Pojkar, flickor, tävling

Transkript

1 Pojkar, flickor, tävling En studie av elevers inställning till tävlingsmomentet på idrottslektionerna i årskurs 8 Martin Sigblad Examensarbete 15 högskolepoäng Inom Lärande Lärarutbildningen Höstterminen 2008 Handledare Ulla Jacobsson-Hemgren Examinator Roland S Persson

2 HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping Examensarbete 15 hp inom Lärande Lärarutbildningen Höstterminen 2008 SAMMANFATTNING Martin Sigblad Pojkar, flickor, tävling En studie av elevers inställning till tävlingsmomentet på idrottslektionerna i årskurs 8 Antal sidor: 37 Syftet med detta arbete är att studera inställningen till tävlingsmomentet på idrottslektionerna bland pojkar och flickor i årskurs 8. Frågeställningarna är följande: - Finns det några likheter mellan pojkar och flickors inställning till tävlingsmomentet på två skolor i Jönköpings kommun? - Finns det några skillnader mellan pojkar och flickors inställning till tävlingsmomentet på två skolor i Jönköpings kommun? För att få svar på dessa frågor genomfördes en enkätundersökning bland elever i årskurs 8 på två skolor i Jönköpings kommun. Studien omfattade 89 pojkar och flickor. Resultatet av enkäterna sammanställdes med hjälp av ett Two-Sample Kolmogorov-Smirnov test med variabeln kön. Resultatet visar att det råder en positiv inställning till tävlingsmomentet bland en majoritet av pojkar och flickor. I 14 av 16 frågor går det inte att statistiskt säkerställa några skillnader mellan pojkar och flickors inställning till tävlingsmomentet. Det framkommer att varken pojkar eller flickor mår dåligt av att tävla mot andra på lektionerna. Det är även mer populärt att tävla tillsammans i lag jämfört med att tävla individuellt. Trots de få statistiskt säkerställda skillnaderna går det att utläsa vissa nyansskillnader där pojkar verkar vara lite mer positivt inställda till tävlingsmomentet i några påståenden. Två exempel är, jag tycker det ska vara mycket tävling på idrottslektionerna samt att goda prestationer i tävlingar borde värderas högt i betygen. Sökord: Tävling, genus, idrottsundervisning, idrott, inställning Postadress Gatuadress Telefon Fax Högskolan för lärande Gjuterigatan och kommunikation (HLK) Box 1026, JÖNKÖPING

3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING 1 2. BAKGRUND Vad är tävling? Varför tävlar vi? Genus och idrott Pojkar och flickor i idrottsämnets styrdokument för grundskolan Tävlingen i idrottsämnets styrdokument för grundskolan Idrottsämnet i praktiken Tidigare studier Sammanfattande bild SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR METOD Vetenskapliga utgångspunkter Val av undersökningsmetod Undersökningsgrupp/Urval Utformning av enkät Tillvägagångssätt Standardisering och strukturering Databehandling RESULTAT Likheter mellan pojkar och flickors inställning till tävlingsmomentet Skillnader mellan pojkar och flickors inställning till tävlingsmomentet DISKUSSION Resultat diskussion Likheter mellan pojkar och flickors inställning till tävlingsmomentet Skillnader mellan pojkar och flickors inställning till tävlingsmomentet Sammanfattning likheter och skillnader Metod diskussion Egna avslutande reflektioner Vidare forskning REFERENSER 37 Bilaga - Enkät

4 1. Inledning Under mina år som idrottslärarstuderande har jag funderat mycket kring idrottens pedagogik och didaktik. Något jag upplevde att det talades om i idrottslärarutbildningen var att skilja mellan skolidrott och föreningsidrott. Föreningsidrotten sågs som mer tävlings- och prestationsinriktad medan skolidrotten ska presentera en miljö där alla får plats och kan delta. Ingen elev ska slås ut på skolidrotten för att man är för dålig. Tävling är sedan länge ett naturligt inslag i idrott men är emellertid ett inslag där det alltid utses vinnare och förlorare. En fråga jag därför funderat kring är hur jag som idrottslärare på skolidrotten bör förhålla mig till tävlingsinslaget och dess olika sidor. En anledning till att det är intressant att studera just tävling och upplevelser och uppfattningar kring detta är att idrotten historiskt sett varit en manlig arena där manliga egenskaper har premierats. Bland annat Marie Öhman (2007) och Karin Grahn (2008) tar upp detta faktum. Min personliga uppfattning och tes är dock att uppfattningen om vad som är förknippat med manligt och kvinnligt och vad män och kvinnor kan göra genomgår vissa förändringar. Inom idrotten upplever jag att det har blivit mer socialt accepterat med kvinnor/flickor som utför idrotter som traditionellt dominerats av män, två exempel på detta är kvinnlig proffsboxning och en ny rikstäckande serie i ishockey. Jag upplever även att damidrott på senare år har blivit mer godtagen och uppmärksammad i media. En konsekvens av att fler kvinnliga idrottsutövare uppmärksammas blir att det finns fler kvinnliga förebilder för unga tjejer som idrottar eller som vill börja. På många håll i skola, media och idrottsrörelsen förs det dessutom debatter om jämställdhet och lika möjligheter och stöd. Jag upplever också att man i media i större utsträckning visar upp män i aktiviteter som traditionellt varit dominerade av kvinnor. Exempel är dans och konståkning där media i form av tv-program som Let s dance och Stjärnor på is visar manliga idrottsstjärnor i mindre traditionellt maskulina miljöer. Gränserna för manligt och kvinnligt kanske har börjat förändras. I ett flertal studier (Engström 1971 & Setterlind 1973) framkommer att pojkar är mer intresserade av att tävla än flickor. Då tävling är starkt förknippat med idrott blir jag nyfiken på om damidrottens frammarsch och eventuella förskjutningar i uppfattningen om manligt och kvinnligt är något som påverkat flickors inställning till tävlande i skolan? Syftet med denna studie är således att studera inställningen till tävlingsmomentet på idrottslektionerna bland pojkar och flickor i årskurs 8 och se om det finns några likheter och skillnader. 1

5 2. BAKGRUND 2.1 Vad är tävling? Tävling och andra liknande aktiviteter har i olika omfattning existerat sedan lång tid tillbaka i olika kulturer och samhällen. Göran Patriksson (1982) skriver i sin studie Idrott och tävling att tävling av många ansetts vara idrottens innersta väsen och mer eller mindre synonymt med idrott. Tävlingsmomentet får stort utrymme i idrotten och är kanske framförallt det som fokuseras utåt sett i media. I Patrikssons definition av idrott ingår tävling tillsammans med regler, institutionalisering och fysisk prestationsförmåga som ett av idrottsbegreppets fyra nyckelfaktorer. Att idrott och tävling är nära relaterade till varann går även att utläsa ur Riksidrottsförbundets (2005) programförklaring Idrotten vill. Där står det att Idrott är fysisk aktivitet som vi utför för att kunna ha roligt, må bra och prestera mera.[...] Idrott består av träning och lek, tävling och uppvisning. (s. 4). De skriver vidare att det: I idrotten finns ett inbyggt tävlingsmoment som inspirerar oss att testa våra gränser, att uppnå bättre resultat och att prestera mer. (s. 5). Tävling ses alltså på flera håll som en naturlig del av idrotten. Hur definieras då tävlingsmomentet? Patriksson (1982) har i sin studie arbetat fram ett antal kriterier som måste uppfyllas för att en aktivitet ska få kalla sig tävling. Dessa kriterier är: (1) Jämförelse och rangordning av en individs eller grupps prestation(er) gentemot ett på förhand känt kriterium eller en annan individs eller grupps prestationer där utgången inte heller är bestämd i förväg (2) jämförelse och rangordning görs på basis av i förväg kända och över tid någorlunda stabila regler för aktiviteten under så lika villkor som möjligt och under närvaro av minst en person som representerar en formell organisation eller är utsedd av arrangören och som i förväg känner till regler och kriterier för jämförelser. (s 28). Det är denna definition av tävlingsmomentet som jag utgår från i uppsatsen och har som grund både i skrivandet och i kontakten med elever. 2.2 Varför tävlar vi? Patricksson (1990) försöker i Tävling i skola och idrott ge svaret på frågan varför vi människor har en benägenhet att tävla? Han skriver att det under historiens lopp har formulerats många olika teorier och hypoteser för att svara på frågan. En uppfattning, som stärktes under 1800-talet i och med social darwinismens framåtskridande var att draget att vilja tävla är något inbyggt i människan, något biologiskt och det började då formuleras 2

6 tankar om en slags tävlingsinstinkt. Moderna tävlingsteoretiker har även de biologiska grundantaganden men baserar, enligt Patricksson, främst sina svar på psykologiskt inriktade förklaringar. Diskussionen om huruvida tävlingsbeteende kan förklaras utifrån sociala, psykiska eller biologiska faktorer är ständigt återkommande och då även frågan om det är arvet eller miljön som har störst inverkan. Leon Festinger (1954) belyser frågan genom att peka på två mänskliga behov, dels ett behov av att förbättra oss och behärska vår omgivning bättre samt att vi har ett behov av att värdera vår förmåga. När det finns möjlighet testar vi våra kunskaper mot verkligheten, ex. är det lätt att objektivt undersöka om en sten faller till marken om jag släpper den från en höjd. Om individen dock saknar objektiva kriterier att bedöma sin förmåga gentemot leder detta till att vi får ett behov av att jämföra oss själva med andra, sociala jämförelser. Kompetensbehovet och behovet av sociala jämförelser är således två viktiga begrepp för att förstå varför vi tävlar. Patriksson (1990) skriver att andra forskare har utvecklat tänkandet kring kompetensbehovet och gemensamt för deras teorier är att de tar upp att alla barn i början har strävan efter att behärska sin omgivning för att i slutändan kunna bli oberoende. Barn ställs ofta inför frågan kan du klara detta och barnens självkänsla påverkas naturligtvis beroende på i vilken utsträckning de lyckas eller inte. Barn som ofta lyckas blir positivt stimulerade och utvecklar ett ökat kompetensbehov medan barn som ofta misslyckas utvecklar ett minskat kompetensbehov. Enligt Patriksson (1990) går det alltså att definiera tävling genom att lyfta fram några kriterier som gör tävling till tävling. Dessa är bland annat rangordning gentemot ett fastställt kriterium eller en motståndares prestation, utgången ska inte vara förutbestämd, det ska finnas i förväg kända regler och någon funktionär närvarande som känner till reglerna. Det finns olika teorier om varför vi tävlar, biologiska och psykologiska teorier dominerar. Kompetensbehovet och jämförandebehovet är två mänskliga behov som är centrala i sammanhanget. 2.3 Genus och idrott Tävling beskrivs som ett centralt element inom idrott. Då jag i denna studie ämnar studera pojkar och flickors inställning till tävlingsmomentet blir det intressant att se på vad forskning skriver om manligt och kvinnligt i relation till idrott. Grahn (2008) skriver i sin avhandling Flickor och pojkar i idrottens läromedel att det under stora delar av den moderna idrottens framväxt funnits olika inskränkningar i kvinnors idrottsdeltagande. Hon lyfter fram Annerstedts tankar om att begränsningarna har rättfärdigats utifrån olika argument, såsom medicinska, moraliska och estetiska argument. Anledningarna bakom kvinnornas inskränkta 3

7 idrottsdeltagande har alltså varierat med åren men resultatet har alltid medfört en upprätthållen genusordning där den högpresterande manliga kroppen visar på och legitimerar mannens allmänna överordning inom idrotten. Grahn kommenterar även ett spår från talet jämställdhetsdebatt nämligen att idrotten måste formas för att passa kvinnorna. Hon menar att detta inte har gjorts utan att det alltjämt är kvinnorna som behöver anpassa sig till idrotten och att det fortfarande är det manliga som upphöjs och som kopplas samman med en god idrottare. Så här kommenterar Grahn genusordningen inom idrotten idag: I förhållande till kön har vi sett att Olofssons (1989) fras idrotten är skapad av män för män fortfarande till viss del gör sig gällande, men att idrotten inte bara är uppbyggd av och för män, utan framför allt utifrån föreställningar om män och manliga idrottare. Tävlingsidrotten domineras fortfarande till stor del av män, men kanske främst av den manliga normen. I förhållande till denna blir också idrotten en skapare av maskulinitet, samt av en genusordning där den manliga kroppen ses som idrottskroppen. (s 37-38). Marie Öhman (2007) visar, i sin avhandling Kropp och makt i rörelse, också hur flera studier tar upp att idrott i det västerländska samhället under 1900-talet varit en manlig arena. Ett intressant tillägg görs då hon tar upp Larsens tankar om att kvinnans inträde i idrotten kanske kan medverka till att ändra på könsförhållanden och maktförhållanden mellan könen både inom idrotten och allmänt i samhället. Detta...då sporten och samhällsutvecklingen är sammanvävda i parallella processer i moderniseringen. (s. 48) Dessa tankar kan jämföras med mina egna funderingar i inledningen. Håkan Larsson (2005) bekräftar i Idrott och hälsa manlighetens sista bastion i skolan Grahns beskrivning av idrotten som en traditionellt manlig arena. Ett exempel på hur olika typer av aktiviteter förknippats med manligt och kvinnligt ger Larsson då han för ett resonemang om att estetisk gymnastik i Linggymnastikens Sverige från början var tänkt för männen, i enlighet med manskroppen som skapelsens krona. Han menar dock att estetik som begrepp under 1900-talet bytte kön, och från att tidigare ha förknippats med en bildad manskropp numera förknippas med kvinnlighet. Larsson tar också upp ett flertal skrifter och läromedel där kvinnliga och manliga egenskaper skiljs åt och där flickorna beskrivs som att de först och främst strävar efter gemenskap och ha kul medan pojkar beskrivs som prestations- och tävlingsinriktade. Detta förhållande kommenterar Larsson på följande vis: Idrottandet, i synnerhet tävlingsidrottandet, görs på detta sätt till något naturligt och normalt för pojkar/män, medan det görs till något problematiskt för flickor/kvinnor, något fyllt av förbehåll. För pojkarnas del ter det sig snarare som om det vore märkligt om de inte 4

8 skulle vara intresserade av idrott och tävling (s. 107). Utifrån statistik som säger att pojkar dels har högre betyg och dels är mer positiva till ämnet idrott och hälsa, tar Larsson sedan med diskussionen om manligt och kvinnligt in i skolvärlden. Han ställer bland annat två frågor, dels om statistiken kan tänkas ge uttryck för att den typ av fysisk aktivitet som bedrivs på lektionerna fortfarande förknippas med manlighet och dels om det ses som naturligt att pojkar presterar bättre i ämnet eftersom de har bättre fysiska förutsättningar. Gunilla Jarlbro (2006) skriver i Medier, genus och makt i ett kapitel om idrott och genus i medierna. Hon konstaterar att kvinnliga idrottsutövare förekommer i sportsändningar i mindre utsträckning än deras manliga kolleger. Hon pekar dessutom på ett antal studier som visar på att kvinnor, när de förekommer i medierna, ofta inte uppmärksammas för deras idrottsutövande utan istället för deras kvinnlighet. Jarlbro tar emellertid även upp en studie av Cunningham m.fl. som menar att det hade skett förändringar i pressens rapportering av kvinnor i media mellan Studien som rörde friidrottsrapportering ur ett genusperspektiv visade att bevakningen av kvinnliga idrottsutövare hade ökat markant och att kvinnliga utövare behandlades med större respekt för deras idrottande. Jarlbro kommenterar också förhållandet mellan antalet aktiva kvinnor och män i förhållande till dam- och herridrotts utrymme i TV. År 2003 var ca. 40 % av det totala antalet aktiva i specialidrottsförbunden kvinnor, samtidigt visades endast 126 timmar damidrott jämfört med 1916 timmar för renodlad herridrott. I en tidsserie från Riksidrottsförbundet (2006) kallad Andel kvinnor inom idrotten visas den procentuella andelen kvinnliga aktiva, inom valberedning samt styrelsen i respektive specialidrottsförbund mellan Där framgår det att antalet aktiva kvinnor har ökat något från 41 % 2003 till 43 % år Detta kan jämföras med utvecklingen i utrymme för dam- och herridrott på TV (i SVT, TV 3, TV 4 & Kanal 5). I riksidrottsförbundets text Idrotten i siffror (2007) framkommer att det år 2007 visas 219 timmar damidrott i dessa kanaler, vilket är en ökning med 78 % från Ren herridrott har minskat från 1723 timmar till 538 timmar från 2001 till 2007, detta är en minskning på 69 % i dessa kanaler. En stor utjämning har alltså skett i de vanligaste kanalerna de senaste 5-7 åren även om det alltjämt visas mer herridrott än damidrott. Som ett tillägg till utjämningen av utrymmet i TV kan nämnas att det i tidsserien Andel kvinnor inom idrotten (2006) framgår att andelen kvinnor, från , har blivit betydligt större i några traditionellt manliga idrotter som brottning, boxning, styrkelyft och motorcykel var 3 % av personerna aktiva inom boxningen kvinnliga medan motsvarande siffra

9 är 29 %. I Lagbollspelen verkar det dock inte ha skett dramatiska förändringar även om traditionella spel som fotboll, handboll, innebandy och ishockey alla visar en ökad andel kvinnor. Idrotten har enligt både Grahn (2008) och Larsson (2005) av tradition varit en mansdominerad arena där den maskulina normen har rått. Jarlbro (2006) tar upp en mer allmän syn på genus och idrott inom media och pekar på männens större exponering och att de i tidningar oftare omtalas för sitt idrottande än kvinnor. En utjämning verkar dock ha skett angående dam- och herridrotts utrymme i de vanligaste kanalerna där det inte verkar råda lika stora skillnader år 2007 även om skillnader fortfarande existerar. 2.4 Pojkar och flickor i idrottsämnets styrdokument för grundskolan Efter denna lite mer allmänna del om tävlingsbegreppet och genus inom idrotten ska jag ta mig in i skolans värld och titta på tävling och genus kopplat till skolidrotten. Till att börja med kommer jag här att titta på genuskonstruktionen i skolans styrdokument. Björn Sandahl (2005) skriver i sin avhandling Ett ämne för alla om diskrepansen mellan norm och praktik i grundskolans skolidrott under åren Han menar att det i läroplaner från 60-talet fanns uppenbara skillnader angående synen på pojkar och flickor. Undervisningen skulle enligt Lgr 62 (Skolöverstyrelsen, 1962) anpassas...efter stadier och kön... (s. 345). Från och med puberteten rekommenderades särundervisning, speciellt i gymnastik. Dans var emellertid ett av få moment där samundervisning ansågs vara bra. Sandahl (2005) skriver: I stort gav läroplanen uttryck för ett stereotypt könsrollsmönster där manlighet främst förknippades med styrka och uthållighet och kvinnlighet med estetik och smidighet. (s ). I och med Lgr 69 togs ett tydligt avstamp från Lgr 62 rörande jämställdhetsfrågan även om det fortfarande rekommenderades särundervisning i ett flertal moment. Friluftsliv rekommenderades numera kunna genomföras i samundervisningsform. Lgr 80 kom emellertid att föra med sig stora förändringar rörande skillnader i undervisning för pojkar och flickor. Särundervisning avlägsnades och för samtliga moment rekommenderades nu undervisningsgrupper med både pojkar och flickor. Några meningar rörande fysiologiska skillnader och könens olika mognadstakt nämndes nu inte alls (Sandahl 2005). När Lpo 94 (läroplanen för det obligatoriska skolväsendet) trädde i kraft fortsatte verksamheten i skolan att utgå från jämställdhet, emellertid kunde man i kursplanen för idrott och hälsa läsa att: 6

10 Undervisningen skall ta hänsyn till elevernas skilda förutsättningar och bidra till jämställdhet genom att beakta de könsskillnader som finns mellan flickor och pojkar när det gäller t.ex. fysisk förmåga, skaderisker, kroppsuppfattning och förutsättningar i övrigt. (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 30) Sandahl (2005) resonerar att de rekommendationer om att beakta könsskillnader och se till elevernas skilda förutsättningar i idrottsämnet medförde en stor tolkningsfrihet för den enskilde läraren. Hur den enskilde läraren då personligen såg på könsskillnader blev det som i praktiken kom att påverka undervisningen. Lpo 94 har dock reviderats under åren och idag står det inget att läsa om könsskillnader i kursplanen för idrott och hälsa. Håkan Larsson, Birgitta Fagrell och Karin Redelius (2005) skriver i Kön-Idrott-Skola att skolämnet idrott och hälsa har förknippats med särbehandling av pojkar och flickor både i styrdokument likväl som i undervisningspraktiken. De framhåller emellertid att skillnaderna inom könen är lika märkbara som de mellan könen och att pojkar och flickor inte är enhetliga kategorier. Det är därför också svårt att upprätthålla traditionella föreställningar om att pojkar vill ha andra aktiviteter än flickor och tvärtom. De påpekar också att ämnet har gått från en mer differentierad undervisning till en gemensam och mer odifferentierad undervisning. Pojkar och flickors plats på idrottslektionerna utifrån ett läroplansperspektiv har med andra ord varierat under 1900-talets senare hälft och förväntningarna på vad som är nyttigt för de olika könen har förändrats. Man har gått från särundervisning till samundervisning och från ett särskiljande till ett mer inkluderande förhållningssätt och talet om könsskillnader verkar genomgått en förändring under de senaste åren sett till förändringarna i kursplanen för idrott och hälsa. Vilken plats har då tävlingsmomentet haft på idrottslektionerna under denna tid? 2.5 Tävlingen i idrottsämnets styrdokument för grundskolan Sandahl (2005) skriver att frågan om tävlingsmomentet togs upp i både läroplan och kursplan under 60-talet. I Lgr 62 (Skolöverstyrelsen, 1962) står det att Tävlingen är en stimulerande arbetsform med nära anknytning till ämnet. (s. 348) Det fanns i anslutning till flera aktiviteter en uppmaning om att tävling borde vara ett inslag. Det påpekades dock att det inte skulle vara tävling på blodigt allvar. Tävling ansågs som något som skulle ske i lag eller grupper, inte individuellt, denna kollektivistiska prägel kan enligt Sandahl (2005) ses som ett arv från Linggymnastiken. Det går således här att uttyda en relativt positiv inställning till tävlingsmomentet. Till Lgr 69 skedde inga stora förändringar rörande inställningen till tävlingens och dess plats på lektionerna. Flera av uttalandena i Lgr 62 fanns även med i Lgr 7

11 69 och tävling i lag var fortfarande det som förordades. Med Lgr 80 hade inställningen dock förändrats. Tävling eller tävlingsverksamhet nämndes numera inte i kursplanen. Sandahl menar dock att det verkar som att ordet spel lär ha ersatt ordet tävling och att tävling blev en naturlig del i flera olika spel, exempelvis bandy, basket och fotboll m.fl. Detta begreppsbyte tolkar Sandahl som att det skett en förändring angående inställningen till begreppet tävling och att kursplansförfattarna strävat efter att tona ner tävlingsmomentet. Tävlingsbegreppet återkommer sedan i kursplanen för idrott och hälsa vid införandet av Lpo 94 och beskrivs återigen som ett moment som ingår i ämnet och bör behandlas med omdöme. Tävlingsmomentet kommenteras på följande vis: I ämnet förekommer t ex gymnastik, bollspel och friidrott där inslag av träning och lagtävlingar på olika sätt kan förbereda och träna eleverna för målmedvetna satsningar, lagarbete och samverkan. Prestations- och tävlingsmoment måste dock användas med omdöme. (Utbildningsdepartementet, 1994 s. 31). Tävling på skolidrotten var dock en kontroversiell fråga vid skrivandet av den senaste läroplanen och det fanns enligt Sandahl (2005) olika viljor huruvida det skulle få bedrivas uttalade tävlingsmoment i skolan överhuvudtaget. Talande för dessa slitningar är att tävlingsbegreppet, återigen efter revidering av kursplanen år 2000, blivit borttaget och alltså inte numera omnämns i den senast uppdaterade upplagan (Skolverket, 2008). Eriksson, Gustavsson, Quennerstedt, Rudsberg, Öhman & Öijen (2005) skriver i den nationella utvärderingen av ämnet idrott och hälsa i grundskolan 2003 också att färdigheter i att bedriva specifika idrottsgrenar som varit ett viktigt moment i tidigare kursplaner inte betonas i samma utsträckning i nuvarande kursplan. Tävlingsmomentet, vilket de också anser nedtonats, prioriteras dessutom mycket lågt av lärare i deras studie. Tävlingsbegreppet har alltså kommit och gått i skolans styrdokument. Tävling och prestation i specifika idrottsgrenar var längre tillbaka en naturlig del av idrottsundervisningen men har tonats ned från och med Lgr 80. Sammanfattningsvis kan man säga att det finns vissa anvisningar i styrdokumenten om hur man som lärare ska förhålla sig till dels pojkar och flickor och dels tävlingsbegreppet på idrottslektionerna. Anvisningar som inte är huggna i sten utan ständigt förändras. När vi nu fått en viss historisk inblick i styrdokumentens anvisningar blir det intressant att se vilka effekter nuvarande styrdokument har i dagens praktiska undervisning. Hur hanterar dagens lärare styrdokumentens minskade fokus på prestation och tävling på idrottslektionerna och vilka förutsättningar har pojkar och flickor på idrottslektionerna idag? 8

12 2.6 Idrottsämnet i praktiken Larsson m.fl. (2005) skriver att föreningsidrottens inflytandet på skolidrotten är stort, speciellt i form av aktiviteter där pojkar i regel har mer erfarenheter än tjejer. Författarna menar att detta får konsekvenser för pojkar och flickors villkor i ämnet idrott och hälsa. De menar att tävling och prestationsmoment måste ses som en del av problematiken då de menar att tävling och prestation är starkt förknippat med manlighet inom föreningsidrotten. Sandahl (2005) bekräftar denna bild och skriver att styrdokumenten har ett mycket begränsat inflytande på den praktiska undervisningen samt att försöken till att reformera ämnet varit mer eller mindre verkningslösa. Han menar istället att det är lärares och elevers intresseområden (indirekt idrottsrörelsen) som i stort styr innehållet på idrottslektionerna. Han skriver: I praktiken betyder det att det är just de elever som är aktiva på fritiden, de redan frälsta, som utövar störst inflytande, medan de elever som inte är aktiva på fritiden haft mindre att säga till om. (s. 282) Detta kommenteras vidare på följande sätt: Det förefaller inte troligt att elever som inte lockas av idrott på fritiden kommer att engagera sig i skolans idrottsundervisning om de personer som har störst inflytande över innehållet är de som är aktiva på fritiden. (s. 282) Eriksson m.fl. (2005) delger också att det är aktiviteter som pojkar i stor utsträckning utför på fritiden som dominerar i undervisningen och därav med stor sannolikhet också påverkar underlagen för betygen. Eriksson m.fl. (2005) frågade lärarna i studien vilka aktiviteter som är vanligast på idrottslektionerna. Det visade sig att bollsporter följt av lekar och sedan träning/motion var vanligast. De minst vanliga var motorik, dans och samarbetsövningar. På frågan vilken aktivitet som lärarna ansåg vara viktigast kom först samarbetsövningar följt av lekar, träning/motion och bollsporter. De minst viktiga var dans och övrigt (övrigt bestod av en mängd olika aktiviteter som friluftsliv, friidrott och simning m.fl.). Eleverna tillfrågades vilka aktiviteter som var mest populära. Bland pojkarna var det bollaktiviteter följt av styrka/kondition och lekar medan flickorna satte dans/aerobics först följt av bollaktiviteter och lekar. I slutet av undersökningen konstaterades att det är av betydelse att notera att de aktiviteter som var populärast bland pojkarna också var de vanligaste. Aerobic/dans som är populärast och antagligen ger det högsta deltagandet bland flickorna kom först på sjunde plats bland de vanligaste aktiviteterna. Författarna poängterar också att dans uttryckligen nämns i kursplanen medan så inte är fallet med bollaktiviteterna. Även andra aktiviteter som omnämns i kursplanen såsom motorik, simning och orientering verkar inte vara särskilt vanligt 9

13 förekommande på lektionerna. En annan diskussion som tas upp av Eriksson m.fl. (2005) är att det finns en motsägelsefullhet i betygsättningsfasen i ämnet idrott och hälsa avseende tävling, prestationer och resultatfokusering. Ämnet har ibland kritiserats för att betona tävlingar och resultat i allt för stor utsträckning. Detta syns dock i mycket liten grad i studien som helhet bl.a. eftersom lärarna uppger att de inte anser att det är viktigt att eleverna lär sig konkurrera och tävla i relation till andra faktorer. Eleverna anser inte heller att detta är viktigt i ämnet i jämförelse med andra utgångspunkter. Eriksson m.fl. menar dock att jämförande resultat i termer av mätbarhet i sekunder eller centimeter i de lokala betygskriterierna för de högre betygen ändå förekommer i stor utsträckning. Studien visar på detta sätt en dubbelhet, å ena sidan ses inte aktiviteter i syfte att mäta och jämföra resultat som viktiga i ämnet, å andra sidan verkar detta förekomma i hög omfattning vid betygssättningen för de högre betygen. Detta kommenterar även Larsson m.fl. (2005), de skriver att Även om tävling och prestation är något som inte värderas av idrottslärare när de får frågan, så verkar det vara något som tillerkännes värde i den konkreta undervisningen. (s. 13) Om det är så att tävling och prestation vägs in i betygssättningen kan ett intressant inlägg i debatten vara Horn, Glenn och Wentzells (1993) studie. De har undersökt hur highschool studenter (flickor och pojkar i åldern 14 till 18 år) uppskattar den egna kompetensen i idrottssammanhang. Deras studie visar att både ålder och kön var variabler som påverkade hur man utvärderade sin kompetens. När det gällde könsskillnader visade resultatet att pojkar påverkades mer än flickor av tävlingsresultatet medan flickor däremot använde sig mer av självjämförelse/inre information och bedömning från andra för att utvärdera sin kompetens. Det verkar enligt ovan nämnda studier som att det råder skillnad mellan innehållet i rådande styrdokument och den praktiska verkligheten på idrottslektionerna. Pojkars intresseområde från fritiden och traditionellt manliga aktiviteter verkar vara det som tillgodoses mest på idrottslektionerna, vilket bland annat kan ses i ljuset av att pojkar har högre betyg än flickor i idrott. Tävling och prestation ses inte som särskilt viktigt av lärare eller elever men ändå förekommer mätbarhet på olika sätt i stor utsträckning som betygsgrund för de högre betygen inom idrottsämnet. Pojkar och flickor verkar även utvärdera sin kompetens på olika sätt. 2.7 Tidigare studier Nedan kommer jag nu att gå igenom tidigare studier av högstadieelevers inställning till 10

14 tävling på idrottslektionerna. I en stor undersökning av årskurs 8-elevers inställning till gymnastikundervisningen gjord av Lars-Magnus Engström (1971) framkom att det var stora skillnader i inställningen till att delta i individuella tävlingar respektive lagtävlingar. Lagtävlingar upplevdes enligt studien mer positivt än individuella tävlingar. Det visade sig även att det var skillnad mellan pojkar och flickors syn på tävling, då båda typerna av tävling upplevdes mer positivt av pojkarna än av flickorna. Andelen negativa till lagtävlingar var 11 % av pojkarna och 22 % av flickorna medan andelen negativa till individuell tävling var 22 % av pojkarna och 45 % av flickorna. I Engströms (1975) avhandling Fysisk aktivitet under ungdomsåren förklaras att pojkars positivare inställning till tävling kan bero på att pojkarna får lära sig att tävla och konkurrera när det gäller fysisk aktivitet i mycket större utsträckning än flickorna. Könsrollsuppfattningen i vår kultur påverkar valet av fysisk aktivitet och målsättningen med denna (s. 34) Sven Setterlinds (1973) studie visade på liknande resultat som framkommit i Engströms (1971) studie. Pojkar hade en mer positiv inställning till tävlingar än flickor. 10 % av pojkarna och 16% av flickorna tyckte illa om detta moment. Lagtävlingar upplevdes mer positivt än individuella tävlingar. 14 % av flickorna och 5 % av pojkarna angav att de inte tyckte om lagtävlingar medan motsvarande siffra för individuella tävlingar var 48 % respektive 29 %. I en senare studie visade Setterlind (1975) att det var signifikanta skillnader i inställning till tävling och betygsprov i idrott mellan svagmotiverade elever i jämförelse med en elevgrupp med normalt intresse för idrottsundervisning. Inte oväntat var det de svagmotiverade eleverna som var mest negativa. Jag har inte hittat några nyare större studier rörande mitt ämne, däremot har Eriksson m.fl. (2005) i sin utvärdering av grundskolan 2003 ställt någon enstaka fråga som berör just tävlingsmomentet. De får där resultatet att det är fler flickor (42,6 %) än pojkar (27,8 %) som tycker att det är oviktigt att tävla på lektionerna i Idrott och hälsa. Eriksson m.fl. drar också en parallell till en tidigare gjord nationell utvärdering från 1992 där det framgick att fler flickor (25,2 %) än pojkar (17,1 %) anger att de mår dåligt av att tävla och jämföras men andra elever. 2.8 Sammanfattande bild I bakgrunden tycker jag att det framträder en bild där idrott länge har förknippats med 11

15 manlighet och att idrott och tävling står varandra nära. Föreningsidrott och traditionellt manlig idrott verkar få ett stort utrymme på idrottslektionerna i skolan idag och idrott och hälsa är också det enda ämnet där pojkar har högre betyg än flickor. Tävling och prestation verkar inte tillmätas så stor betydelse i teorin av varken lärare eller elever men verkar dock ha betydelse i praktiken då det gäller högre betyg. I kursplanen för idrott och hälsa tog man år 2000 återigen bort tävlingsbegreppet. Samtidigt verkar det finnas en tendens inom idrotten och media att gränserna rörande manligt och kvinnligt har börjat ruckas. Dels har andelen kvinnor i traditionellt manliga grenar ökat och dels har talet om könsskillnader strukits i kursplanen för idrott och hälsa sedan år Utrymmet i TV för herr- och damidrott har dessutom blivit betydligt mer lika på de senaste åren. Detta har lett mig fram till och gjort mig nyfiken av hur inställningen till tävlingsmomentet, som är nära förknippat med idrott, ser ut bland pojkar och flickor idag. 12

16 3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR Syftet med detta arbete är att studera inställningen till tävlingsmomentet på idrottslektionerna bland pojkar och flickor i årskurs 8. Frågeställningarna är följande: - Finns det några likheter mellan pojkar och flickors inställning till tävlingsmomentet på två skolor i Jönköpings kommun? - Finns det några skillnader mellan pojkar och flickors inställning till tävlingsmomentet på två skolor i Jönköpings kommun? 13

17 4. METOD 4.1 Vetenskapliga utgångspunkter Mitt mål är som sagt att studera årskurs 8-elevers inställning till tävlingsmomentet och studera likheter och skillnader som föreligger mellan pojkar och flickors uppfattning. Jag tar min utgångspunkt i den positivistiska traditionen. Torsten Thurén (2002) skriver om positivism och att det från början handlade om att skala bort allt vetande som vi människor egentligen inte är säkra på och på så sätt ha kvar en kärna av säker kunskap. Två källor till att nå denna säkra kunskap är enligt positivismen dels det vi kan iaktta med våra sinnen och dels det vi kan räkna ut med vår logik. Ett av ledorden är kvantifierbarhet och då jag själv kommer att kvantifiera fakta jag samlat in och behandla den statistiskt för att kunna dra slutsatser anser jag min studie passa i detta vetenskapliga fack. Min studie är kvantitativ men precis som Jan Trost (2007) skriver, anser jag inte att några studier är renodlat kvalitativa eller kvantitativa. Jag har samlat in data kvantitativt och behandlat data kvantitativt men kommer i analysen också försöka tolka de resultat jag fått och försöka förstå vad resultatet säger. 4.2 Val av undersökningsmetod Jag har valt att använda mig av enkäten som metod för att studera inställningen till tävlingsmomentet på idrottslektionerna bland pojkar och flickor i årskurs 8. Detta tillvägagångssätt har jag valt därför att enkäternas kvantitativa egenskaper ger mig en god överblick över elevgruppens svar (Trost, 2007). För att kunna mäta en allmän inställning krävs dessutom ett större underlag av försökspersoner än i en kvalitativ studie, och därför har aldrig intervjuer varit ett alternativ. Trost skriver att det är många faktorer, exempelvis ekonomi och tid som spelar in och avgör storleken på mitt urval och även generaliserbarheten, vilket ofta är ett av målen med en kvantitativ studie. Jag vill därför påpeka att jag, p.g.a. studiens ekonomiska och framförallt tidsmässiga ramar, inser att jag inte kommer att kunna göra några stora generaliseringar utifrån resultatet. 4.3 Undersökningsgrupp/Urval Trost (2007) skriver att ett bekvämlighetsurval kan karakteriseras av Kajsa Wargs princip inom matlagning att man tager vad man taga kan eller som Trost tolkar citatet, man tager vad som är lämpligt. På grund av de tidsmässiga begränsningar som uppsatsen omges av kan 14

18 jag känna igen mig i detta tänkande och valde därför att göra ett icke slumpmässigt urval, närmare bestämt ett bekvämlighetsurval. Enligt min planering hade jag 2-2,5 vecka på mig att få kontakt med lärare och komma ut med enkäten och därför kändes denna urvalsmetod mest lämplig. Undersökningsgruppen består av pojkar och flickor i årskurs 8 i fem klasser på två olika skolor i Jönköpings kommun. Då jag själv har studerat till lärare i idrott och hälsa för senare år fanns det från min sida ett naturligt intresse för att studera denna grupp. I studien ingick 46 pojkar och 43 flickor. Jag fick ett bortfall på totalt 5 enkäter eller 5,6%. Att bortfallet var så litet tror jag till stor del har att göra med att jag fanns på plats och var tillgänglig för frågor. Det blev på så sätt även ett personligt möte där jag som person kanske erhöll välvilja från eleverna som inte erhålles på samma sätt vid en mer opersonlig postenkät. De bortfall som infann sig berodde i ett fall på oavslutad enkät och i fyra fall på oseriöst ifyllda enkäter, exempelvis att eleven endast svarat stämmer mycket bra på alla påståenden. Antal enkäter med data som kunnat räknas in i studien blev slutligen 84 stycken varav 44 pojkar och 40 flickor. 4.4 Utformning av enkät Jag valde att göra en gruppenkät, vilket innebär att jag åkte ut till skolorna och delade ut en enkät till varje elev på plats. En fördel med gruppenkäter är att undersökningsgruppen får samma information, är i samma rum och får den tid som behövs. Jag som forskare finns även på plats och kan på så sätt svara på frågor som dyker upp (Trost, 2007). Enkäten är utformad på följande vis. Den startar med en bakgrundsdel eller sakfrågor som Trost (2007) skriver. Där fick eleverna bland annat ange kön, klass och om de sysslar med någon fysisk aktivitet utanför skolan. Vid enkätens utformning hade jag haft tankar att genomföra studien både på årskurs 8 och 9 och dessutom på 300 elever. Detta fick jag sedan ändra på av flera anledningar. Ett flertal av de klasser i årskurs 9 som jag fick svar från skulle vara på praktik de veckorna jag hade möjlighet att komma ut. Jag insåg dessutom att jag var tvungen att begränsa mig av tidsmässiga och ekonomiska skäl och att antalet enkäter skulle bli tillräckligt genom de årskurs 8-klasser jag fått tag på. Den andra delen av enkäten är utformad med påståenden som Trost kallar attityd eller åsiktsfrågor. Där har jag bett deltagarna ta ställning till ett antal påståenden och fylla i det alternativ som stämmer bäst in på deras inställning. Svarsalternativen var Tar helt avstånd, Tar avstånd, Neutral, Stämmer bra och slutligen Stämmer mycket bra. Svarsalternativen är på ordinalskalenivå där det inte går att säga att det 15

19 är lika stort inbördes avstånd mellan de olika alternativen. Som avslutning hade jag några rader där eleverna hade möjlighet att skriva om de hade något att tillägga till påståendena. Påståendena i den andra delen av enkäten är utformade för att kunna ge svar på forskningsfrågorna om det finns några skillnader respektive likheter mellan årskurs 8-elevers inställning till tävlingsmomentet på idrottslektionerna. Konstruktionen av påståenden har gjorts utifrån frågeställningar i tidigare studier och även frågor som dykt upp under inläsningen av litteratur. Påståendena rör olika aspekter av tävlande bland annat elevernas inställning till mängden tävlingsmoment, deltagande i olika typer av tävlingsmoment och värdering av sin kompetens. Enkäten finns med som bilaga. 4.5 Tillvägagångssätt Först och främst hörde jag av mig till respektive rektor på varje skola och berättade om min studie och hörde mig för om det var ok att jag gick vidare och kontaktade lärare på skolan. Jag hörde sedan av mig till ett antal klasser och åkte ut till de första klasserna som hörde av sig och där vi fick ihop mötet tidsmässigt. Min tanke var att genomföra enkäten på klassrådstid men vid två fall fick jag komma i början av en lektion i idrott och hälsa. Jag upptäckte under resans gång att det rent ekonomiskt, med tanke på upptryckning av enkäter, var lämpligt att ha ungefär 90 enkäter och begränsade mig därav till runt det antalet. När jag kom ut till klasserna hade jag först en kort genomgång med varje klass som utgick ifrån den inledande informationen på enkäten. Jag berättade om mig och om uppsatsen, att det var frivilligt, anonymt m.m. Som tillägg till informationen på enkäten berättade jag också om hur tävlingsmomentet definierades i uppsatsen. Jag förklarade för klasserna att tävlingsmoment har och göra med rangordning och jämförelse och bland annat kan vara en del av lekar t.ex. att bli sista kvar eller i lagspel att vinna över det andra laget. Jag gav också till aktiviteten dans, en förklaring på hur detta kan utföras utan tävlingsmoment och med ett tävlingsmoment. Jag hade med mig pennor till utlåning och eleverna fick sedan den tid de behövde, samtidigt som jag fanns där för att svara på frågor och sedan samla in enkäterna. Jag har i kontakten med skolorna valt följa de fyra principer som fastslagits i Vetenskapsrådets (2008) skrift Forskningsetiska principer. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Några viktiga punkter som jag tagit fasta på är att det ska informeras om att det är frivilligt, att det när som helst går att avbryta deltagandet, att uppgiftslämnarna är anonyma och hur uppgifterna ska nyttjas. Jag ansåg inte att det var nödvändigt att ta kontakt med hemmen för att eleverna skulle kunna 16

20 svara på enkäten då det inte handlar om några känsliga uppgifter och dessutom är helt anonymt. 4.6 Standardisering och strukturering Trost (2007) skriver att standardisering innebär till vilken grad frågorna och själva situationen är densamma för deltagarna i studien, i mitt fall för de som fyllde i enkäten. Jag anser mig ha uppnått en hög standardisering då alla elever har fått samma information, samma enkät innehållande samma frågor och alla har givits den tid som behövts för att fylla i enkäten. Alla har även fått ställa frågor direkt till mig vilket i några få fall utnyttjats. Min strävan var att få genomföra alla enkäter på klassrådstid, för att på så sätt skapa samma förhållanden. Detta var dock inte genomförbart för alla klasser och två av klasserna fyllde i sin enkät i början av en idrottslektion. De resterande tre klasserna fyllde i enkäten under klassrådstid. Jag anser dock inte att detta inte verkat ha någon större betydelse, då bortfallen exempelvis var utspridda på flera olika klasser. Enkäten har i hög grad varit strukturerad då alla som sagt haft samma typ av alternativ att fylla i förutom i avslutningen på enkäten där jag lämnade några rader öppna för egna tankar och tillägg. Alla påståenden har dessutom berört tävlingsmomentet på idrottslektionerna och de påståenden som haft liknande inriktning har följt i anslutning till varandra. 4.7 Databehandling Det statistiska material som jag fick in genom enkäterna har behandlats i statistikprogrammet SPSS 16.0 (Statistical Package for the Social Sciences). Jag har genomfört ett Two-Sample Kolmogorov-Smirnov test som används för att jämföra resultaten från två oberoende stickprov och utgått från variabeln kön. Genom detta test har jag fått fram sambandet (Zvärdet) mellan pojkar och flickors svar på varje påstående, samt ett kritiskt värde som visar hur stor chans det är att jag tar fel om jag skulle anta att det är skillnad mellan pojkar och flickors inställning. Jag har utgått från 5 % signifikansnivå och då Z-värdet är > 1,4 går det att statistiskt säkerställa skillnad mellan könen. Då Z-värdet är < 1,4 går det inte att statistiskt säkerställa skillnad mellan könen (Löfgren, 2005). Om det kritiskt värdet är 0,600 innebär det att om jag antar att det är skillnad mellan pojkar och flickor är det 60 % chans att jag tar fel, alltså väldigt stor chans. Om jag däremot skulle få ett kritiskt värde på 0,050 är det endast 5 % chans att jag tar fel. 17

21 De insamlade kvantifierade svarsalternativen har skrivits in i en tabell för att informationen ska bli överskådlig och lättillgänglig. Jag har även beräknat medianen för det totala antalet svarande på påståendena samt för flickor och pojkar var för sig. Slutligen kan tilläggas att jag i resultatdiskussionen även gjort kommentarer vid enskilda svarsalternativ där det skiljer sig mellan pojkar och flickor för att visa på eventuella nyansskillnader. Jag har där dragit en gräns vid omkring 20 % skillnad, jag är dock noga med att poängtera att detta har som syfte att lyfta fram just nyansskillnader. I diskussionen har jag analyserat de likheter och skillnader som påträffats och försökt dra kopplingar till tidigare studier. 18

22 5. RESULTAT Nedan redogör jag för resultatet från påståendena i enkäterna. För att få en god struktur är redovisningen uppdelad efter forskningsfrågorna. Först redovisas de påståenden där det inte statistiskt går att säkerställa någon skillnad och sedan de påståenden där det påträffades statiskt säkerställd skillnad. Redovisningen ser ut enligt följande. Jag kommer att redovisa den procentuella fördelningen av svaren på enkäten i tabeller. Svarsalternativen är här omvandlade till sifferskalan 1-5 där 1=Tar helt avstånd, 2=Tar avstånd, 3=neutral, 4=Stämmer bra, 5=Stämmer mycket bra. Jag visar sedan också medianvärdet totalt samt för pojkar och flickor var för sig. Jag kommer även att ange Z-värdet som visar på sambandet mellan pojkar och tjejers svar på de olika påståendena och det kritiska värdet som visar hur stor chans det är att jag tar fel om jag skulle anta att det är skillnad mellan pojkar och flickors inställning. Från svaren på bakgrundsfrågorna framgick bland annat att 75% av pojkarna och 72,5 % av flickorna är fysiskt aktiva på fritiden. 5.1 Likheter mellan pojkar och flickors inställning till tävlingsmomentet I det första påståendet undrade jag om eleverna tycker att det ska vara mycket tävling på idrottslektionerna och svaren blev följande: Tabell 1 Procentuell fördelning över svaren till påstående 1 Svarsalternativ Pojkar 4,5 6,8 27,3 34,1 27,3 Flickor 0 7,5 57,5 32,5 2,5 Totalt 2,4 7,1 41,7 33,3 15,5 Det totala medianvärdet på denna fråga var 3. För pojkarna blev medianvärdet 4 och för flickorna 3. Z-värdet var 1,207 och det kritiska värdet 0,109. Detta innebär att det inte går att påvisa någon statistiskt säker skillnad mellan könens inställning till om det ska vara mycket tävling på idrottslektionerna. Chansen att jag vid ett sådant ställningstagande har fel är här ca. 19

23 11 %. Vidare svarade eleverna på det andra påståendet Jag tycker vi tävlar för mycket på idrottslektionerna. Tabell 2 Procentuell fördelning över svaren till påstående 2 Svarsalternativ Pojkar 27, ,4 9,1 2,3 Flickor 15 42,5 37,5 5 0 Totalt 21,4 33,3 36,9 7,1 1,2 En majoritet tog avstånd från påståendet och det totala medianvärdet på denna fråga blev 2. För både pojkar och flickor var medianvärdet 2. Z-värdet blev 0,562 och det kritiska värdet 0,911. Till påstående 4 Jag tycker inte att det är viktigt att tävla på idrottslektionerna svarade eleverna på följande vis: Tabell 3 Procentuell fördelning över svaren till påstående 4 Svarsalternativ Pojkar 18,2 27,3 29,5 11,4 13,6 Flickor ,5 7,5 Totalt 11, ,8 16,7 10,7 Det totala medianvärdet på denna fråga är 3. För både pojkar och flickor var medianvärdet 3. Z-värdet blev 0,603 och det kritiska värdet 0,860. Detta innebär återigen att det inte går att påvisa någon statistiskt säker skillnad mellan könen. På det femte påståendet Idrottslektioner utan tävling är tråkiga blev svarsfördelningen på följande vis: 20

24 Tabell 4 Procentuell fördelning över svaren till påstående 5 Svarsalternativ Pojkar 11,4 18,2 40,9 15,9 13,6 Flickor 15 37,5 27,5 17,5 2,5 Totalt 13,1 27,4 34,5 16,7 8,3 Det totala medianvärdet på denna fråga var 3 och för pojkarna blev medianvärdet 3 medan det för flickorna blev 2. Det obundna Z-testet ger mig värdet 1,051 vilket är under Z-värdet 1,4, det kritiska värdet är 0,220. Flickorna verkar i något större utsträckning svara något av de avståndstagande alternativen. På det sjätte påståendet Jag mår dåligt av att tävla och jämföras med kamraterna var pojkar och flickor mycket överens, vilket kan ses här nedan. Tabell 5 Procentuell fördelning över svaren till påstående 6 Svarsalternativ Pojkar 59,1 18,2 18,2 2,3 2,3 Flickor 47, ,5 0 Totalt 53,6 26,2 16,7 2,4 1,2 Det totala medianvärdet på denna fråga blev 1. För pojkarna var medianvärdet 1 och för flickorna 2. Z-värdet blev 0,531 och det kritiska värdet 0,941. Till påstående 7 Jag blir motiverad av att tävla mot andra på idrottslektionerna blev svaren: Tabell 6 Procentuell fördelning över svaren till påstående 7 Svarsalternativ Pojkar 6,8 6,8 38,6 18,2 29,5 Flickor 2, ,5 Totalt 4,8 13,1 41,7 23,8 16,7 Det totala medianvärdet på denna fråga var 3, vilket även var både pojkar och flickors 21