen (Imsen, 2005).

15 13 I studien har inget utav dessa begrepp använts då de ej beskriver de elever undersökningen syftar till. Med stöd av Persson (1997), Dunn (1995) och Winner (2000) som menar att alla barn är begåvade inom olika områden, nyttjas därför inte detta begrepp. De kommer inte heller att benämnas som särbegåvade då dessa barn är exceptionellt begåvade. De elever studien syftar till kan läsa, skriva och räkna när de börjar skolan eller har endast någon utav dessa färdigheter. De ligger längre fram i sin kunskapsutveckling än sina kamrater och behöver extra utmaningar och stimulans. De behöver nödvändigtvis inte vara mer intelligenta än sina kamrater, utan det kan bero på andra faktorer som exempelvis stort intresse, stort föräldrastöd, hjälp från äldre syskon eller att barnet ligger långt fram i utvecklingen. Vi menar även, precis som Dunn (1995), att denna kunskap är föränderlig över tid. Vi kommer, precis som Moon (2009), fortsättningsvis att använda oss av begreppet högpresterande elever.

16 14 3 PROBLEM Studien har för avsikt att belysa hur lärare uppfattar undervisningen av högpresterande elever. Det vill säga de elever som nått målen som utformats i den lokala kursplanen för år ett och kan läsa, skriva eller räkna då de börjar skolan. De behöver nödvändigtvis inte besitta alla dessa färdigheter men någon utav dem. Lpo94 betonar att undervisningen ska ske individanpassat och att läraren ska möta varje elev där just han/hon befinner sig i sin kunskapsutveckling (Skolverket, 2006). Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi uppmärksammat att lärare är duktiga på detta vad gäller elever som inte når upp till målen. Vi vill därför ta reda på hur lärare ser på undervisningen av högpresterande elever. Studien grundar sig på lärares utsagor och är därigenom en sekundärkälla. Följande frågeställningar har fokuserats: Hur uppfattar grundskollärare, i år ett, att de stimulerar högpresterande elever? Hur uppfattar grundskollärare, i år ett, uppdraget att undervisa högpresterande elever?

17 15 4 METOD Vår undersökning grundar sig på insamlad information om andra människors erfarenheter vilket innebär att undersökningen är empirisk. Studien som kommer att genomföras är kvalitativ, vilket innebär att forskaren försöker förstå en annan individs uppfattningar eller livssituation. En kvantitativ undersökning däremot består i att få en stor mängd information som är mätbar. Om en undersökning är kvalitativ eller kvantitativ grundar sig på vad man vill veta (Patel & Davidson, 2007). Ryen (2004) menar att en kvalitativ metod är att föredra då man vill ha en djupare förståelse. Dock är kvalitativa forskare oense om vilken kvalitativ metod som ger bäst resultat (a.a.). 4.1 Fenomenografi I fenomenografin studerar forskaren människors uppfattningar av ett fenomen. Att uppfatta ett fenomen innebär att man skapar en relation mellan sig själv och omvärlden. I en fenomenografisk studie vill forskaren upptäcka variationen i människors uppfattningar kring samma fenomen (Patel & Davidsson, 2007). Fenomenografi intresserar sig för människans perspektiv på sin värld och försöker sedan beskriva dessa olika perspektiv (Kvale, 2006). Studien som ska genomföras är fenomenografisk men även hermeneutisk, då den har sin utgångspunkt i att försöka förstå och tolka andra människor. Forskaren vill ta reda på individers uppfattningar om ett visst fenomen. Dock får forskarens egna erfarenheter och uppfattningar inte färga individens utsagor eller resultatet av studien (Stensmo, 2002). 4.2 Undersökningsgrupp Undersökningsgruppen består av sex grundskollärare i årskurs ett, vilka är yrkesverksamma på fem olika skolor i två kommuner. Valet av antal lärare som intervjuats har grundats på den tid vi haft till förfogande för undersökningen. Efter intervjuerna genomförts tog vi beslutet att fler intervjuer ej behövdes då vi ansåg att resultatet var mättat. En av lärarna är verksam i en åldersintegrerad klass, år 1-3. Fem av lärarna var kvinnor och en var man. De har varit yrkesverksamma alltifrån 7-38 år. Vi valde sex grundskollärare som vi inte kände till sedan tidigare. Anledningen till detta var att vi inte ville gå in i undersökningen med förutfattade meningar om lärarnas arbetssätt. År i yrket Utbildning Lärare 1 36 Lågstadielärare Lärare 2 32 Lågstadielärare Lärare 3 38 Lågstadielärare Lärare 4 16 Grundskollärare år 1-7 Lärare 5 7 Grundskollärare år 1-7 Lärare 6 32 Lågstadielärare

18 16 Gruppen som forskaren vill undersöka kallas population, i vårt fall alla grundskollärare i år ett. I en mindre studie måste urvalsgruppen begränsas då det inte finns tid att intervjua hela populationen. Istället måste ett nedslag göras som ger ett stickprov. Forskaren väljer då sin urvalsgrupp av en tillfällighet till skillnad från att urvalet gjorts av en slump. Vid urvalsundersökningar som är motsatsen till populationsundersökningar måste en noggrann redogörelse finnas på hur urvalet gjorts (Bell, 2006). Urvalet gjordes av en tillfällighet. Vi ringde till skolorna och bad om att få prata med klassläraren för år ett. 4.3 Undersökningsmetod Ryen (2004) menar att intervjun är en lämplig metod för att skaffa fram autentisk eller äkta kunskap, och att intervjuarens roll är att avslöja den sanna identitet som befinner sig under ytan (a.a. s. 12). Då vi vill ha en fördjupad förståelse utifrån lärarnas perspektiv passar intervju som metod för vår undersökning. Om vi i stället hade valt observation som metod hade vi som resultat fått en tolkning av hur undervisningen av högpresterande elever ser ut. Detta är dock inte vårt syfte då vill ta reda på hur lärare resonerar kring högpresterande elever och hur de ser på sitt uppdrag att stimulera dessa. Undersökningsmetoden som valts är kvalitativ intervju, då studiens syfte är att synliggöra lärares uppfattningar kring undervisningen av högpresterande elever. Om vi istället hade valt en kvantitativ metod hade det troligtvis resulterat i en stor mängd information som går att mäta med tabeller och diagram. Då vår undersökning fokuseras på uppfattningar är mängden information således inte det som är av betydelse. Det som intresserar oss är den enskilda individens uppfattningar om ett visst fenomen (Patel & Davidson, 2007). Bell (2006) menar att det finns två skilda sätt att genomföra intervjuer på, vilka är; strukturerade och ostrukturerade. Lantz (2006) däremot beskriver fyra olika sätt; strukturerade, semistrukturerade, halvstrukturerade och ostrukturerade intervjuer. Utav dessa fyra anser vi att den halvstrukturerade intervjun passade vårt syfte bäst. Halvstrukturerade intervjuer ger, om de genomförs på rätt sätt, mycket information. Detta kräver dock en väl förberedd intervjuare. Vi är inga vana intervjuare dock har vi försökt att förbereda oss genom att läsa in oss på ämnet samt aktuell metodlitteratur. Analysen av en halvstrukturerad intervju tar betydligt längre tid och är mer komplicerad än vid en strukturerad intervju. Frågorna ställs i en bestämd följd, men behöver inte ställas ordagrant. De kan ge både öppna och fasta svar (Lantz, 2006). Vi försökte vara objektiva vid utformningen av intervjufrågorna (bilaga 1) då vi ville att respondenten skulle leda samtalets riktning. Respondenten är den person som svarar på intervjufrågorna (Bell, 2006). Bell (2006) menar att bandspelare är att föredra vid intervjuer med en individ i taget. Detta motverkar forskarens egna tolkningar i bearbetningen av data (a.a.). Intervjuaren kan även tillägna respondenten full uppmärksamhet, men ibland kan det vara bra att föra anteckningar vid sidan av inspelningen. Detta för att förtydliga något som är av särskilt intresse, men även som reserv om tekniken inte skulle fungera (Ryen, 2004). Patel & Davidson (2007) lyfter fram att bandspelaren även kan ha en negativ inverkan på respondenten. De menar att svaren kan påverkas då respondentens spontanitet kan försvinna. Vid bandinspelning är det etiska perspektivet en viktig del, vilket vi kommer att återkomma till längre fram i

19 17 metodkapitlet (a.a.). Vi har valt att använda oss av bandinspelning då vi vill kunna gå tillbaka till de exakta svaren vid databearbetningen. Vi ser det även som en fördel att slippa anteckna under intervjun och i stället kan vi koncentrera oss på respondenten Pilotstudie Vi har genomfört en pilotstudie det vill säga provintervjuer innan de riktiga intervjuerna påbörjades. Detta för att få respons på frågornas upplägg och formulering, men även för att få vetskap om ungefär hur lång tid intervjuerna skulle kunna ta (Patel & Davidson, 2007). Bell (2006) menar även att pilotintervjuerna kan begränsa antalet frågor då det framkommer vilka frågor som svarar på syftet. Vi får även kunskap om vår egen roll som intervjuare och på vilket sätt vi ställer frågorna (a.a.). Två pilotintervjuer genomfördes och efter dessa omformulerades två av frågorna då respondenterna i pilotstudien inte förstod dem. Vi tog även bort ett antal frågor då vi upptäckte att flera svar liknade varandra. 4.4 Datainsamling Då urvalet gjorts kontaktade vi sex lärare via telefon, vilka alla visade sig vara positiva till vår undersökning. De informerades om vilka vi var samt syftet med vår studie. Då de bekräftat sin medverkan informerades de även om att intervjuerna skulle komma att bandinspelas samt om de etiska aspekter vi tagit hänsyn till i vår undersökning. Alla intervjuerna genomfördes på den skola där läraren var verksam, samtliga i lärarens klassrum eller i anslutande grupprum då detta underlättade för lärarna. Innan intervjun informerades respondenten ytterligare om oss själva samt studiens syfte och varför vi intresserat oss för detta område. De fick även information om vilka elever undersökningen syftar till. Respondenten upplystes om att varken namn, skola eller kommun kommer att synas i uppsatsen samt att medverkan var frivillig och de när som helst fick avbyta intervjun. Vid alla intervjutillfällena fanns vi båda med, varav en utav oss antecknade och den andra ledde samtalet (Patel & Davidson, 2007). Ryen (2004) betonar vikten av att intervjuaren ska uppmuntra respondenten under samtalet på ett objektivt sätt. Respondenten behöver respons under samtalet, men den ska varken vara positiv eller negativ samt heller inte styra samtalets riktning (a.a.). Efteråt transkriberades intervjuerna till dator för att bli underlag till en första bearbetning (Patel & Davidson, 2007). 4.5 Databearbetning Då det insamlade materialet transkriberats skulle en kategorisering av svaren ske. Det är i detta skede informationen man samlat in får en innebörd (Ryen, 2004). Då metoden för vår studie var kvalitativ var även bearbetning av en kvalitativ art. Det innebär att man vill försöka förstå andra människors tankar, upplevelser och uppfattningar kring olika fenomen (Patel & Davidson, 2007). Då transkriberingen var klar lästes intervjuerna ett flertal gånger (Patel & Davidson, 2007). För att inte frångå syftet markerades alla relevanta fakta med överstrykningspenna. Detta för att kunna urskilja mönster som senare blev kategorier samt underkategorier. Citat valdes ut för att förtydliga de analyser och indelningar som gjorts. Bell (2006) menar att det

20 18 bör finnas en balans mellan citat och text. Lagom mängd citat gör att läsaren själv kan bilda sig en uppfattning av vad respondenterna uppgett i intervjuerna (a.a.). Lärarnas citat kommer att benämnas med siffrorna 1-6. Bell menar att detta ger resultatet en större trovärdighet, då läsaren kan se att citaten kommer från olika intervjuer (Bell, 2006). 4.6 Etiska ställningstaganden Det finns många etiska ställningstaganden att ta hänsyn till vid genomförandet av en undersökning. Forskaren måste upplysa uppgiftslämnarna om vad de har för roll i undersökningen samt att deras deltagande är frivilligt och sker på deras villkor. De kan när som helst dra sig ur undersökningen. Undersökningsgruppens medverkan får under inga omständigheter påtvingas av forskaren. Alla som är inblandade i bearbetningen av materialet har tystnadsplikt. I materialet får det inte framgå vilka som medverkat i undersökningen. Enskilda individer ska inte gå att spåra (Vetenskapsrådet, 2002). Vid intervjutillfällena har respondenterna informerats om sina rättigheter samt om vilka etiska aspekter som föreligger. De försäkrades om deras anonymitet i studien samt att alla uppgifter enbart kommer att behandlas av oss. 4.7 Validitet och reliabilitet Validitet innebär att forskaren undersöker sitt syfte och ingenting annat. Validitet handlar alltså om att man undersökt det man ska. För att validiteten ska bli så hög som möjligt bör forskaren ständigt återkomma till sin problemformulering (Bell, 2006). Innan intervjuerna informerade vi lärarna om syftet med vår undersökning. Då lärarna vet vad vi ska undersöka och varför vi valt just detta blir svaren förmodligen mer representativa för vår undersökning i och med detta blir validiteten högre (Patel & Davidson, 2007). Reliabilitet däremot syftar till undersökningens tillförlitlighet och påverkas av hur man genomfört studien. Resultatet bör vara fritt från slumpmässigt inflytande. Därför försökte vi, vid analysen av intervjuerna, vara så objektiva som möjligt. Tillförlitligheten påverkas också av antalet deltagare i undersökningen och val av undersökningsdeltagare (Patel & Davidson, 2007). Antalet intervjuer, vilka var sex, bestämdes i relation till undersökningens omfattning men även med tanke på att undersökningen var kvalitativ. Det intressanta blir då vad lärare tycker, inte hur många som tycker det. I kvantitativa studier är validitet respektive reliabilitet två skilda företeelser dock står dessa i relation till varandra. Däremot förhåller de sig annorlunda i kvalitativ studie. Validitet och reliabilitet är i stället tätt sammanlänkande och mycket svåra att skilja åt (a.a.).

21 19 5 RESULTAT Nedan följer det resultat som framkom i studien. Lärarna som medverkat i studien kommer att benämnas med siffrorna 1-6. Det bearbetade materialet har delats in i kategorier med tillhörande underkategorier. Avslutningsvis presenteras en sammanfattning av de mönster som urskiljts. 5.1 Hur uppfattar grundskollärare, i år ett, att de stimulerar högpresterande elever? Ta reda på elevers förkunskaper Flertalet av lärarna vet i regel vad elever kan i läs, skriv och matematik då många av dem träffar eleverna under vårterminen i förskoleklass. Denna träff kan ske enskilt tillsammans med eleven eller med hela klassen. De flesta lärare i studien gör även diagnoser för att lättare se vad eleven kan inom läs, skriv och matematik. Med hjälp av detta vet de vilken nivå de ska lägga sin undervisning på redan vid skolstart. Jag träffar dem i förskoleklassen en och en och kollar av lite. Det beror lite på hur mycket tid man har och vilken klass man har innan Lite så här grundläggande och sen kolla lite om de kan bokstäver och om de kan läsa så att man har lite hum om vilka som kan vad. (4) En del av lärarna träffar sina elever först vid skolstarten. Dock har de fått information om elevernas kunskaper från förskollärarna. Vi som skulle ta emot ettor nu, vi hade en liten gemensam diagnos Så det gjorde jag precis i början på ettan, jag tror de andra hann med att göra det på hösten när de gick i förskoleklass. Så då visste jag ju ingenting om dem egentligen. (5) Individualisering I svenska arbetar alla elever, i studien, med arbetsschema till bokstäverna. Dock råder det skilda meningar om huruvida alla moment i schemat ska genomföras eller ej. Vissa lärare i studien låter högpresterande elever genomgå alla moment medan andra stryker vissa moment beroende på elevens förmåga. de här som redan kan skriva ganska så bra de får ändå jobba igenom alla bokstäverna sen har jag sagt att de får stryka vissa grejer. (5) Så att det här går alla igenom och jag har inte känt att någon har upplevt det som tråkigt bara för att de kan. Utan det är kul att kunna känna att jag kan, jag kan göra det här fort och det blir bra. (2) Flera av lärarna menar att elever i år ett behöver vissa grunder och därför är inte individualisering möjligt i samma utsträckning som i andra årskurser. Denna grund