CME - Centre for Medical Education at the department of LIME. Journal of Scholarship of Teaching and Learning in Medical Education

Transkript

1 CME - Centre for Medical Education at the department of LIME Journal of Scholarship of Teaching and Learning in Medical Education Volume 2,

2 Välkommen att läsa det andra numret av Journal of Scholarship of Teaching and Learning in Medical Education. I detta nummer publiceras tre artiklar. Lena Engqvist Boman skriver om erfarenheterna av att arbeta med interprofessionell utbildning inom högskolepedagogiska kurser för lärare vid KI. Veronica Lindström ställer sig frågan; Hur kan en integration mellan teori och praxis skapa motivation och förutsättning för ett meningsfullt lärande hos specialistsjuksköterskestudenten? Lindströms artikel utgår ifrån en kurs i vetenskapsteori och metod för sjuksköterskor. Ann-Kristin Sandberg skriver om Learning Partnerships och undersöker hur denna metod för kompetensutveckling kan leda till både personlig och professionell utveckling. De tre artiklarna är skrivna med utgångspunkt att lärarna ville undersöka och utveckla sin praktik. Skulle du vilja skriva om dina erfarenheter som lärare? Kontakta då CME för att få personlig handledning. Med förhoppning att lustfylld och inspirerande läsning! Charlotte Silen Director Centre for Medical Education Cormac McGrath Editor 2

3 Table of Contents LÄRARES UPPFATTNINGAR OM INTERPROFESSIONELL UTBILDNING OCH LÄRANDE VID KAROLINSKA INSTITUTET... 5 Introduktion... 6 Bakgrund... 7 Interprofessionell utbildning och lärande i ett nationellt perspektiv... 7 Interprofessionell utbildning och lärande i ett internationellt perspektiv... 9 Karolinska Institutets strategiska arbete för utveckling av IPE/L Syfte Metod Urval Deltagare Frågeformulär SWOT- analys Resultat Frågeformulär Det interprofessionella lärandet i en högskolepedagogisk kurs Den interprofessionella blandningens påverkan på lärandet Undervisnings- och lärandeaktiviteternas påverkan på lärandet Lärandeinnehåll Förslag till utveckling av den högskolepedagogiska kursen Möjligheter och hinder för lärarna att skapa IPE/L för studenter Lärarnas förslag till interprofessionell utbildning och lärande Exempel på redan existerande interprofessionell utbildning och lärande Hinder och svårigheter för att skapa IPE/L Lärarnas behov av pedagogiskt stöd för att skapa IPE/L för studenter SWOT- analys av IPE/L Sammanfattning av resultaten Diskussion Lärarnas interprofessionella lärande Att skapa interprofessionellt lärande för studenter Slutsatser Scholarship of Teaching and Learning Referenser PEDAGOGISK MODELL FÖR ATT STIMULERA ETT VETENSKAPLIGT FÖRHÅLLNINGSSÄTT INOM AMBULANSSJUKVÅRD Inledning Projektbeskrivning Bakgrund Meningsfullt lärande Problemformulering och syfte Pedagogisk modell

4 Utvärdering av pedagogisk modell Metod Resultat Bedömning av examinationsuppgifter Studenters utvärdering av examinationsuppgift Diskussion Bedömning av examinationsuppgift Studenters utvärdering av examinationsuppgift Referenser LEARNING PARTNERSHIP: EN FORM FÖR PEDAGOGISK KOMPETENSUTVECKLING Introduktion Pedagogisk kompetensutveckling Pedagogiska tankar bakom Learning Partnership Förslag till planering inför genomförandet Erfarenheter från Learning Partnership Pilot Pilot Konklusion Referenser

5 LÄRARES UPPFATTNINGAR OM INTERPROFESSIONELL UTBILDNING OCH LÄRANDE VID KAROLINSKA INSTITUTET Lena Engqvist Boman Pedagogisk utvecklare, Centrum för medicinsk pedagogik, Institutionen för lärande, informatik, management och etik, Karolinska Institutet. 5

6 Omhändertagandet var helt fantastiskt! Alla visste precis vem jag var, varför jag sökt, vad som hade gjorts och vad som planerades. Jag kände mig respekterad av alla jag mötte, de verkade kunniga och svarade på mina frågor och frågade också efter mina synpunkter, ja det kändes helt enkelt som jag var en i teamet! Dessutom var alla vänliga och bemötte mig med stor medkänsla och personalen verkade trivas med varandra, det var en god stämning mellan dem. Allt detta gjorde mig trygg och jag litade på att jag fick den vård jag behövde och jag tror faktiskt att jag blev frisk så snabbt tack vare det goda omhändertagandet! Citat från en framtida patient? Introduktion Karolinska Institutets uppdrag är att genom forskning och utbildning bidra till människors hälsa. Ett gott samarbete mellan olika professioner är en förutsättning för en god och säker hälso- och sjukvård. Samarbete och ett gemensamt lärande mellan olika professioner bör införas redan under utbildningen och lärarens roll är betydelsefull för genomförandet. Denna rapport är en sammanställning av en undersökning om lärares uppfattningar om interprofessionell utbildning och lärande. Undersökningen är utförd vid Centrum för medicinsk pedagogik (CME) vid Institutionen för lärande, informatik, management och etik (LIME) vid Karolinska Institutet under våren Författaren är sedan 2004 verksam som pedagogisk utvecklare vid CME. CME erbjuder alla lärare, ledare och utbildningsprogram vid KI kompetensutveckling inom medicinsk pedagogik genom bl a kurser, seminarier, workshops och konsultationer. I KI:s utbildningsstrategi för år (Karolinska Institutet, Styrelsen för utbildning, 2007) anges att det interprofessionella lärandet ska stärkas och att interprofessionella lärandemiljöer ska skapas. Den här rapporten är tänkt att användas som en del i det strategiska arbetet och ge ett underlag för vidare utveckling både på en mikro- och makronivå inom organisationen. Den vänder sig främst till pedagogiska utvecklare, lärare, ledare och studenter inom KI som har till uppgift att utveckla den interprofessionella utbildningen och lärandet. Även andra som är intresserade av ett lärande över professions- och/eller disciplingränserna inom ett universitet kan ha utbyte av den. 6

7 Bakgrund The UK Centre for the Advancement of Interprofessionell Education (CAIPE) har definierat begreppet Interprofessional Education i hälso- och sjukvården som ett tillfälle när två eller flera professioner lär sig med, av och om varandra i syfte att förbättra samarbetet och kvaliteten i hälso- och sjukvården: Interprofessional Education occurs when two or more professions learn with, from and about each other to improve collaboration and the quality of care" (CAIPE 2002) Det förutsätter en interaktion mellan deltagarna till skillnad från exempelvis multiprofessionell utbildning som CAIPE definierar som ett tillfälle när två eller fler professioner lär sig sida vid sida. Interprofessionellt lärande (Interprofessional Learning förkortat IPL) är ett resultat av interprofessionell utbildning (Interprofessional Education, IPE) men kan också ske spontant utan en formell utbildningsinsats mellan olika professioner i en verksamhet (Barr m fl, 2005). Ibland används begreppen synonymt och i denna text kommer förkortningen IPE/L att användas då både formell utbildning och spontant lärande fokuseras. Interprofessionell utbildning och lärande i ett nationellt perspektiv I en artikel av Ponzer m fl (2009), påpekas att framtidens vård kräver interprofessionellt samarbete. Genom att hälso- och sjukvården blir alltmer komplex och specialiserad krävs att olika yrkesgrupper i vården känner till varandras kompetensområden och kan samarbeta för att kunna erbjuda god vård och bidra till människors hälsa menar de. Enligt författarna är målet med interprofessionell utbildning att förbättra vården genom att studenterna från olika utbildningsprogram tillsammans får utveckla kunskaper, färdigheter och attityder för att kunna samarbeta med varandra i vården. Syftet med att införa det redan i grundutbildningen är att studenterna från olika professioner ska utveckla en förståelse både för den egna såväl som för andras professioner och sin förmåga till teamarbete. Det förutsätter att de erbjuds tillfällen att interagera med varandra och lära sig med, av och om varandra till skillnad från multiprofessionell utbildning som inte nödvändigtvis erbjuder interaktion mellan studentgrupperna menar författarna (Ponzer m fl, 2009). 7

8 IPE/L har utvecklats inom såväl teoretisk som verksamhetsförlagd utbildning inom hälso- och sjukvården i Sverige under de senaste decennierna (Ponzer m fl, 2009). Hälsouniversitetet i Linköping införde redan 1986 interprofessionella utbildningsmoment för studenter från alla vårdutbildningar (Wilhelmsson m fl, 2009). Idag 20 år senare har det visat sig vara en hållbar utveckling genom att alla nivåer inom universitet har varit involverade och positivt inställda till IPE/L. År 1996 startade man vårdavdelningar med studenter från olika utbildningar som under handledning, fick ta ett gemensamt ansvar för patienternas vård. KI inrättade 1998 motsvarande avdelningar, tre kliniska utbildningsavdelningar (KUA) och en klinisk utbildningsmottagning (KUM) några år senare (Ponzer m fl, 2009). Studenternas upplevelser av den två veckor långa utbildningen på KUA har utvärderats med frågeformulär (Ponzer m fl 2004). Resultaten visade att studenterna ansåg att de hade lärt sig mer om sin egen såväl som andras professioner. De hade också fått insikter i betydelsen av god kommunikation för samarbetet kring vården av patienterna. Kvaliteten på handledningen och studenternas upplevelser av sin egen professionella roll hade stor betydelse för studenternas tillfredsställelse med den verksamhetsförlagda utbildningen på KUA. Slutsatsen var att KUA erbjuder tillfälle för studenten att utveckla sin egen professionella roll och samarbetsförmåga. En uppföljande enkätstudie gjordes två år efter studenternas KUA-placering (Hylin m fl, 2007). Studien visade att 90% av studenterna ville behålla KUA-utbildningen och författarna drar slutsatsen att den interprofessionella utbildningen under grundutbildningen kan förbättra studenternas förmåga till teamarbete. Dock besvarade endast 55% av studenterna enkäten vilket inte anses tillräckligt för att kunna generalisera resultaten (Polit & Hungler, 1991, sid 292). Lidskog (2008) har utvärderat interprofessionell utbildning inom kommunal äldreomsorg mellan studenter från sjuksköterske-, arbetsterapeut- och socialarbetarutbildningar. Hon menar att för att ett interprofessionellt lärande ska ske är det viktigt att utbildningen upplevs relevant för alla studenter och erbjuder både professionsspecifika och interprofessionella uppgifter. Den nationella forskningen om IPE/L har fokuserat främst på studenternas och inte lärarnas/handledarnas upplevelser och uppfattningar. En tidigare utvärdering av deltagarnas tillfredsställelse med den professionella blandningen i lärarkurserna vid CME visade att en majoritet av deltagarna var nöjda och ville behålla den (Weurlander m fl, 2006). Dock tillfrågades inte lärarna om vad de ansåg att de lärde sig med, av och om varandra i kurserna, 8

9 hur de såg på sina möjligheter att skapa IPE/L för studenterna eller IPE/L:s för- och nackdelar. Interprofessionell utbildning och lärande i ett internationellt perspektiv Redan 1988 gav WHO ut en rapport, Learning together to work together, i vilken man rekommenderade interprofessionell utbildning under grundutbildningen för professionerna i hälso- och sjukvården. Syftet var att träna studenterna till samarbete för att kunna uppnå målet Hälsa för alla (WHO, 1988). I en nyligen publicerad rapport (WHO, 2010) presenteras erfarenheter från olika länder och man slår fast att det nu finns tillräckligt med bevis för att effektiv interprofessionell utbildning möjliggör interprofessionellt samarbete vilket i sin tur förväntas förbättra människors hälsa. Det saknas dock studier som kan påvisa den direkta effekten av interprofessionell utbildning på människors hälsa (Payler m fl, 2008). Däremot har bristande samarbete mellan olika professioner i vården visat sig leda till felbehandlingar (Kohn, Corrigan & Donaldsson, 2000 i Sharma m fl 2011, Dewitt, C, Baldwin & Daugherty, 2008). I en omfattande litteraturstudie (BEME-guide no 9, Hammick m fl, 2007) av de senaste 40 årens forskning om effekterna av IPE/L bedömdes 21 studier vara av hög kvalitet. Det sammantagna resultatet från dessa studier kunde dock inte påvisa positiva effekter på studenters attityder till varandra efter interprofessionell utbildning. Orsakerna till det kan vara flera, en förklaring kan vara att den interprofessionella utbildningen pågår endast en kort tid och att det inte är möjligt att påverka en attitydförändring under den tiden. Emellertid så påvisade en av de 21 utvalda studierna positiva förändringar i attityderna hos studenter som bara deltagit i ett mindre omfattande interprofessionellt lärandemoment. Författarna till BEME-guiden påpekar att mer robusta verktyg behöver utvecklas för att kunna identifiera mekanismerna bakom en positiv attitydförändring (Hammick et al, 2007). Att attityder till varandra och kommunikationen mellan olika professioner i sjukvården är betydelsefull för god och säker patientvård har bl a påvisats i en studie av Dewitt m fl (2008). Resultaten visade att i mer än hälften av fallen av medicinsk felbehandling av patienterna hade läkarna haft konflikter med två eller flera andra professioner. Storbritannien är ett av de ledande länderna i genomförande av IPE/L och en av framgångsfaktorerna är att det funnits politiskt stöd för institutionerna i genomförandet 9

10 (Ooandasan & Reeves, 2008). CAIPE ( är ett nationellt centrum i Storbritannien som bl a ger ut böcker som stöd för alla involverade i utvecklingen av IPE/L, även politiker. Böckerna är en sammanställning av forskningsresultat av effekter av IPE/L. I en av dem påvisar Barr m fl (2005) evidens för att IPE/L leder till en positiv interaktion mellan studenterna, uppmuntrar samarbete mellan professioner och förbättrar vården. I Kanada har man också satsat nationellt på införande av IPE/L och ett ramverk för interprofessionell samverkan har tagits fram av Canadian Interprofessional Health Collaborative (2010) som grundar sig på forskning inom fältet och många studier har också genomförts i samband med det arbetet. I en studie av Curran m fl (2007) om lärares attityder till IPE/L vid ett hälsouniversitet i Kanada, visade det sig att lärarna vid den medicinska fakulteten var mindre positiva till IPE för studenter och IPL mellan lärare än sjuksköterskelärarna. Kvinnliga lärare och lärare med tidigare erfarenhet av IPE skattade också en mer positiv attityd till IPE än manliga lärare och lärare som saknade erfarenhet av IPE/L. Steinert (2005) vice rektor vid McGill University i Kanada, har sammanställt rekommendationer för universitet och lärare som vill införa IPE/L i undervisningen. Rekommendationerna grundar sig på resultat från litteraturstudier, fokusgruppsintervjuer med lärare och e-postundersökning med utvecklarna vid universitet. Resultaten visade att införandet av interprofessionell utbildning underlättas av att både individuella och organisatoriska hinder uppmärksammas och lärarna spelar en avgörande roll. Författaren konstaterar också att det saknas studier som uppmärksammar behovet av kompetensutveckling för lärare inom IPE/L. Då de flesta lärare inte har erfarenhet, träning i eller tillräckligt med kunskaper i området anser författaren att de vanliga lärarkurserna i pedagogik som erbjuds vid universitetet också skulle kunna inkludera kunskaper och färdigheter i IPE/L. De hinder för IPE/L som kom fram i fokusgruppsintervjuerna och i e- postundersökningen och som rörde värderingar och attityder var bristande respekt, akademisk elitism och en silo inställning hos lärarna inom hälso- och sjukvård. Dessutom ansåg de olika professionerna att de saknade kunskaper om varandra. Tidsbrist var det vanligaste hindret i deras eget kontext och följdes av resursbrist, fulltecknade scheman och olikheter hos studenterna. Deltagarna gav ett flertal förslag till sin egen kompetensutveckling i IPE/L, bl a att man skulle införa gemensamma möten och skapa ett tryggt klimat som stimulerar till samtal och utbyte mellan lärare från olika discipliner. Resultaten från litteraturstudien 10

11 (Steinert, 2005) visade att kompetensutvecklingen för lärare bör inkludera attityder och värderingar samt kunskaper och färdigheter i IPE/L. Från organisationsnivå bör det skapas möjligheter för lärarna att lära tillsammans, samverkan bör stimuleras och belönas och hinder för IPE/L uppmärksammas. Kompetensutveckling behövs även inom ledarskap och förändringsarbete. Freeth m fl (2005) som sammanställt en praktisk guide baserad på aktuell forskning om IPE/L, betonar också vikten av att erbjuda kompetensutveckling för lärarna och att den bör vara lokalt utformad. Karolinska Institutets strategiska arbete för utveckling av IPE/L Karolinska Institutet (KI), som är ett medicinskt universitet, bedrev under år 2009, 16 utbildningsprogram på grundnivå, 15 på avancerad nivå och doktorandutbildningar. Genom att KI bedriver utbildning för i stort sett alla professioner inom hälso- och sjukvården ger det goda möjligheter till att redan på grundutbildningsnivå men även på avancerad nivå genomföra interprofessionell utbildning. Som ett led i KI:s strategiska utvecklingsarbete inrättade Styrelsen för utbildning, våren 2009, en beredningsgrupp för interprofessionell utbildning (BG-IPE) med uppdrag att utveckla den interprofessionella utbildningen vid universitet. Ledamöterna i beredningsgruppen representerar lärare och studenter vid Karolinska Institutet, Stockholms läns landsting, Centrum för klinisk utbildning (CKU) och Centrum för medicinsk pedagogik (CME) som representeras av författaren till denna rapport. Till beredningsgruppen finns en referensgrupp knuten med lärare- och studentrepresentanter från ett flertal utbildningsprogram, organisationen illustreras i figur 1. Beredningsgruppens övergripande mål är att verka för att den interprofessionella utbildningen blir en väsentlig och integrerad del av Karolinska Institutets olika utbildningsprogram på grund- och avancerad nivå och att föreslå åtgärder för vidare utveckling till Styrelsen för utbildning. 11

12 Styrelsen för utbildning BG- IPE Referens - grupp CKU Programnämnder CME KUA/ KUM KTC Figur 1. Illustration av Karolinska Institutets organisation för strategisk utveckling av Interprofessionell utbildning (IPE). Bilden är framtagen av BG-IPE. Förkortningar:BG-IPE = Beredningsgrupp för interprofessionell utbildning, CKU = Centrum för Klinisk Utbildning, CME = Centrum för medicinsk pedagogik, KUA = Klinisk utbildningsavdelning, KUM = Klinisk utbildningsmottagning, KTC = Kliniskt träningscenter För att kunna utveckla den egna praktiken som pedagogisk utvecklare, dvs utforma stöd för pedagogisk utveckling på olika nivåer inom universitetet, utifrån de rekommendationer som anges i litteraturen och i enlighet med KI:s strategiska arbete, är det av stor betydelse att ta reda på lärarnas uppfattningar om IPE/L inom utbildningarna vid KI. Kunskaper om det saknades när undersökningen genomfördes. Syfte Syftet med denna undersökning är att beskriva hur lärare vid Karolinska Institutet uppfattar interprofessionell utbildning och lärande och sina möjligheter att skapa ett sådant för studenter. Frågeställningar: 1/ Hur påverkas lärarnas eget lärande av att delta i en högskolepedagogisk kurs med lärare från andra professioner/discipliner? 12

13 2/ Hur kan de högskolepedagogiska kurserna utvecklas för att stödja lärarnas eget interprofessionella lärande? 3/ Hur uppfattar lärarna sina möjligheter att skapa ett interprofessionellt lärande för studenter? 4/ Hur kan de högskolepedagogiska lärarkurserna stötta lärarna att skapa interprofessionellt lärande för studenter? 5/ Vilka styrkor, svagheter, möjligheter och hot uppfattar lärarna i relation till IPE/L? Metod Urval Våren 2009 gavs sex kurser i grundläggande högskolepedagogik vid CME. Två av dess gavs på engelska och en gavs på distans. De övriga tre kurserna gavs på svenska och i Institutionen LIME:s lokaler. De valdes ut till denna studie då det förenklade distributionen, bearbetningen och analysen och eventuellt svarsfrekvensen då deltagarna besvarade frågeformuläret i slutet av ett undervisningspass. De tre inkluderade lärarkurserna i högskolepedagogik var: Pedagogik för universitetslärare resurslärare, (PULREV), en tre veckors grundkurs för lärare med lite undervisning Pedagogik för universitetslärare involverade lärare (PULIN), en tre veckors grundkurs för lärare med stort undervisningsansvar Att leda och organisera grupp- och seminarieundervisning (GRPSEM), en två veckors påbyggnadskurs Deltagare Av sammanlagt 62 kursdeltagare i tre högskolepedagogiska kurser för universitetslärare närvarade 53 (86%) vid det sista kurstillfället då de ombads besvara ett frågeformulär om sin uppfattning om IPE/L. Frågeformuläret besvarades anonymt och behandlades konfidentiellt. Deltagandet i att besvara frågeformuläret var frivilligt och de som accepterade gav sitt informerade samtycke genom att kryssa i en ruta i formuläret. Alla besvarade frågeformuläret men 7 formulär saknade kryss i rutan för informerat samtycke och togs därmed bort från analysen. Därmed deltog 46 (87%) av 53 tillgängliga kursdeltagare vilkas frågeformulär bearbetades och analyserades. Deltagarna i de tre kurserna representerade 5-8 olika 13

14 professioner/discipliner i respektive kurs: läkare (en majoritet), biomedicinska forskare, sjuksköterska, sjukgymnast, tandläkare, arbetsterapeut, audiolog, epidemiolog, medicinsk informatik, psykolog, optiker och folkhälsovetare (Tab 1). Tabell 1. Professioner/discipliner i de högskolepedagogiska kurserna. Siffrorna anger antal deltagare inom respektive profession/disciplin per kurs. Läk Biomed Ssk Sjgy Tandl Arbter Audio Epid Med inf Psyk Opt Folkhäls PULREV PULIN GRPSEM Kurser förkortningar: PULREV=Pedagogik för universitetslärare resurslärare, PULIN= Pedagogik för universitetslärare involverade lärare, GRPSEM=Att leda och organisera grupp- och seminarieundervisning Deltagarna i en lärarkurs i grundläggande högskolepedagogik som gavs hösten 2009 ombads att delta i en SWOT-analys för att vidare undersöka lärarnas uppfattningar om för- och nackdelar respektive hot och möjligheter beträffande IPE/L. Av 27 kursdeltagare närvarade 25 vid analysen. Frågeformulär Frågeformuläret som användes konstruerades med åtta frågor, tre med svarsalternativen ja, nej eller vet ej och fem med öppna svar. Frågorna handlade om och hur, det egna lärandet påverkades av att kursdeltagarna kom från olika professioner, deras egen möjlighet att skapa ett interprofessionellt lärande för studenter från olika utbildningsprogram och vilket pedagogiskt stöd de behöver för att genomföra det. Frågeformuläret skapades av författaren och granskades av pedagogiska utvecklare vid CME, som ansåg frågorna relevanta och överensstämmande med syftet. Frågorna berör områden som Steinert (2005) rekommenderar att man bör uppmärksamma vid införande av interprofessionell utbildning vid ett universitet, dvs lärarnas uppfattning om interprofessionellt lärande, individuella och organisatoriska hinder och lärarnas behov av kompetensutveckling. Frågorna anses därmed vara relevanta för syftet med undersökningen. Frågorna har bearbetats av författaren, de med flervalsalternativ med frekvensberäkningar. De öppna svaren har lästs igenom flera gånger och sammanställts under respektive frågeområde, liknande svar har sammanförts och olikheter har återgivits som enskilda svar. I 14

15 resultatsammanställningen redovisas citat under respektive område för att tydliggöra hur svaren kategoriserats. SWOT- analys För att få en fördjupad förståelse för lärarnas upplevelser av IPE/L genomfördes en SWOTanalys (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) i en kurs i grundläggande högskolepedagogik hösten Lärarna fick identifiera styrkor, svagheter, möjligheter och hot vid IPE/L för studenter. SWOT är en form av analys av organisationer där styrkor och svagheter identifieras inom organisationen och möjligheter och hot utanför ( För detta ändamål användes world café eller konversationskafé som samtalsmodell med syfte att stimulera till djupare konversation om IPE/L ( Deltagarna delades upp i fyra grupper och placerades runt fyra bord. Varje grupp diskuterade en av frågorna i 10 minuter styrkorna diskuterades vid ett bord, svagheter vid ett annat, möjligheter och hot vid två övriga bord. En ordförande per grupp utsågs som antecknade, fördelade ordet och introducerade nya medlemmar. Ordförande satt kvar vid samma bord medan övriga gruppmedlemmar bytte bord och därmed också analysaspekt efter 10 minuter. Sammanfattningar av diskussionerna vid borden skrevs ner på blädderblock av respektive ordförande och redovisades i storgrupp. Dessa sammanfattningar har i sin tur komprimerats ytterligare och sammanställts av författaren. 15

16 Resultat Frågeformulär Det interprofessionella lärandet i en högskolepedagogisk kurs En majoritet av deltagarna i studien (n=41, 89%) ansåg att blandningen av de olika professionerna i den högskolepedagogiska kursen bidragit till deras lärande, medan tre ansåg att den inte gjort det och ett fåtal visste inte (Tab 2). Tabell 2. Den professionella blandningens bidrag till lärande. Svaren anges i antal (n) och procent (%) av de svarande för respektive kurs och totalt. Flera alternativ kan anges. Anser du att det har bidragit till ditt lärande att deltagarna i kursen har olika professioner? Kurs Svarande Ja Nej Vet ej PULREV n=12 11 (92%) 1 (8%) PULIN n=19 19 (100%) GRPSEM n=15 11 (73%) 3 (20%) 1 (7%) Totalt N=46 41 (89%) 3 (7%) 2 (4%) På frågan om den professionella blandningen hade begränsat deltagarnas lärande svarade en majoritet (n=43, 92%) att det inte hade gjort det medan tre ansåg att det hade begränsat deras lärande. En deltagare svarade både ja och nej på frågan, en visste inte (Tab 3). Tabell 3. Den professionella blandningens begränsning av lärandet. Svaren anges i antal (n) och procent (%) av de svarande för respektive kurs och totalt. Flera alternativ kan anges. Anser du att du blivit begränsad i ditt lärande genom att kursdeltagarna har olika professioner? Kurs Svarande Ja Nej Vet ej PULREV n=12 2* (17%) 10* (83%) 1 (8%) PULIN n=19 1 (5%) 18 (95%) GRPSEM n= (100%) Totalt n=46 3 (6%) 43 (92%) 1 (2%) * En har angivit 2 alt Nedan presenteras en sammanställning av tre öppna-svars-frågor, varav två handlar om situationer i kursen som bidragit respektive förhindrat deltagarnas lärande relaterat till den 16

17 professionella blandningen. Svaren från de frågorna är sammanställda i tre områden: Den interprofessionella blandningens påverkan på lärandet, Undervisnings- och lärandeaktiviteternas påverkan på lärandet och Lärandeinnehåll. Den tredje frågan handlar om hur den högskolepedagogiska kursen kan utvecklas för att öka det interprofessionella lärandet mellan lärarna. Den interprofessionella blandningens påverkan på lärandet Den professionella blandningen upplevdes som stimulerande, inspirerande och givande. Olika perspektiv från de olika professionerna gav nya infallssvinklar, öppnade ögonen, vidgade vyerna och det egna perspektivet både på undervisningsformer och -innehåll. Även problem och lösningar i undervisning och utbildningsfrågor belystes och gav tankeställare vilket illustreras av följande citat: Bredden av erfarenheter som lärare blir större när kursdeltagarna har olika bakgrund. Man exponeras för tankebanor och erfarenheter som bryter ens invanda mönster och stimulerar den professionella utvecklingen. Några uttryckte också en farhåga med att ha dessa kurser riktade enbart mot en profession då det skulle kunna innebära en likriktning men också att kollegor kunde ha en negativ påverkan på varandra. Att studenterna (kursdeltagarna förf kommentar) kommer från olika professioner innebär att alla har samma nivå. Om mina kollegor hade varit med på kursen skulle det leda till att starkare personer skulle ta över. Av dem som angivit att deras lärande hade hindrats av den professionella blandningen menade två att de saknade diskussioner inom det egna yrket vilket vore önskvärt för att få råd, tips, idéer och erfarenhetsutbyte från sina kollegor. Undervisnings- och lärandeaktiviteternas påverkan på lärandet Att diskutera olika ämnen och ta del av andra professioners erfarenheter, tankar, arbetssätt, exempel, problem och lösningar i undervisningen i olika utbildningar bidrog till lärandet 17

18 ansåg de svarande. Undervisningsformer som de ansåg stimulerade detta var gruppövningar, Caseundervisning, återkoppling och grupparbeten som skapade varierande diskussioner och lösningar genom den professionella blandningen: Grupparbeten är mycket bättre när flera olika professioner möts. Diskussioner är mer varierande och lösningar på olika problem/situationer blir olika. Mycket spännande! Interaktionen med andra skapade ett tillåtande klimat men också en ökad uppmärksamhet: Jag har tagit del av andras erfarenheter och arbete. Detta gjorde klimatet under kursen trevligt och gav ett bra interaktivt kursdeltagande, Man vågade prata mer vid vissa tillfällen men även lyssnade mer då olika ämnen och erfarenheter kring grupparbetet tagits upp. Gruppdiskussioner om kursupplägg, kursmål och examination och grupparbete om ett gemensamt genomförande av undervisning för de andra kursdeltagarna gav tillfällen till att lära sig om hur andra yrkeskategorier planerar och tänker om sin undervisning: Det har verkligen varit behållningen att vi kom från olika institutioner och yrken. Speciellt kom det fram när vi skulle ha en egen lektion för våra kursare. Vi var en blandad grupp med fyra olika professioner som matchade varandra bra. Jag lärde mig hur andra yrkeskategorier lägger upp/tänker på sin egen undervisning. Andra lärandeaktiviteter som bidrog till lärandet var att få ta del av studentintervjuer, beskriva sin egen undervisning för andra, reflektera över sitt eget ämne och att få skriva ner och jämföra varandras uppfattningar om sin egen och andras yrkesroller. Av dem som angivit att den professionella blandningen hindrade lärandet angav en att en individ i gruppen ville diskutera sitt specialistområde vid gruppdiskussionerna vilket ledde till att diskussionen av uppgifterna dog. Lärandeinnehåll Exempel på vad kursdeltagarna lärde sig under kursen i högskolepedagogik genom den professionella blandningen var en ökad förståelse för andra och andras kulturer, olika 18

19 lärarkategoriers åsikter och inställning men också en ökad kunskap om andra utbildningar och nya idéer till hur den egna utbildningen kan utvecklas. Även den egna undervisningen kom i ett nytt perspektiv genom att man tog del av andras erfarenheter av olika kursupplägg, undervisningsformer, problemlösningar och arbetssätt. Andra exempel på lärande i kursen var insikten om att lärande kan ske i annan form än den man själv har erfarenhet av, att anpassa sin undervisning till mottagaren och att kombinera olika undervisningsformer. Flera angav att de fått insikt i att det finns liknande problematik i olika utbildningar och att man inte är ensam om dem. En deltagare framförde dock att den pedagogiska utmaningen skiljer sig beroende på ämne och att det därför krävs olika tekniker och pedagogiska metoder. Kursen hade också genom gruppdiskussionerna öppnat upp ögonen för den undervisning som är kopplad till forskning och handledning av forskare. En lärare som undervisar studenter inom en profession som han/hon själv inte är utbildad till, fick en förståelse för studenternas situation genom diskussioner med lärare från den professionen. Detta ledde till att läraren ändrade sin undervisning: Eftersom jag undervisar läkarstudenter men inte själv har den bakgrunden tycker jag att jag fått en bättre förståelse för studenternas situation när mina kurskamrater som själva är läkare har gett exempel ur sin synvinkel och sin verklighet. Det är nu lättare för mig att lägga mig på en bra nivå och veta vad studenterna behöver kunna och uppskattar att ta del av. En annan lärare som var forskare kunde dra nytta av de kliniska lärarnas erfarenheter till sin egen undervisning: Eftersom jag själv är ren forskare och ej kliniker stöter jag inte på samma situationer som de. Deras erfarenheter kan jag dra nytta av och överföra till min scen. Exempel kan vara diskussioner kring obligatoriska moment. Dessa blir väldigt tydliga då det finns en patient inblandad och ansvar för hälsa föreligger. En lärandeaktivitet som var att granska varandras planerade utbildningstillfälle (UT) i kursen gav även tillfälle till information om en annan profession som kom till nytta: Granskning av UT. Där framkom information kring en profession som vi har stark anknytning till som ej tidigare var känt. 19

20 Övningen med att jämföra den egna och andras uppfattningar om varandras yrkesroller gav nya insikter: Påtagligt att ens egen och andras syn på ens yrke skiljer sig vilket ger en tankeställare. Förslag till utveckling av den högskolepedagogiska kursen Trettiofem deltagare har besvarat frågan om hur den högskolepedagogiska kursen kan utvecklas vidare för att öka det interprofessionella lärandet mellan kursdeltagarna. Av dessa anser 18 att det interprofessionella lärandet redan är tillfredsställande som kursen är upplagd med mycket gruppaktiviteter med blandade professioner. Några ifrågasätter dock om det är ett interprofessionellt lärande när alla deltar i kursen som lärare och inte som den profession man representerar: Det är redan väl utvecklat. Vi samlas som lärare mer i olika ämnen och diskuterar olika problem, erfarenheter och lösningar. På något sätt undrar jag om det verkligen är ett interprofessionellt lärande vi har ju alla lärarprofessionen! Sjutton svarande ger förslag till utveckling av kursen. Flera önskar att deltagarna skulle få presentera sig mer, sitt yrke/område och vad man undervisar i för varandra, eventuellt på lärplattformen Pingpong. Även någon mer lära-känna-varandra aktivitet önskades tidigt i kursen. Några anser att alla grupper ska vara interprofessionella i kursen och att man ska styra antagningen till de högskolepedagogiska kurserna för att skapa interprofessionella grupper. En lärare poängterar att det är viktigt att det finns en balans mellan kliniker och prekliniker. En annan lärare anser att alla uppgifter i de högskolepedagogiska kurserna ska ha IPE/L som ledstjärna. Ett förslag finns om att skapa teman där man tittar mer på anknytningspunkter mellan professioner och vilka problem och fördelar som finns. Några önskar ett tillfälle till att diskutera skillnader mellan yrken och att få diskutera ett ämne först intraprofessionellt och sedan interprofessionellt för att kunna jämföra. Skillnader och likheter mellan undervisning/lärandet i de olika utbildningarna bör också belysas anser man. Det finns önskemål om att få auskultera hos varandra i olika undervisningssituationer och att få ta del av goda exempel på interprofessionella samarbeten. Ett förslag var att involvera lärare från helt andra professioner/discipliner även utanför KI. En lärare ansåg att kursen utnyttjade 20

21 de olika professionerna mycket lite medan en annan ansåg att det inte är nödvändigt att utveckla det interprofessionella lärandet i kursen. Möjligheter och hinder för lärarna att skapa IPE/L för studenter Fyrtiofem av 46 deltagare svarade på frågan om de ansåg att de själva kunde skapa IPE/L mellan olika studentkategorier. Ungefär hälften angav att de kunde skapa IPE/L eller att det redan existerade och hälften ansåg att de inte kunde eller inte visste om de kunde det. Tre personer angav flera alternativ (Tab 4). Tabell 4. Lärarnas möjligheter att skapa IPE/L för studenter Svaren anges i antal (n) och procent (%) av de svarande för respektive kurs och totalt. Flera alternativ kan anges. Anser du att du har möjligheter att skapa ett interprofessionellt lärande mellan olika studentkategorier i din egen undervisning? Kurs Svarande Ja Nej Vet ej Finns redan PULREV n=12 8* (53%) 4 * (27%) 2 (13%) 1* (7%) PULIN n=19 7 (37%) 6 (32%) 5 (26%) 1 (5%) GRPSEM n=14 6 (40%) 4 (27%) 3 (20%) 2 (13%) Totalt n=45 21 (43%) 14 (29%) 10 (20%) 4 (8%) *En har angivit tre alternativ och två har angivit två alternativ Nedan är en sammanställning från två öppna-svars-frågor om vilka förslag lärarna hade till att skapa IPE/L och beskrivningar av redan existerande sådana, vilka eventuella hinder lärarna uppfattar och vilket behov av pedagogiskt stöd de har. Lärarnas förslag till interprofessionell utbildning och lärande Arton svarande ger förslag på hur IPE/L kan utvecklas i den egna verksamheten och riktar sig till både studenter och personal från olika professioner/discipliner. Förslagen rör både teoretisk och klinisk undervisning på grund-, avancerad och forskarutbildningsnivå. I den verksamhetsförlagda utbildningen föreslås att lärare skulle utveckla gemensamma undervisningstillfällen interprofessionellt och undervisa studenter från olika professioner. Studenterna kunde också lära tillsammans genom peer learning och peer assessment 21

22 (kamratlärande respektive bedömning, förf kommentar). Kliniskt träningscentrum skulle kunna användas för att låta studenter från olika professioner öva och lära av varandra. Vid operationsbordet skulle undervisning av olika studentkategorier kunna skapas, likväl som vid ronden på KUA (Klinisk utbildningsavdelning). Det finns även en vilja att skapa ett interprofessionellt lärande mellan läkare och övriga personalgrupper. Ett förslag är t ex att införa mer interaktivt lärande mellan läkare och sjuksköterskor vid operationsmoment både vad gäller teori och praktik. Detta menar den svarande skulle stimulera teamen att bli ännu bättre på det de redan gör. En lärare ser också en möjlighet att gynna forskarstuderandes utveckling genom att skapa gemensamma lärandesituationer mellan kliniska och ickekliniska forskare: I min undervisning finns studenter med både en klinisk (läkare) och icke-klinisk (molekylärbiologer/biomedicinare) bakgrund. Att skapa diskussion och samarbete mellan dem genom ex grupparbeten skulle gynna deras utveckling som forskare och även förbättra möjligheten att koppla ihop forskning med klinisk verksamhet. Flera förslag finns på att utveckla den egna teoretiska undervisningen till att inkludera flera studentkategorier. Till exempel inom akut onkologi kan sjuksköterske- och läkarstudenter få arbeta med fall/gruppövningar. Föreläsning om ultraljudsanvändning för diagnostik kan vara av intresse för många professioner anser en lärare. En annan lärare funderar på att utveckla en SVK (valbar kurs, författarens kommentar) på läkarutbildningen till en programöverskridande kurs då delar av kursen lämpar sig för andra studenter t ex sjuksköterskor under vidareutbildning. Gemensamma diskussioner om särskilda sjukdomstillstånd för ST-läkare från olika specialiteter är ett annat förslag inom specialistutbildning. Gemensam undervisning med både lärare och studenter från olika professioner planeras på avancerad nivå. En lärare handleder examensarbetare med olika bakgrund (allt ifrån ekonomi till läkare och IT). Läraren har hittills handlett dem var för sig men ser potentialen i att föra samman dem i gemensamma seminarier. Några av de svarande anser att det skulle vara effektivt att utveckla vissa föreläsningar och undervisningstillfällen till att bli interprofessionella speciellt när man har ett litet studentunderlag. Tidigare erfarenheter av att blanda mycket varierande grupper har dessutom visat sig vara mycket positivt: 22

23 Vi planerar för att integrera olika grupper i samma kurser. Dels för att studentunderlaget inom området är litet, men också för att vi har mycket god erfarenhet av blandade grupper. Detta gäller doktorander, masterstudenter, forskare och yrkesverksamma inom myndigheter och industri. Exempel på redan existerande interprofessionell utbildning och lärande Tretton svarande ger exempel på redan existerande IPE/L varav Klinisk utbildningsavdelning (KUA), Klinisk utbildningsmottagning (KUM) och Kliniskt träningscenter är de vanligaste. KUA och KUM är studentdrivna vårdavdelningar respektive mottagningar. Studenter från arbetsterapi-, läkar-, sjukgymnast- och sjuksköterskeprogrammet arbetar i team kring patienten under två veckors tid under handledning av lärare från respektive profession. Kliniskt träningscenter erbjuder studenterna möjligheter att träna framför allt medicinsktekniska färdigheter. Ett annat exempel på IPE/L i verksamhetsförlagd utbildning är en gemensam kurs i prehospital vård för ambulanssjuksköterskestudenter och läkarstudenter i termin 9-11 med simulering och teamträning. Handledarna inom den verksamhetsförlagda utbildningen kan uppmuntra studenterna att följa och lära av en annan profession anser en lärare. En annan samlar studenter från olika yrken som f n finns på avdelningen och skapar ett interprofessionellt lärandetillfälle för dem: Jag tar själv tillfället i akt om jag har student och andra studenter från andra yrken är på vårdavdelningen samtidigt kanske träffa en patient tillsammans och sen diskutera fallet efteråt med utgångspunkt från sitt eget yrke Teoretiska kurser som enligt de svarande redan är interprofessionella ges bl a i evidensbaserad medicin respektive vård. Kurserna inkluderar många olika yrkesgrupper vilket leder till breddade konstruktiva diskussioner. Flera doktorandutbildningar är interprofessionella enligt de svarande och ett exempel från en forskarutbildning visar på goda erfarenheter av kunskapsutvecklingen hos deltagarna.: Vi har många studenter från olika kategorier, främst läkare, kemister och apotekare! Vi har upptäckt att när vi planerar projekt (forskningsprojekt) är det toppen att ha studenter med från alla kategorier då de har väldigt olika kunskaper och idéer om hur man bäst löser 23

24 problemet. Dessutom har de olika synsätt och infallsvinklar på hur projektet bör sättas upp. De lär också mycket av varandra när de får diskutera ihop sig. Hinder och svårigheter för att skapa IPE/L Arton av de svarande anger något hinder eller försvårande aspekt för att kunna genomföra IPE/L. De flesta anger hinder som är relaterade till organisationen av utbildningarna och sin egen arbetssituation. Yttre ramar, att allt redan är bestämt och att man är en liten del i det stora hela och saknar tid och möjligheter till att skapa IPE/L är några som nämns. En lärare beskriver skapandet av IPE/L som en långdragen process som berör både IPE/L aktiviteten i sig och organisatoriska aspekter: Måste först gå igenom vilka studenter som kan tänkas komma ifråga. Sedan förankra idén hos verksamhetschef. Sedan tar det nog några terminer innan det får genomslag (idén) även om man har bra argument för det. SUCK Flera påpekar att IPE/L kräver en samordning mellan kursansvariga från de olika programmen både beträffande tid och rum men också med tanke på lärandemål och kursupplägg med gemensamma uppgifter. Förutom att det saknas former för samarbete tillkommer också finansiella problem. Det finns dock möjligheter till samarbete påpekar en av de svarande men det är komplicerat då det kräver planering och vilja hos lärarna: På vår institution finns det 3 olika utbildningar och det är möjligt att ha både teoretiska kurser och praktik tillsammans men det kräver planering och att respektive lärare vill samarbeta med de andra utbildningarna och det är inte helt okomplicerat. Andra hinder för IPE/L är den högspecialiserade sjukvården med avsaknad av olika studentkategorier. En av de svarande anser att det finns en risk att kursinnehållet inte kan hållas på rätt nivå eftersom han/hon undervisar studenter på olika nivå. En annan risk som tas upp är att det kan bli förvirrande för studenterna att blanda in IPE/L den första terminen av sin utbildning med argumentet: Jag tror att man måste känna sig själv innan man kan känna andra. En lärare påpekar att han/hon vet för lite för att kunna skapa IPE/L. Några svarande anger lågt engagemang hos både studenter och lärare och hierarkier och motsättningar mellan professioner som hinder för IPE/L. 24

25 Lärarnas behov av pedagogiskt stöd för att skapa IPE/L för studenter Av de 39 som besvarade frågan om hur den högskolepedagogiska kursen skulle kunna utvecklas för att stödja lärarna att skapa IPE/L för studenterna nämnde 10 att de inte visste. Av dem som hade förslag önskade de flesta tips och konkreta exempel från den egna och andras verksamhet om hur IPE/L kan skapas och genomföras. Fler förslag till att utveckla kursen var att presentera litteratur inom området, och att ge uppgifter med IPE/L-fokus. Det fanns önskemål om att praktiskt få genomföra, alternativt planera, en undervisningsaktivitet som är interprofessionell och att få diskutera för- och nackdelar och belysa svårigheter av att undervisa en annan yrkeskategori än sin egen. Casemetodik och peer learning ansågs vara bra undervisningsformer för IPE/L och några föreslog mer undervisning om det. En lärare ville ha mer kunskap om Curriculum-samordning framför allt vad gäller core i kurserna. Att anordna workshops och förmedla kontakter, få besöka verksamheter där IPE/L pågår t ex på Södersjukhuset och att belysa och bejaka erfarenheter från olika yrken var andra förslag. En lärare ansåg att kursen skulle ta upp det interprofessionella lärandet mer aktivt då han/hon inte upplevde något sådant eftersom alla deltog i kursen som lärare. Förutom förslag till utveckling av de högskolepedagogiska kurserna nämnde flera ett behov av ett administrativt och organisatoriskt stöd för att kunna skapa IPE/L då lärarna ansåg att det förefaller vara oerhört komplicerat att organisera en programöverskridande kurs. Målen måste komma från KI menade en lärare med påtryckning på respektive institutionsansvarig. Med tanke på det stora studentantalet på vissa utbildningar ansåg man att det behövs en strukturförändring på KI och att man har svårt att förändra sin undervisning utan det: Jag tror detta måste komma högre uppifrån än vad jag kan förändra min undervisning. I de prekliniska kurserna så skulle KI kunna slå ihop flera yrkeskategorier om de andra behöver samma teoretiska bakgrund. 25

26 SWOT- analys av IPE/L Nedan presenteras resultaten från SWOT-analysen som lärarna i en kurs i grundläggande högskolepedagogik utförde. Resultaten presenteras under de rubriker som de presenterades på blädderblocken dvs Styrkor, Svagheter, Hot och Möjligheter. Styrkorna med IPE/L var framförallt att det kan leda till bättre samarbete och respekt mellan yrkesgrupper, att yrkesrollen stärks, en bättre arbetsmiljö och en kunskaps- och kvalitetsökning i vården. Identifierade svagheter var tidsbrist i utbildningen, dålig evidens för nyttan, en överdriven optimism för IPE/L, att det är resurskrävande, att statusskillnader gör att det inte fungerar och om det kommer för tidigt i utbildningen. Hot mot IPE/L kan utgöras av hierarkier och professionell avundsjuka, olika lön och utbildningslängd relaterat till känslan av olika värde. Andra hot kan vara att studenterna inte förstår sin professionella roll, minskad kunskapsutveckling, att en dålig teamledare kan cementera yrkesroller negativt, en rädsla för att ifrågasätta IPE/L vilka evidens finns, betydelse för patienten? Möjligheterna ansågs vara att framtidens sjukvård blir säkrare för patienten som i sin tur blir säkrare genom en bredare information. Patienten är i fokus och patienthierarkier försvinner. Studenterna lär sig mer om varandra och prekliniska kurser läses tillsammans vilket kan bli resursbesparande. Det blir en ökad kommunikation mellan sjuksköterskor, läkare och undersköterskor och ger en teamkänsla. Den egna yrkesrollen blir tydligare, studenterna mognar snabbare. Sammanfattning av resultaten De flesta av deltagarna ansåg att deras lärande stöttades av den professionella blandningen i den högskolepedagogiska kursen. Emellertid ifrågasatte ett par deltagare om kursen 26

27 verkligen kunde räknas som en interprofessionell utbildning då alla deltagare var där i egenskap av professionen lärare och således i samma profession. Ungefär hälften av deltagarna ansåg att de kunde arrangera IPE/L och hälften ansåg sig inte ha möjlighet till det eller var osäkra. Hinder för att skapa IPE/L för studenter var brist på: kunskap, vilja hos studenter och lärare, makt och organisatoriskt stöd och samarbete. Lärarnas förslag till utveckling av den högskolepedagogiska kursen för att stödja dem i att organisera IPE/L var att: ge konkreta exempel, presentera teori och litteratur om IPE/L, införa ett IPE/L-fokus i alla uppgifter, låta deltagarna skapa IPE/L för studenterna, arrangera studiebesök och inkludera organisationsfrågor. Kategorierna Styrkor och Möjligheter i SWOT-analysen har förts samman här till fördelar med IPE/L och Svagheter och Hot till nackdelar då svaren överlappar varandra och inte är uppdelade i inre och yttre möjligheter och hot. Förväntade fördelar med IPE/L är att man kan uppnå ett bättre samarbete och utveckla en teamkänsla och en bättre arbetsmiljö, att egna och andras yrkesroller tydliggörs, att man uppnår bättre kvalitet och säkrare vård för patienterna, ökade kunskaper, ökad kommunikation och att IPE/L kan vara resursbesparande. Nackdelar eller farhågor med IPE/L var tidsbrist i utbildningen, att det kommer för tidigt i utbildningen, en överdriven optimism för IPE/L och dålig evidens för nyttan, att det är resurskrävande, att hierarkier och statusskillnader kan försvåra, att studenterna inte utvecklar sin professionella identitet och att det ger en minskad kunskapsutveckling. Diskussion Lärarnas interprofessionella lärande Definitionen av IPE/L är att olika professioner lär sig med, av och om varandra (CAIPE, 2002). Denna undersökning visade att de flesta lärare som deltog i kurserna i högskolepedagogik ansåg att de lärt sig av varandra om undervisning och lärande. En del hävdade också att de lärt sig om varandras situation som lärare. Även deras studenters situation blev tydligare och bidrog till en ökad förståelse hos en lärare som därmed ändrade sin undervisning. Några framhöll att de även lärt sig om sig själva och sin egen undervisning i mötet med andra. Kurserna i högskolepedagogik är upplagda utifrån ett gruppbaserat lärande med blandade professioner i grupperna. Syftet är just att möjliggöra ett lärande med, av och om varandra. I denna undersökning ställdes ingen fråga explicit vad deltagarna lärt sig 27