Pedagogers och specialpedagogers perspektiv på resurser och förutsättningar inom specialpedagogik

Transkript

1 LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn-unga-samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Pedagogers och specialpedagogers perspektiv på resurser och förutsättningar inom specialpedagogik Preschool teachers and special educators perspective on resources and conditions within special education Arta Qerimi Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Slutsemenarium: Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Thom Axelsson

2 Sammanfattning Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger och specialpedagoger i förskolan förhåller sig till specialpedagogik i verksamheten. Fokus kommer även att ligga på svårigheterna med att begreppet specialpedagogik är svårdefinierat. Frågeställningarna som använts för att studera detta är hur pedagogerna ser på arbetet med specialpedagogik i förskolan, hur pedagoger arbetar med att inkludera alla barn i verksamheten och hur samarbetet ser ut mellan förskola och specialpedagog. Studien har utförts med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv som berör frågor om hur människor lär och ur en fenomenografisk ansats som berör hur olika människor uppfattar världen och olika situationer. Studien är kvalitativ då den bygger på intervjuer. Denna metod är avgörande för att kunna uppnå vårt mål med studien. Resultatet av studien visar att det finns flera olika faktorer som bidrar till att en del pedagoger är osäkra på arbetet med specialpedagogik och vad begreppet innebär. Några anledningar är att det finns en osäkerhet kring specialpedagogens uppdrag, men även att specialpedagogik är ett svårdefinierat begrepp. Brist på resurser och det faktum att alla förskolor inte har en specialpedagog som arbetar kontinuerligt med pedagogerna är en annan faktor. Otillräcklig reflektionstid har även visat sig vara betydande för osäkerheten. Nyckelord: specialpedagogik, förskola, osäkerhet

3

4 Innehållsförteckning Förord...1 Inledning..2 Syfte och frågeställningar..3 Disposition.3 Tidigare forskning 6 Perspektiv inom specialpedagogiken 6 En förskola för alla 7 Integrering och inkludering...8 Normalisering och differentiering.9 Diagnostisering 10 Teori...11 Det sociokulturella perspektivet..11 Fenomenografi.12 Metod.14 Datainsamling..14 Genomförande och urval.15 Etiska överväganden 16 Analys 17 Inkludering..17 Resurser...21 Diagnos 24 Behov av goda relationer och reflektionstid 25 Pedagogernas syn på arbetet med specialpedagogik Slutsatser och diskussion...31 Referenslista...35 Bilaga 1: Informationsbrev 37 Bilaga 2: Intervjufrågor till pedagoger..38 Bilaga 3: Intervjufrågor till specialpedagoger...39

5 Förord Vi valde att göra examensarbetet tillsammans, då vi kompletterar varandra på ett bra sätt. Vi har i alla arbeten vi samarbetat kring, under utbildningens gång, lärt oss mycket av varandras tankar. Vi utmanar varandra hela tiden och utvecklas tillsammans. Nästintill varje dag har vi träffats i någon del av Skåne och skrivit tillsammans. Äntligen är vi i mål! Vi vill tacka alla pedagoger och specialpedagoger som tagit sig tid att medverka i vår studie. Tack för alla lärorika samtal under intervjuerna och tack för att ni ville dela era åsikter och kunskaper med oss. Det har varit mycket lärorikt för oss att få ta del av era tankar. Utan er hade det inte varit möjligt att göra denna studie. Vi vill även tacka vår handledare Thom Axelsson för all handledning under skrivandets gång och för att du hjälpt oss att upptäcka våra snåriga meningar. Du har gett oss bra tips och vägledning som har hjälpt oss vidare i arbetsprocessen. Tack också för att du varit snabb med att handleda även via mail. Vi vill även tacka våra familjer som har stått ut med vår trötthet och ibland dåliga humör, efter långa dagar med hårt arbete. 1

6 Inledning (SOU 1999:63 s. 192) skriver: Den stora utmaningen är utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning? Den traditionstyngda uppfattningen att detta skulle vara en specialpedagogisk uppgift vid sidan av den vanliga undervisningen har visat sig ofruktbar. En stor anledning till att ämnet specialpedagogik är svårt att definiera är att det är ett väldigt brett ämne. Innehållet i citatet ovan är fortfarande aktuellt, då det fortfarande är en utmaning för många pedagoger hur de ska gå tillväga i arbetet med specialpedagogik. I Lpfö 98 (2010) står det att förskolan ska bidra till att alla barn ska kunna utvecklas och lära, genom att alla barns enskilda behov blir uppfyllda. I förskolans läroplan lyfts alltså att alla enskilda behov ska uppfyllas men ovan syns det att det också är en utmaning hur man kan gå tillväga för att uppfylla detta. Det är en bidragande faktor till problemet som är i fokus i studien, att specialpedagogik är svårdefinierat. Det är en utmaning att definiera vad specialpedagogik är och vad det har för innebörd. Palla (2009) skriver att det är svårt att beskriva endast en innebörd av specialpedagogik. Det är svårt att definiera vad begreppet innebär och vad som egentligen innefattas. Det finns många olika aspekter av innebörden. Enligt Nilholm (2003) skapades specialpedagogik för att alla barn inte ansågs passa i den vanliga skolan. Han menar att begreppet specialpedagogik tyder på att i en del fall behövs något mer, utöver den vanliga pedagogiken. Han anser också att specialpedagogik kan ses ur två olika aspekter, att det ses både som ett område för forskning samt som ett verksamhetsområde. Han drar paralleller mellan pedagogik och specialpedagogik och resonerar kring hur orden pedagogik och specialpedagogik kan uppfattas. Nilholm (2003) menar att om vi individer relaterar pedagogik till ett sätt att undervisa, så får specialpedagogiken innebörden av ett speciellt sätt att undervisa. Vidare skriver han att detta, att det speciella görs i relation till det normala, kan vara en av grunderna för specialpedagogiken. Ahlberg (2007) lyfter fram frågan om vad specialpedagogik är. Hon menar att det är ett återkommande ämne som dyker upp, men att 2

7 frågan om vad pedagogik är syns mer sällan. När specialpedagogik nämns är det ofta med hänvisning till specialundervisning inom skolan, där man ofta syftar på elever som anses vara i behov av särskilt stöd. Hon anser att detta synsätt begränsar arbetet med specialpedagogik. Lpfö 98 (2010): Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Lpfö 98, rev. 2010, s. 5) Enligt förskolans läroplan ska barn få det stöd som behövs. Det är förskolans uppdrag att se till att pedagogerna har förutsättningarna som behövs för att de ska kunna arbeta för att alla barn ska kunna få det stöd de behöver. Det är just förutsättningar som är centralt i denna undersökning. Det finns riktlinjer i läroplanen om hur verksamheten ska se ut och vilka tillgångar som ska finnas för barn i behov av särskilt stöd, att barn som behöver extra stöd ska få det. Betyder det faktum att detta tas upp i förskolans läroplan att det är så det ser ut i praktiken? Finns det tillräckliga förutsättningar eller stannar det vid att vara skriftliga punkter i läroplanen? För att det ska gå att efterleva dessa citat i praktiken måste tillräckliga förutsättningar finnas i relation till hur stort behovet är. Det finns stora krav på verksamheten i denna fråga och därmed behöver det även finnas förutsättningar. Det kan även finnas andra aspekter som påverkar arbetet med specialpedagogik. Även om det är så att tillräckliga förutsättningar faktiskt finns för pedagoger och specialpedagoger att arbeta med specialpedagogik i förskolan så betyder inte det att allt som förespråkas i styrdokument uppfylls. (Skolverket 2006, refererad i Palla 2009,15) skriver: Det är i arbetet med barn i behov av särskilt stöd som förskolans kvalitet sätts på sin spets. Förskolan är till för alla barn. Då måste det finnas beredskap, kunskap och kompetens att verkligen möta alla barn och skapa bästa möjliga förutsättningar för att ge barnen det stöd, den stimulans och de utvecklingsmöjligheter som är deras odiskutabla rätt. Skolan börjar i förskolan. Lärandet börjar inte vid en viss ålder och sker inte på bestämda klockslag. I läroplanen står det klart och tydligt att Förskolan skall lägga grunden för ett livslångt lärande 3

8 I citatet från Skolverket poängteras vikten av att kunskap, beredskap och kompetens finns för att kunna möta alla barn och ge dem det stöd de har rätt till. I denna studie ställs frågan om denna kunskap, beredskap och kompetens finns på alla förskolor. Återigen har detta att göra med vilka förutsättningar som finns på olika förskolor. Vi vill i undersökningen studera om dessa saker som sktrivs så tydligt i styrdokument, hur det görs i praktiken. Finns de förutsättningar som behövs för att dessa krav ska kunna efterlevas i praktiken? Om det är så att tillräckliga förutsättningar finns, kan förskolan då uppfylla de krav som finns i arbetet med att ge barn det stöd de behöver eller finns det andra aspekter som påverkar? Vad pedagoger och specialpedagoger anser om förutsättningar som finns blir relevant att ta reda på för studiens undersökning, för att få olika perspektiv på förutsättningar som finns. Syfte Syftet med studien är att studera hur pedagoger och specialpedagoger i förskolan förhåller sig till specialpedagogik men också hur förutsättningarna att arbeta med specialpedagogik i verksamheten ser ut. Fokus kommer även att ligga på svårigheterna med att begreppet specialpedagogik är svårdefinierat. Frågeställningar Hur ser pedagoger och specialpedagoger på arbetet med specialpedagogik i förskolan? Hur arbetar pedagoger och specialpedagoger med att inkludera alla barn i verksamheten? Hur ser samarbetet ut mellan förskola och specialpedagog i arbetet med specialpedagogik i förskolan? Disposition Nedan presenteras tidigare forskning inom området specialpedagogik generellt, men specifikt fokus kommer att ligga på specialpedagogik i förskolan. I nästa kapitel tas teorier, som är centrala i studien och som vi använt oss av för att analysera empirin, upp. Efter teoridelen 4

9 kommer metoden med en beskrivning om hur studien genomförts. Sedan kommer kapitlet, där en redovisning av resultatet av empirin som samlats in presenteras. Uppsatsen avslutas sedan med slutsatser och diskussion. 5

10 Tidigare forskning I detta kapitel kommer tidigare forskning och olika perspektiv inom det specialpedagogiska området att lyftas fram. Specialpedagogik i förskolan och skolan kommer presenteras här. Perspektiv inom specialpedagogiken Det kategoriska perspektivet, innebär enligt Ahlberg (2013) att utgångspunkten är att barnet anses ha svårigheter och vara problemet. Hon nämner också att inom det kategoriska perspektivet är det i åtgärdsarbetet fokus på problemen som individen anses ha. Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001) skriver även om det kategoriska perspektivet och menar på att det inte är ett perspektiv som ger långsiktiga lösningar utan snarare stjälper pedagogiken. Enligt Ahlberg (2013) fokuserar det relationella perspektivet mycket på relationer, samspel och interaktion, inte minst med omgivningen där även lösningar söks. I det relationella perspektivet framstår det sociala samspelet som viktigt. Palla (2009) skriver att det uppstått ett paradigmskifte inom specialpedagogiken. Hon menar att fokus har skiftat från ett psykomedicinskt synsätt och övergått till ett mer socialt synsätt. I centrum är samspelet mellan människan och omgivningen. Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001) skriver att till skillnad mot det kategoriska perspektivet har det relationella perspektivet större påverkan på långsiktig utveckling i skolan. Ahlberg (2013) skriver om ett organisations- och systemperspektiv. Här är det skolans organisation som är i fokus. I detta perspektiv är det av vikt hur verksamheten planerar och sätter upp mål. Vid uppståndna problem tittar man därför på organisationen och verksamheten. Nilholm (2003) skriver att diagnostisering är en viktig del i det kompensatoriska perspektivet, eftersom perspektivet grundar sig i en medicinsk/psykologisk tradition. I grund och botten handlar detta perspektiv om att individers problem blir kompenserade. Lutz (2013) nämner 6

11 också kompensation och att det innebär att barns egenskaper och svagheter är i fokus. Detta gör att det kan uppstå en bedömning av barnet. Enligt det kritiska perspektivet gör specialpedagogik så att barn blir utpekade och utanför på grund av att de anses vara annorlunda. Kritiken mot det kompensatoriska perspektivet riktas mot att man inom detta perspektiv vill hitta fel på barnet och vill att barnet ska anpassas till miljön. Inom det kritiska perspektivet menar man att lösning till problem ska sökas bortom barnet som bärare av problemet. Det anses att olikheter ska ses som en tillgång eftersom skolans uppdrag är att skapa en god miljö för barns mångfald. Nilholm (2003) har valt att kalla perspektivet dilemmaperspektivet eftersom perspektivets grund är att de nya utbildningsystemen har en del dilemman framför sig. Ett exempel på ett dilemma som Nilholm lyfter fram, är att samtidigt som elever har rätt till samma lärande ska en anpassning till elevers olikheter ske av skolan. Ett sätt som har använts för att hantera detta dilemma är att specialpedagogiken har hjälpt till att neutralisera olikheter i grupper. Kritik mot specialpedagogiken har framkommit, eftersom den har haft tendens att skilja ur det som inte är normalt. Han skriver att människor kan utgå ifrån antingen den negativa aspekten, att specialpedagogik pekar ut människor eller från det positiva, att utgå ifrån att specialpedagogiken gör det möjligt för barn i behov av stöd att kunna få det. Därför är specialpedagogik av vital betydelse. En förskola för alla Skolan ska vara för alla. Det är en idé som omfattas av de allra flesta människor i Sverige. Men vad innebär då en skola för alla? (Ahlberg 2013 s.18). Vidare skriver Ahlberg (2013) att 1980 började det pratas om en skola för alla i läroplanen. Detta gjordes för att visa att svensk skola är för alla och att den är individanpassad, utifrån varje barns förutsättningar. Palla (2009) skriver att en förskola för alla kan uppfattas på olika sätt av olika individer och att det beror på hur olika individer uppfattar begreppet, då det finns tolkningsutrymme. Olika sätt att se på begreppet som hon tolkar är att det kan förstås som att alla barn har rätt till att gå i förskolan. I en förskola för alla är verkligen alla del i gemenskapen. Alla har lika värde. 7

12 Ingen behöver integreras för ingen har varit segregerad. Alla kan bidra, ses som värdefulla och ska få trivas. (Palla 2009 s.11). Assarson (2009) menar att hoppet som finns om att möjliggöra förändring av en förskola för alla inte blir statiskt om vi hela tiden diskuterar och omförhandlar visionen. Genom att pedagoger diskuterar och utbyter tankar om vad en skola för alla innebär, bildas en gemensam utgångspunkt, som kan bidra till arbetet med att alla barn blir delaktiga. Enligt Ahlberg (2013) är en skola för alla något som skolan ofta vill uppnå, men i praktiken möts den av en annan verklighet. Benämningen barn i behov av särskilt stöd Nilholm (2003) menar att idag används oftast benämningen barn i behov av särskilt stöd inom specialpedagogiken, medan den tidigare benämningen var barn med behov av särskilt stöd. Löfdahl, Saar och Hjalmarsson (2011) skriver att förändringen i benämning beror på att man vill att fokus ska ligga mer på omgivningen och inte på barnet som problembärare. Författarna hävdar dock att denna förändring inte alltid bidrar till att pedagoger reflekterar över sin egen roll, utan att de fortfarande söker problem hos barnet. Sandberg och Norling (2014) nämner att när benämningen övergick till att nämnas som barn i behov av särskilt stöd så utgick man ifrån att alla barn har likadana grundbehov men att en del barn behöver mer stöd för att deras behov ska bli uppfyllda. Integrering och inkludering Svensson Höstfält (2011) skriver om Salamancadeklarationen som handlar om hur undervisning ska se ut för barn i behov av särskilt stöd. Ahlberg (2013) nämner även Salamancadeklarationen, där inkludering och inkluderande skola är betydande faktorer. I Sverige har det skett en förändring och begreppet inkludering har ersatt integrering. Ahlberg (2013) definierar integrering som att barnen ska anpassas till verksamheten och inte tvärtom, vilket däremot är fallet med inkluderingens betydelse. Ahlberg (2013) beskriver inkludering som att det kan handla om att det ska ske förändringar i verksamheten och inte hos individen. Skolan skall organiseras med hänsyn till att alla barn är olika. Lutz (2013) menar att inkludering inom specialpedagogiken innebär att ta vara på barns olikheter och att skapa en pedagogik där barn inte blir exkluderade. 8

13 Löfdahl, Saar & Hjalmarsson (2011) menar att inkludering inte är självklart, men att pedagoger alltid ska sträva efter att arbeta för inkludering och inte tar för givet att det bara finns där och att vi möter motstånd när det uppstår. Författarna skriver vidare, att inkludering förespråkar en större delaktighet jämfört med vad integrering står för. Att inkludera alla barn är ett synsätt och ett mål som förskolan strävar mot, men har svårt att uppnå på grund av att resurserna har minskat. Enligt Pallas (2009) tolkning av Haugs fyra begrepp för grunden för en skola i inkluderande syfte, är det samvaro, deltagande, samarbete och utbyte som all personal i förskolan borde sträva mot att realisera. En artikel vi tittat på skriver om inkluderingsarbete. Lee et al. (2015) menar att regeringen har bestämt att arbetet med inkludering i Hong Kong mestadels fokuseras på grundskolan och inte på förskolan. Deras studie visar att de pedagoger som har utbildning inom specialpedagogik har en mer positiv inställning till arbetet med inkludering. Vidare står det att, för att en inkludering ska ske så bör pedagoger ha kunskap om barns olika behov. När pedagoger har kunskaper om barns olika svårigheter att lära, kan de även möta dessa barn och på så sätt gynnas barnen. De skriver också att barns vilja att lära ökar beroende på hur pedagogerna förhåller sig till barnen, om de visar respekt och bryr sig om barnen. Normalisering och differentiering Lutz (2013) skriver om normalisering och hur detta fenomen blir till. Normalisering uppstår när vi människor pekar ut och anser att något avviker och tycker att något behöver bli mindre avvikande, alltså mer normalt. Därmed är det normer i samhället som skapar normalisering, eftersom vad en människa anser avvika beror på vad människan har för normer. Lutz menar därför att när en bedömning görs angående något som anses avvika, har det att göra med när och vem som gör bedömningen. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) nämner ett annat begrepp, nämligen differentiering. Differentiering handlar om att det är svårt att få all undervisning att vara anpassad till och beröra alla elever. Författarna påpekar att differentiering främst är ett behov som pedagoger och inte elever har. Assarsson (2009) beskriver differentieringen och dess huvudsakliga begrepp: delaktighet och utanförskap. 9

14 Assarsson menar att det enda sättet som differentiering uppstår på är om vi bara tittar på individens behov. Diagnostisering Brodin & Lindstrand (2010) skriver att diagnostisering av barn har ökat. De menar att det kan bero på att resurser som eftersöks i skolan är kopplat till diagnoserna. De anser att när diagnosen ej är ställd, får barnet inget stöd. Vidare skriver de att det kanske borde vara så att alla barn ska få det stöd de behöver, oberoende av om de har en diagnos eller inte. Det skulle då innebära att diagnostiseringen inte blir lika viktig som den är idag. Brodin & Lindstrand (2010) påpekar även att onödigt många barn får en diagnos. Alltså sker en överdiagnostisering. Lutz (2013) menar att de skillnader som finns i villkoren för barn när de växer upp, visar sig när vi gör bedömningar på något som avviker. De olika perspektiven på specialpedagogik som lyfts fram i detta kapitel kommer att vara aktuella i vår studie i förhållande till empirin som samlats in. Vikten av att titta på omgivningen istället för barnen som problembärare är ett exempel som är relevant i studien såväl som i forskning. En skola för alla är centralt i studien på så sätt att alla olika individer ska få plats och inkluderas i skolan, därmed blir även inkludering en viktig del i studien. Detta har framkommit som en viktig del i undersökningen. Begreppet barn i behov av särskilt stöd är ett centralt begrepp, som används genomgående i studien. Diagnostisering är ett ämne som framkommer och analyseras i empirin. 10

15 Teori Teorierna som beskrivs i detta kapitel kommer att ligga till grund för analys av studien. Analysen kommer att baseras på två huvudsakliga teorier: det sociokulturella perspektivet och fenomenografi. Sociokulturella perspektivet Det sociokulturella perspektivet som beskrivs i boken utgår från Lev Vygotskys idéer. Säljö (2014) beskriver det sociokulturella perspektivet på följande sätt: Hur människor agerar är kopplat till sociala sammanhang. Människans erfarenheter och uppfattningar av omgivningen ligger till grund för hur människan agerar. Vidare skriver Säljö att inom det sociokulturella perspektivet antas det ofta att när individer agerar görs det ofta i samspel med andra och i praktiska och kulturella sammanhang. Säljö skriver att vi kan uppfatta saker och ting olika även om vi betraktar samma situation. Människor ser saker på olika sätt och därför skiljer det sig i vad som är en passande lösning av ett problem. Løkensgard Hoel (2001) nämner Vygotskys begrepp den närmaste utvecklingszonen. Utveckling, den sociala omgivningen och samspelet däremellan utgör begreppet. I detta begrepp är samspelet med omgivningen en viktig faktor. Utifrån teorin om den närmaste utvecklingszonen når barnen nästa nivå i sin utveckling med hjälp socialt samspel i form av stöttning från andra barn och pedagoger. Säljö (2014) skriver att lärande sker i kontakt med andra människor genom att vi kommunicerar med varandra, genom våra handlingar och genom våra erfarenheter. Säljö menar också att det inte finns enbart ett bestämt svar om hur människor lär. Säljö anser att lärande handlar om att ha kunskaper och förståelse, men samtidigt att kunna bestämma vilka kunskaper och vilken förståelse som är viktig och passande för den situation man befinner sig i. En av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv är hur det ser ut mellan kollektiv och individ och hur dessa samspelar. Fokus bör inte enbart ligga på vad som är viktigt att kunna och hur individer lär, utan vi måste ha i åtanke hur omgivningen ser ut, vilka resurser 11

16 som finns samt vilka förutsättningar som krävs. Säljö (2014) skriver att det ska finnas rum för förändring, att kunskaper ska kunna förändras och att människor ska få utveckla sig. Säljö (2014) menar att liknande situationer kan tolkas på olika sätt av olika individer. Det är nödvändigt att handlingar och kunskaper relateras till den situation man befinner sig i. Det man ska göra styrs av den situation man är i. Säljö skriver vidare om detta: att ha kännedom om vilka krav som ställs i olika sammanhang underlättar för vårt planerande och tänkande, i samband med våra handlingar. I ett sociokulturellt perspektiv kan vi inte komma ifrån att erfara, eftersom när vi samverkar med andra individer delar vi med oss av kunskaper. Detta leder till att vi får insikter och att kunskaper ständigt förs vidare. I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation centralt. Kommunikation och interaktion mellan individer ses som väsentligt för lärandet. Språket ses som ett starkt verktyg för att insikter och färdigheter ska utvecklas. Säljö nämner även att när vi använder språket som ett redskap, kan vi även förstå och handskas med omgivningen. Det är genom kommunikationen som lärandet förs vidare. Säljö (2014) skriver att språket är en viktig del för lärandet, eftersom det är viktigt både individuellt och för verksamheten, då vi med hjälp av språket delar erfarenheter och kunskaper med varandra. Med hjälp av språket går det även att berätta om vår verklighet. Språket är en vital del för att påverka hur människor uppfattar världen. När vi diskuterar och söker lösningar på problem är språket en stor tillgång. Mellan människor som befinner sig i sociala praktiker är språket, som ständigt är i process, ett verktyg för meningsskapande. Fenomenografi Fenomenografi är en forskningsansats. Frågor som är viktiga för lärande och förståelse i en pedagogisk miljö är det som främst observeras. Att måla upp olika fenomen i världen som andra ser på dem, finns det en vilja för inom fenomenografin. Det anses att en människa endast kan handla i förhållande till världen som just den personen upplever den. Enligt Marton och Booth (2000) är förmågan att agera och uppleva något sammankopplat inom fenomenografin. Det anses att om man kan uppleva någonting på ett visst sätt, så kan man även agera på ett visst sätt. Alltså måste vi begripa hur en människa upplever ett problem för att kunna begripa hur en människa handskas med ett problem. Marton och Booth skriver även om hur det kan skilja i hur olika människor upplever olika situationer. De menar att skillnader 12

17 i hur människor kan uppleva situationer, beror på vilka delar som uppfattas eller inte av olika människor. En relation mellan två parter, två personer eller mellan person och värld gör att ingen av parterna hade varit densamma, om denna relation ej fanns. Marton och Booth ger en beskrivning av hur relationen mellan individ och världen kan föreställas. Individen upplever världen som är närvarande för individen. Individen är ej densamma utan världen och världen är inte precis densamma utan individen som upplever den. Det går inte att beskriva en värld som inte är beroende av beskrivningen, eller av den som beskriver världen. Den som gör beskrivningen kan inte skiljas från själva beskrivningen. Världen är en värld som erfars av människor, men det gör inte att det inte är en verklig värld. Det sociokulturella perspektivet är en teori som är central i studien eftersom det handlar om hur människor lär och utvecklas, vad som sker med kunskaper människor bär på men även vad som är betydelsefullt för att lärandet ska fortgå. Ämnet specialpedagogik handlar mycket om hur man kan få alla enskilda individer, med eller utan behov av särskilt stöd, att lära på bästa sätt utifrån sina egna förutsättningar. Därför blir det sociokulturella perspektivet relevant att använda i vår studie, eftersom det handlar om olika sätt att lära på och vad som påverkar hur vi lär. Även det sociala, att individer lär av varandra är en central del i studien. Fenomenografi handlar om hur människor upplever världen och detta är centralt i vår studie eftersom vi inte är ute efter att ta reda på rätt och fel utan vi vill få informanternas perspektiv och upplevelser inom området specialpedagogik. Just förståelsen för att olika människor upplever och därmed också agerar på olika sätt, utifrån hur just den personen upplevt situationen är något vi kommer att knyta an även till vårt arbete eftersom informanterna också har olika upplevelser och erfarenheter. En fenomenografisk ansats kommer därför också användas i studien, eftersom att informanternas olika upplevelser och erfarenheter bidrar till att informanterna har olika åsikter om saker. Både det sociokulturella perspektivet och den fenomenografiska ansatsen blir därför relevanta ha att med både i analysen av studien men också att ha i åtanke under intervjuernas gång. 13

18 Metod Studien kännetecknas av en kvalitativ metod. Alvehus (2013) beskriver en kvalitativ metod som att utgångspunkten är att ha intresse för vad olika saker och ting har för betydelse. Tolkning är en viktig del i kvalitativ forskning. Valet föll på att använda en kvalitativ metod, för att vi ville studera informanternas syn på arbetet med specialpedagogik i förskolan och på så sätt få en uppfattning och förståelse genom intervjuerna. En kvalitativ metod är det bästa alternativet för att studera informanternas synpunkter. Alvehus (2013) skriver att till exempel intervjuer, observationer och etnografier är något som ofta förekommer i en kvalitativ metod, men en kvalitativ metod utgår även mycket från vad författaren har för mål med sin studie. Alvehus menar att intervjuerna är en god metod för att få en förståelse för informantens tankar, känslor och handlingar. Intervjuer är därför metoden vi valt att använda oss av, för att uppnå att få en förståelse för informanternas uppfattningar. Datainsamling Intervjuerna har varit semistrukturerade. Till intervjutillfällena har vi haft med en del huvudfrågor som vi ställt till alla informanter, men det har även funnits utrymme för att ställa följdfrågor. Målet med studien har varit att studera och få en förståelse för informanternas perspektiv och uppfattningar. Intentionen har inte varit att få fram någon sanning. En fenomenografisk ansats har därför varit en utgångspunkt. Grunden i fenomenografisk forskning är ett sätt att uppleva någonting och detta förklaras som att man kan uppfatta och relatera något till ett sammanhang. Det är en privat relation mellan den som upplever och det som upplevs (Marton och Booth, 2000). Vi har haft i åtanke att frågorna som ställs ska vara öppna, eftersom vi vill få informanternas egna synpunkter och inte styra dem åt något håll för att finna en sanning. Syftet har varit att studera deras tankar och att få så uttömmande svar som möjligt, inte ja- och nej svar. Alvehus (2013) förklarar att i semistrukturerade intervjuer har man några frågor eller ämnen med sig till intervjutillfället och utgår från dessa, men det finns även förutsättningar för informanten att påverka innehållet i intervjun. I sammanställningen av empirin har arbetet skett tematiskt, då resultatet har delats in i fyra olika teman utifrån frågeställningarna. 14

19 Genomförande och urval Första intervjun vi utförde var en spontan intervju där vi inte hade några förberedda frågor, utan utgick mer ifrån studiens syfte. Under resten av intervjuerna har en av oss ställt frågorna till informanterna och den andra har fört anteckningar under intervjuns gång. Detta gjorde vi för att den som antecknade skulle få med så mycket som möjligt av informanternas svar. Alvehus (2013) menar också att i en semistrukturerad intervju är det viktigt att den som intervjuar är vaksam och aktiv i att både lyssna på vad informanten berättar och även vara beredd på att ställa följdfrågor. Detta är en anledning till att vi valde att dela upp arbetet under intervjuerna på detta sätt. Under de första intervjuerna använde vi oss endast av anteckningar, men under arbetets gång valde vi att även prova en annan metod: ljudinspelning. Vi gjorde detta för att det var svårt för den som antecknade att lyssna och vara med i samtalet på samma sätt som den som ställde frågorna. Hur lång tid intervjuerna har tagit har varierat mellan cirka minuter. Transkriberingen har tagit olika lång tid beroende på om vi använt oss av anteckningar eller ljudinspelning och hur stort omfånget av materialet varit. Datainsamlingen tar längre tid vid ljudinspelning eftersom det blir mer ordagrant vad informanten sagt. Båda metoderna har fungerat bra, men det är lättare att vara involverad i samtalet om ljudinspelning används. Fokus ligger då inte på att anteckna, utan vi kan lyssna fullt ut på informanten. Intervjuerna har, med ett undantag, utförts i en kommun i Skåne. Totalt har nio intervjuer utförts, varav sex intervjuer har varit med pedagoger som arbetar på tre olika förskolor och tre har varit med specialpedagoger. Vi är medvetna om att resultatet i vår undersökning inte kan representera alla förskolor. Valet att intervjua både pedagoger och specialpedagoger togs för att få olika perspektiv och en bredare syn på samarbetet mellan förskola och specialpedagoger. Detta var ett sätt för oss att studera deras olika kompetenser och erfarenheter inom området. Kontakt med informanterna har skett på olika sätt, vissa gånger har det skett muntligt (tack vare tidigare kontakter) och andra gånger har kontakten skett via mail eller telefon. Hartman (2003) skriver att den som ska utföra studien ska muntligt eller skriftligt informera om till exempel syfte och hur materialet som samlas in kommer att användas. 15

20 Vi kan relatera till vad Back och Berterö (2015) skriver om att man ska vara flexibel när man gör en semistrukturerad intervju. Information från informanten ska komma spontant och inte vara uppstrukturerad. Det blev olika beroende på situationen, men detta fanns i åtanke under alla intervjuer och vi anpassade oss efter varje situation, men hade fortfarande våra huvudfrågor i åtanke. Back och Berterö skriver även om vikten av att inleda intervjun med en allmän fråga, för att sedan bli mer specifik. I våra intervjuer har vi inlett med en allmän fråga för att få informanterna att känna sig bekväma. Under intervjuernas gång har många av informanterna efter en stund pratat mer öppet utan att vi styrt dem. Etiska överväganden Vi har utgått från de 4 huvudkraven för de etiska övervägandena som Vetenskapsrådet (2002) förklarar. Informationskravet har vi tagit hänsyn till på så sätt att vi antingen skickat ut ett informationsbrev där vi presenterat oss och studiens syfte för informanterna, eller informerat muntligt beroende på varje enskild situation. Samtyckeskravet har vi tagit hänsyn till på så sätt att informanterna själva har fått välja om de vill medverka i studien eller inte. Kontaktinformation har lämnats, ifall eventuella frågor eller funderingar skulle uppstå. Konfidentialitetskravet har vi tagit hänsyn till då vi gett information om att informanternas och förskolans namn inte kommer att nämnas, utan att vi kommer att använda oss av fingerade namn. Nyttjandekravet har hänsyn tagits till då informanterna blivit informerade om att intervjuerna görs endast i syfte att användas i vår studie. 16

21 Analys Analysen kommer att genomsyras av en fenomenografisk ansats och ett sociokulturellt perspektiv. Valet av en fenomenografisk ansats i studien beror på att analysen grundar sig på informanternas olika uppfattningar och inte söker någon sanning. Eftersom vi utgått från en fenomenografisk ansats i studien är detta något vi kommer att fokusera på i den kommande analysdelen. Fokus på informanternas synsätt och uppfattningar lyfts fram och sanning eftersöks inte. Det sociokulturella perspektivet har varit väsentligt, då vi vill titta på informanternas syn på lärande. Analyserna kommer att ske med koppling till avsnitten om tidigare forskning, teorier och förskolans läroplan. Vi kommer att analysera kring fyra huvudteman som är kopplat till våra frågeställningar. Nedan kommer en redogörelse för de olika informanternas yrke. Alla namn är fingerade. Pedagoger: Lisa, Stina, Maria, Mia, Kristin och Johan Specialpedagoger: Isabell, Elena och Sabina Inkludering I detta avsnitt kommer vi att analysera informanternas syn på inkludering, hur de arbetar med det och vad som är viktigt i arbetet med inkludering. Flera informanter nämner vikten av miljön, att det är pedagoger som ska förändra och anpassa sitt bemötande och arbetssätt, att det är fokus på verksamheten och inte på individen, att pedagogerna har ett ansvar för att miljön främjar alla barn så att barnen kan utvecklas och bli sitt bästa jag, att verksamheten ska organiseras med hänsyn till att alla barn är olika och att det finns olika sätt att lära på. Även i Lpfö 98 (2010) står det att det är förskolan som ska anpassas till alla barn. Vidare nämns det att det är pedagogernas ansvar att se till att miljön främjar alla barn. Det finns likheter i informanternas syn på att arbeta i förskolan, att förändringar i arbetssätt sker och att det är fokus på verksamheten och inte barnen när det finns behov av förändringar. Ahlberg (2013) beskriver inkludering som att det kan handla om 17

22 att det ska ske förändringar i verksamheten och inte hos individen, istället skall skolan organiseras med hänsyn till att alla barn är olika. Specialpedagog Elena beskriver också detta med andra ord då hon betonar att de hela tiden har fokus på verksamheten utifrån att det enskilda barnet ska trivas. Det Ahlberg (2013) och specialpedagog Elena menar är sammankopplat, eftersom det krävs att man tar hänsyn till att alla barn är olika för att kunna få det enskilda barnet att trivas och därför ser vi detta som en viktig punkt att fokusera på så är det Ahlberg (2013) och specialpedagog Elena menar är sammankopplat. Om vi arbetar efter principen att det är verksamheten som vi ska titta på och inte det enskilda barnet när vi arbetar för att lösa ett problem, blir miljön ytterst viktig i detta arbete. Hur miljön är uppbyggd kan påverka hur arbetet med inkludering ser ut och om miljön är bra anpassad så kan det underlätta för inkluderingsarbetet. Här syns även det fenomenografiska eftersom anledningen till att alla människor är olika beror mycket på att alla människor ser saker på olika sätt. Vilken syn en människa har på olika saker beror mycket på tidigare erfarenheter. Pedagog Stina berättar att hon jobbar mycket med ett barn som har autism och jobbar även mycket tillsammans med teamet på barn och ungdomsrehabiliteringen. Hon får därifrån material och spel till barnet som hon tar med till förskolan. Hon betonar vikten av inkludering så att exkludering inte sker. Hon poängterar att det är viktigt att andra barn också får vara med och använda materialet, så att barnet inte blir utpekat eller ses som annorlunda. Specialpedagog Isabell nämner att göra det speciella generellt, att det görs för alla barn och inte specifikt för ett barn, eftersom det då finns risk för att barnet blir utpekat och exkluderat. Isabell anser att alla ska få vara med även om det egentligen är ett barns spel. Både Stina och Isabell nämner vikten av att även inkludera resten av barngruppen när det handlar om något material som egentligen är menat för ett specifikt barn, så att inte något barn blir utpekat. Säljö (2014) nämner också att i ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation centralt. Kommunikation och interaktion mellan individer ses som väsentligt för lärandet. Det är genom kommunikationen som lärandet förs vidare just genom att samverka med andra människor. Detta blir, enligt oss, en möjlighet för barnen att lära av varandra genom att 18

23 samspela istället för att pedagogen sitter enskilt med barnet och materialet. Det är viktigt att detta är ett samlat synsätt för all personal och en metod som alla arbetar med för att det ska bli en ständigt pågående arbetsprocess. Även inom en fenomenografisk syn blir det enligt oss viktigt med kommunikation, då det handlar om människors olika upplevelser och för att kunna uttrycka sin upplevelse och förstå andras upplevelser behöver kommunikation finnas. I tidigare forskning, där vi nämnt att Karlsudd (2011) menar han att inkludering av alla barn är ett synsätt och mål som är svårt att uppnå på grund av att resurserna minskat. Det behöver inte alltid handla om resurser, informanterna ovan har goda kunskaper om vad just inkludering innebär och hur man arbetar för att inkludera alla barn. Kompetenser och erfarenheter är också av stor vikt i detta arbete. När pedagogerna har tillräckligt med kunskap om hur man kan gå tillväga för att arbeta med till exempel inkludering, blir de extra resurserna inte lika avgörande eftersom det i många fall också handlar om kunskapen om att veta hur man ska arbeta och. Det är inte alltid som det behövs en extra pedagog på plats. Informanterna ovan betonar vikten av interaktion för lärandet, men även i syfte för inkludering. Det är dock inte alla informanter som varit lika tydliga med hur man arbetar med inkludering. När ämnet kommit på tal under intervjuerna har många informanter fokuserat mycket på vad som är viktigt att ha i åtanke när de arbetar med inkludering men, förutom i exemplet ovan, har inte en tydlig bild framkommit om hur förskolorna arbetar för att uppnå detta i praktiken. Ett exempel på detta är när Elena berättar om en konkret situation där man behöver ändra på sitt arbetssätt, men inte hur detta kan göras. Hon berättar att det är viktigt att tänka på att kommunicera med alla barn, att vi hela tiden tänker på detta. Situationen hon nämner om är att om hon till exempel sitter med sju barn och två sitter avsides och inte är så verbala, så är det viktigt att försöka få med alla. Om det inte går måste hon ändra sitt arbetssätt. Här får vi en ingång till hur en situation när arbete med inkludering behövs kan se ut, men vi ställer oss frågan hur ska informanten i exemplet ändra sitt arbetssätt?. Pedagog Johan betonar att delaktighet är centralt i inkludering. Många förskollärare säger att de jobbar med inkludering men gör egentligen inte det. Här framkommer en åsikt om att många egentligen inte arbetar med inkludering. Vi kan också se att osäkerhet finns hos vissa informanter om hur man ska gå tillväga för att arbeta med ett inkluderande synsätt. Det är alltså inte kunskapen om ämnet som brister, utan mer kunskapen om hur man kan arbeta med det. Enligt oss är det här som specialpedagogers betydelse kommer in, då de handleder och ger tips om hur man kan arbeta. Detta kommer vi vidare att analysera i nästa avsnitt. 19

24 Specialpedagog Elena tar också upp begreppet inkludering. Hon säger att vi inte bara ska prata om inkludering när barn behöver särskilt stöd. När Elena tillsammans med arbetslagen går igenom alla barnen utgår de från ett inkluderingsperspektiv. Detta är något som hon har påverkat att de ska ha när de diskuterar, för att alla barn har rätt att vara inkluderade i förskolan. De ska inte behöva ha ett funktionshinder för att man ska tänka inkludering, utan inkludering gäller alla barn i förskolan. Specialpedagog Elena säger Det måste vara hemskt att gå till förskolan och kanske inte ha någon kompis. Det kan vara lika hemskt om man har en generell språkstörning eller så. Man ska inkluderas oavsett. I Lpfö 98 (2010) betonas också vikten av att barnen känner sig trygga, men även att det ska vara lustfyllt och att de ska få ut något av verksamheten. Detta kan kopplas ihop med specialpedagog Elena nämner ovan. I det sociokulturella perspektivet betonas vikten av samspel i syfte att lära och vi tänker att om en individ är otrygg och inte har några kompisar att samspela med kan detta försvåra lärandet. Det anses även att lärandet blir påverkat av relationer. Vi upplever i vårt lärande att vi lättare lär oss om ett intresse finns och det är roligt. Vi lär oss även mycket av varandra. Det påverkar positivt om andra också är positiva till lärandet, det blir då även lättare för oss som individer att ta åt oss av informationen och utveckla vårt lärande. Detta kan även relateras till situationer i förskolan, om pedagogen är positivt inställd och tycker att det är roligt att arbeta med ett visst ämne, så blir barnen ofta också mer positiva. Det blir då mer givande för både barn och pedagog. Detta nämns även av Lee et al. (2015), som vi nämnt i tidigare forskning så anser de att när pedagoger inte har en positiv inställning till inkludering kan det även bli ett sämre resultat. De nämner även att om pedagoger bryr sig om barnen så är det mer troligt att barnen lär sig. Pedagog Johan nämner att arbetet med integrering såg annorlunda ut förr jämfört med hur arbetet med inkludering ser ut idag. Då räckte det nästan med att barnen befann sig i samma lokal för att tycka sig uppnå integrering. Nu har det mer övergått till inkludering och då handlar det om att barnet ska bli accepterat i gruppen, kunskapsmätande och det kompetenta barnet och barns rätt att göra sin röst hörd. Johan menar vidare att det då uppstår ett problem med hur man tolkar barn med till exempel sämre språks eller funktionsnedsättningsröst. Specialpedagog Sabina berättar även om vikten av att det inte räcker med den fysiska 20

25 närvaron. Hon menar att barnen ska känna och uppleva att de är i gruppen, att de upplever sig som en tillgång i gruppen och utvecklas som gruppmedlem. Både pedagog Johan och specialpedagog Sabina nämnde integrering respektive inkludering och pratade om skillnaderna mellan dessa begrepp och när de berättar om detta framträder en tydlig bild av vad informanterna ser som viktigt i arbetet med inkludering. Pedagog Kristin berättar att de anser att det är viktigt att se barnen som kompetenta och att pedagogerna ser alla barns lika värde, men även att man utgår från individen och dess förutsättningar och behov. De arbetar för att hitta lösningar istället för fel hos barnen, de dömer inte ut någon. I Lpfö 98 (2010) står det att alla barn i förskolan ska känna att de tillför något till barngruppen. Här finns det likheter mellan informanterna i betoningen av att det inte räcker att endast vara fysiskt närvarande för att vara inkluderad, utan att barnet ska känna att de är en del av gruppen och att de ses som en tillgång. Detta kräver enligt oss att barnet ses som kompetent. Om barnet inte ses som kompetent är det är svårt att få barnet att känna sig som en tillgång i gruppen. För att barnet ska ses som kompetent ligger ansvaret på att pedagoger måste visa tilltro till att barnet faktiskt är kompetent så att det inte endast förblir ord, utan att det faktiskt sker i den dagliga verksamheten. Resurser I detta tema kommer informanternas syn på förutsättningarna att arbeta med specialpedagogik att presenteras. Lisa och Stina är två pedagoger som arbetar på samma förskola. De har inte en specialpedagog kontinuerligt. Stina anser att det fungerar bra med resurserna de har och att det fungerar bra med teamet som är på plats på barn och ungdomshabiliteringen, där hon möter bland annat specialpedagoger och får stöd och tips för hur hon kan arbeta vidare. Hon är nöjd med de resurser hon får, men nämner att hon har tidigare erfarenheter att jobba med barn i behov av särskilt stöd och att detta har underlättat i hennes nuvarande arbete. Lisa upplever en osäkerhet i hur olika situationer ska hanteras och att de behöver hjälp utifrån i form av en specialpedagog. I nuläget har avdelningen ett barn som är i behov av särskilt stöd. 21

26 Efter att deras specialpedagog gått i pension, har ingen ny tillträtt. Hon menar att det är viktigt att ha en specialpedagog som hon kan få stöd av, som de haft tidigare. Hon anser att det hade varit en trygghet att kunna prata med någon som har kunskap och förståelse inom specialpedagogik. Hon tycker inte att det finns tillräckliga resurser. Hon har pratat med förskolechefen om hur hon upplever tillgången till resurser, att de inte är tillräckliga. Hon tror att ekonomiska skäl kan vara en orsak till detta. Hon anser att även om barnet får extra stöd, till exempel hjälpmedel i form av material, så är det inte tillräckligt. De får jobba med det som finns och göra det bästa för barnets trygghet. Det som är intressant ovan är att fast båda informanterna arbetar på samma förskola, men olika avdelningar, skiljer det sig mycket i deras personliga uppfattningar om hur det är att arbeta med specialpedagogik, samt vilka resurser som finns tillgängliga. När det gäller frågan om resurser så har de väldigt olika uppfattningar, trots att de har samma chef. Det skiljer sig inte i hur mycket resurser som finns att tillgå utan istället kan kanske kommunikationsbrist vara en av anledningarna till att Lisa och Stina upplever situationerna olika. Lisa berättade att kommunikationen inte alltid fungerat som hon önskat, medan Stina hade en mer positiv upplevelse till kommunikationen med chefen. Här sker en återkoppling utifrån det sociokulturella perspektivet, där språket är av vikt för lärandet både individuellt och för verksamheten. Med hjälp av språket går det även att berätta om sin verklighet. En koppling görs till sammanhanget ovan, då informanterna upplever tydliga skillnader i sättet att kommunicera på. Just detta kan vara orsakerna till hur det skiljer sig. Om en individ inte kan berätta om sin verklighet och kommunicera kan det vara svårt att dela kunskaper med varandra. Det kan skilja sig i vad varje individ ser som en passande lösning för ett problem, eftersom varje individ upplever saker på olika sätt. I den fenomenografiska ansatsen där en central del är hur individer uppfattar världen och hur människor kan uppleva situationer olika, menas det även att vi måste begripa hur en människa upplever ett problem för att kunna begripa hur en människa handskas med detta. Just hur individer upplever olika saker på olika sätt har Lisa och Stina också visat då de har olika upplevelser men samma grundförutsättningar i form av resurser. Med utgångspunkt i Lisas upplevelser så kan det vara så att Lisa och förskolechefen upplever situationen olika och därför kan de ha olika åsikter om hur problemet ska lösas. 22

27 Två ytterligare informanter från andra arbetsplatser har lyft liknande tankar kring specialpedagogiska insatser. Pedagog Kristin anser inte att det finns tillräckliga resurser för att arbeta med specialpedagogik. Chefen söker pengar för barn i behov av särskilt stöd, men det är inte alltid man får det. Informanten har tidigare erfarenheter av att man sökt pengar för barn som behövt extra stöd, men att alla barn inte fått det. Likheter finns i informanternas upplevelser. Pedagog Johan menar att förutsättningar för att arbeta med specialpedagogiska insatser är en outnyttjad resurs och att de används felaktigt i vissa fall. I förskolans läroplan står följande: Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan ska, varhelst den anordnas, vara likvärdig. (Lpfö , s. 5). Informanternas synpunkter gör att frågan om likvärdig utbildning verkligen efterlevs väcks, då en del av informanterna i vår studie upplever en annan verklighet. Det skiljer sig mellan vad skollagen förespråkar och hur verkligheten ser ut för en del av informanterna. Informanterna har tillgång till samma resurser, men upplever ändå situationen olika. Pedagog Stina är nöjd med tillgången av resurser, medan pedagog Lisa inte känner att det fungerar för henne och att resurserna inte alltid räcker till. Är förskolan likvärdig om pedagogerna anser att det behövs fler resurser för en del barn men att endast vissa barn får det stödet. Specialpedagogerna Elena och Sabina menar att förutsättningarna att arbeta med specialpedagogik i relation till behov inte är likvärdigt. Specialpedagog Elena nämner att alla förskolor inte har tillgång till specialpedagog. Hon tycker att det ska finnas en specialpedagog på alla förskolor. Inte minst för att pedagoger behöver bekräftelse och för att tala om när något är bra, men även när något är mindre bra. Detta stärker yrkesidentiteten. Hon berättar även att de valt bort extra resurser, eftersom de lägger kompetens på personalen som redan finns där. Det har varit på pedagogernas inrådan, eftersom de anser att det blir för mycket personal på avdelningarna och för många som ska styra och ställa. Det är bättre med samlad kompetens. Specialpedagog Elena tror att de är ganska ensamma om att avstå från extra resurser, utöver specialpedagog. Specialpedagog Sabina nämner även andra arbetssätt, att det finns olika organisationssätt, att olika förskolor väljer att arbeta på olika sätt. Det kan exempelvis vara att man arbetar utifrån att man har ett resursteam på förskolan. Specialpedagog Isabell menar att i en likvärdig skola jobbar man för att det ska bli lika för 23