KIOSK En utvärdering på uppdrag av Region Skåne 2015

Transkript

1 KIOSK En utvärdering på uppdrag av Region Skåne 2015 Tomas Peterson Malmö högskola Katarina Schenker Linnéuniversitetet

2 Copyright Tomas Peterson och Katarina Schenker 2015

3 FÖRORD Denna text har två författare. Därmed inte sagt att vi har skrivit allt tillsammans. Vi har använt de kunskaper som var och en av oss hade med sig in i samarbetet. Men analysen och rekommendationerna är vårt gemensamma arbete. Vi vill tacka Lars Antin och Tommy Karlsson, utan deras förbehållslösa deltagande hade texten inte blivit skriven. Vi vill också tacka alla andra som har ställt upp på intervjuer, samt Helga Gimsér, som har hjälpt oss med korrekturläsningen. Region Skåne har beställt och finansierat utvärderingen, ekonomiskt stöd har också utgått från Familjen Kamprads Stiftelse. Till samtliga ett hjärtligt tack! Lomma i januari 2015.

4

5 INNEHÅLL FÖRORD... 3 INNEHÅLL... 5 INTRODUKTION... 9 KIOSK:s verksamhetsområde Metodologiska överväganden Genomförandet av utvärderingen Beskrivning av didaktiskt analysinstrument Didaktisk princip Undervisningskoncept Undervisningsmetoder Didaktisk modell Idrottsdidaktisk reflektion Etiska reflektioner Personliga relationer i förhållande till KIOSK Översikt utvärderingar av KIOSK, DEL 1, VAD BESTÅR KIOSK:S VERKSAMHET AV? KFUM Malmö KFUM KIOSK Skolsamverkan Skolor samarbete/kortare insatser Exempel: vad gör KIOSK? Exempel 1, Konboll Exempel 2, Brottning Exempel 3, Hinderbana Exempel 4, Teori berättelser, exempel och fostran Sammanfattning... 58

6 DEL 2, ÄR VERKSAMHETEN BRA FÖR DE BARN SOM BERÖRS? Rundgången KIOSK som Handslags/Idrottslyftsprojekt Föreningsidrott på skoltid problem och möjligheter När fälten korsas Fältteori som utgångspunkt En kvantitativ sammanfattning En kvalitativ analys Slutsatserna Idrottslyftet - Mer av samma sak Vad hände sedan? Behöver skolan mer föreningsidrott? KIOSK som socialt entreprenörskap Projekt 1 och 2: Barnen rör sig mellan olika rum Projekt 3: Att korsa gränser mellan samhällets olika sektorer Projekt 4: Socialt entreprenörskap inom idrotten Vilka gränser korsas? Lösning på idrottens problem? Teoretiska bestämningar Bestämning av socialt entreprenörskap inom idrotten Didaktisk analys av KIOSK Didaktiska val och sociala konsekvenser Exempel 1: Konboll didaktiska val Exempel 2: Brottning didaktiska val Exempel 3: Hinderbana didaktiska val Exempel 4: Teori didaktiska val Didaktiska verktyg för anpassning av undervisningen Regler Organisation Ledarens förhållningssätt Den dynamiska relationen mellan grupp och individ Exempel 5: Lyfta mattan didaktiska val Den didaktiska anatomin Undervisningsmetoder resultat av didaktiska val Koncept

7 KIOSK:s koncept i relation till skolämnet idrott och hälsa Didaktiska principer KIOSK:s principer i relation till skolans värdegrund Den didaktiska reflektionen När fungerar inte KIOSK? Sammanfattning DEL 3, GÅR DET ATT GENERALISERA KIOSK:S VERKSAMHET? Hjälp till självhjälp för eleverna (inte för skolan) Hälsoarbete på individ-, grupp- och samhällsnivå Finns det inte redan tillräckligt många liknande koncept? KIOSK och inklusion Baseras KIOSK på ett alltför auktoritärt ledarskap? Är KIOSK alltför beroende av en enda praktiker? KIOSK i ett vidare perspektiv Aktivitet förebygger en möjlig jämförelsepunkt Utbildning i KIOSK? Sammanfattning REKOMMENDATIONER REFERENSER BILAGA BILAGA BILAGA BILAGA BILAGA

8

9 INTRODUKTION Denna utvärdering behandlar KIOSK, som betyder KFUM Idrott Och Social Kunskap. KIOSK kan kallas många saker, men är i grunden ett medborgarinitiativ. Det startades av Lars Antin och Tommy Karlsson, som för tio år sedan konstaterade att de var bekymrade över barns utsatthet i samhället. De var bekymrade över barn som saknar gemenskap och trygghet, som saknar en värdegrund som de kan stå på i sitt framtida liv och som gör dem fria från droger, alkohol och ohälsa, och för de barn som rör på sig för lite. De byggde upp en undervisning som vänder sig till mellanstadieelever i Malmös innerstadsskolor. De har bedrivit denna verksamhet oavbrutet i tio års tid, och har för avsikt att fortsätta minst lika länge till. Helst längre. KIOSK är ett koncept som svårligen låter sig definieras. Som förening har KIOSK i stor utsträckning stått utanför samhällets legaliseringsprocesser och bidragssystem. Den har blivit prövad som idrottsförening, men i längden utan framgång. Den har betraktats som skolförening när det passat och som fritidsförening när det har passat. Den har skickats fram och tillbaka mellan instanser inom samhällets olika sektorer. Den har inte många jämförelsepunkter inom svenskt föreningsliv. KIOSK:s verksamhet i klassrum och gympasalar är lika svår att sammanfatta. Kalla det en korsning mellan det arbete som vanligen utförs av klassläraren, idrott och hälsa-läraren, socialassistenten, psykologen, fritidsassistenten och polisen, eller för den delen föräldrarna. Det bästa sättet att beteckna verksamheten är väl med begreppet gränsöverskridande. Alla som kommer i kontakt med 9

10 KIOSK:s verksamhet säger att den är bra för barnen och ett viktigt komplement till den utbildning och uppfostran barnen får i skolan. Åtminstone alla vi har pratat med. När man sedan frågar dem vad som är bra med KIOSK och varför det fungerar får man många olika svar. I vår utvärdering har vi därför befunnit oss i en ovanlig situation. Med många pedagogiska inriktningar, behandlingsformer, modeller och koncept kan man konstatera att de inte fungerar, men man vet å andra sidan varför de inte fungerar. Med KIOSK har det varit precis tvärtom, enligt alla utsagor fungerar det, men vi vet inte varför. Det är vad denna utvärdering ska handla om. KIOSK har bedrivit verksamhet kontinuerligt sedan 2004, vid Österportskolan i Malmö har de verkat under samtliga elva år. Projektet har hela tiden haft problem med finansieringen och oftast arbetat under små omständigheter. Det finns en anmärkningsvärd diskrepans mellan de påtagligt och entydigt positiva omdömen som snart sagt alla användare av KIOSK uttrycker, och det minimala, diskontinuerliga och svårförutsägbara ekonomiska stöd verksamheten har fått under denna tioårsperiod. Men KIOSK har också haft långvariga och uthålliga finansiärer. En av dessa är Region Skåne. I början av 2014 vände sig en av regionens tjänstemän, Tommy Aspegren, till en av oss, Tomas Peterson, professor i idrottsvetenskap vid Malmö högskola, och föreslog en utvärdering av KIOSK utifrån att Region Skåne skulle kunna tänka sig att finansiera en spridning av KIOSK-konceptet till fler kommuner. Önskemålet var en evidensbaserad utvärdering. Båda parter är emellertid medvetna om svårigheterna med att åstadkomma evidensbaserad kunskap. En styrgrupp för utvärderingen (Lars Antin KIOSK, Magnus Birgersson Östra Göinge kommun, Ulf Kyrling Region Skåne och Tomas Peterson Malmö högskola) enades om att en systematisk didaktisk reflektion skulle utgöra ett centralt inslag i utvärderingen. Därför knöts universitetslektor Katarina Schenker, Linnéuniversitetet, till utvärderingen. Den överlämnades till Region Skåne den 2 februari Att utvärdera projekt innebär enkelt uttryckt att göra en bedömning av om de mål som uppsätts för projektet efter genomförandet har uppfyllts, och i vilken utsträckning detta i så fall skedde med 10

11 hjälp av de angivna medlen. Uppnår KIOSK de mål som har satts upp med hjälp av de medel man har till förfogande? För att göra en sådan bedömning behövs svar på tre grundläggande frågor: 1. Vad består KIOSK:s verksamhet av? 2. Är verksamheten bra för de barn som berörs, det vill säga bidrar den till att uppfylla mer generella samhälleliga mål, i bred mening utgående från ett barnrättsperspektiv? 3. Går det att generalisera KIOSK:s verksamhet, det vill säga att sprida den till andra skolor och andra kommuner, och i så fall under vilka förutsättningar? Eftersom alla värderande omdömen vi stött på när vi har intervjuat personer och tagit del av dokumentation om KIOSK har varit entydigt positiva, har vi särskilt uppmärksammat de saker man ändå kan diskutera när det gäller verksamheten. Till dessa hör att den fungerar bättre på vissa skolor än andra, att ledarskapet kan uppfattas som auktoritärt och att verksamhetens utformning i praktiken har varit begränsad till det som en enda individ utför. Dessa är förhållanden som bör, och skall, diskuteras i förhållande till generaliserbarheten. Ofta anger uppdragsgivaren villkor för bedömningen, genom att ställa frågor som ska besvaras, metoder och material som ska användas och ibland även teoretiska utgångspunkter som ska ligga till grund för bedömningen. I detta fall har uppdragsgivaren, Region Skåne, angett att man vill ha evidensbaserad kunskap som grund för bedömningen. Av flera skäl är detta en svår väg att gå. I metodavsnittet diskuterar vi för- och nackdelar med evidensbaserad kunskap. Vi anger hur sådan kunskap skulle kunna uppnås. Men framför allt erbjuder vi ett alternativt sätt att utvärdera KIOSK:s verksamhet, där vi analyserar den både i förhållande till sin form och till sitt innehåll. Inledningsvis placerar vi kortfattat in KIOSK i sitt lokala samhälleliga sammanhang. De metoder och redskap som används presenteras. Därefter är utvärderingen disponerad efter de tre frågorna. I en första del (Vad är KIOSK?) behandlas KIOSK:s form och innehåll. Sedan skildras KIOSK:s framväxt och verksamhet 11

12 under åren Vi ger också ett antal exempel hämtade från KIOSK:s verksamhet. I del två (Är KIOSK bra för barnen?) analyseras KIOSK:s verksamhet utifrån de mål som regering och riksdag formulerat när det gäller barns villkor och välbefinnande i samhället. Här diskuteras KIOSK som Handslags/Idrottslyftsprojekt, vilket var den form i vilken KIOSK ursprungligen skapades. Därefter diskuteras KIOSK som exempel på socialt entreprenörskap, vilket är det perspektiv som vi menar ger den bästa möjligheten att förstå verksamheten. Sedan följer den innehållsanalys som benämns systematisk didaktisk reflektion, utifrån dokument, intervjuer och studier på plats, det vill säga under KIOSK-aktiviteter. Denna analys görs även utifrån nationella styrdokument för skolan och ämnet idrott och hälsa. I den tredje delen (Kan KIOSK fungera utanför Malmö?) följer en sammanfattande analys av konceptet KIOSK. Slutligen ges rekommendationer till uppdragsgivaren Region Skåne. KIOSK:s verksamhetsområde Drivande inom KIOSK är Lars Antin och Tommy Karlsson. KIOSK verkar i huvudsak i Malmös innerstad, men sammanlagt sexton Malmöskolor har anlitat KIOSK. 1 Österportskolan, Kirsebergskolan och Möllevångskolan är de skolor som har anlitat verksamheten flest antal år. Antin och Karlsson menar att vissa av barnen är mer socialt utsatta än andra, men en gemensam nämnare för många av de barn de möter är att de har ett stort bekräftelsebehov. I förordet till ett diskussionsunderlag till kommissionen för ett socialt hållbart Malmö beskriver Marie Köhler, enhetschef/barnhälsovårdsöverläkare vid kunskapscentrum för barnhälsovård, situationen i Malmö på följande sätt: 1 Malmöskolor som har anlita KIOSK: Möllevångskolan, Österportskolan, Rosengårdsskolan, Bäckagårdsskolan, Husieskolan, Kirsebergskolan, Resursskolan, Parkskolan, Rönnenskolan, Dammfriskolan, Västrakanalskolan, Sorgenfriskolan, Lindängsskolan, Valdemarsroskolan, Västrakanalskolan, Sorgenfriskolan. 12

13 Malmö är socialt, ekonomiskt och hälsomässigt en segregerad stad. Den största andelen barnfattigdom i Sverige finns här. Det innebär att Malmös barn växer upp under väldigt olika livsvillkor. För många av dem finns det stora möjligheter att utvecklas och ha god hälsa. För många barn är möjligheterna dock begränsade till exempel beroende på knapp ekonomi, besvärlig boendesituation eller sociala problem. Kvaliteten på samhällsinsatser bland annat i form av utbildningssystem, hälso- och sjukvård och socialtjänst har också betydelse, liksom barns delaktighet och möjligheter att påverka sina liv (Marie Köhler 2012). 2 KIOSK:s målgrupp är klasser på mellanstadiet, utifrån att det är mycket svårare att arbeta med äldre elever, eftersom de är svårare att påverka. Ett stort antal av barnen som de möter har frånskilda föräldrar. Under en av intervjuerna beskriver Antin och Karlsson sin verksamhet i relation till tre grupper av barn i Malmö. Det finns barn där föräldrarna aktivt påverkar barnens framtida yrkesval genom att de tillrättalägger barnens liv i riktning mot det tänkta yrket, det finns barn vars föräldrar har ett stort behov av samhällets stöd och dessa barn kan ibland ha tappat hoppet och är då svåra att motivera till att utbilda sig och ta ansvar, och det finns barn som är ensamma då de inte får tillräckligt med bekräftelse hemma. De menar att denna sistnämnda grupp är vanlig i innerstaden och berättar att det finns få idrottsföreningar i centrum och föräldrarna har svårt att skjutsa till aktiviteter i utkanten av staden. Rektorn Kerstin Arvidsson, Österportsskolan, beskriver elevernas hemförhållanden på följande vis: Vi har en bra mix på barn. Här finns familjer från alla samhällklasser Här finns barn från hela världen men också en bas med svenska barn. Och här är föräldrar som är oerhört medvetna om det och uppskattar det. Nästan alla våra barn är på fritids på eftermiddagen. Det finns inget utbrett föreningsliv, så det 2 Ett diskussionsunderlag till kommissionen för ett socialt hållbart Malmö: %2BKöhler.pdf 13

14 krävs föräldrar som lämnar och hämtar. Barn och ungdomar som inte har en organiserad fritid i innerstaden och som inte har föräldrar som har möjlighet att tillräckligt mycket bekräfta dem, blir en riskgrupp, menar Antin och Karlsson. Många barn som de möter behöver vuxenstöd, trygghet, uppmärksamhet och fysisk aktivitet. Karlsson: Jag har barn som undrar vad det är för ljud som de hör när de springer, men det är deras egen andning som de hör. Beroende på hemförhållanden har dessa barn olika behov som behöver tillfredsställas för att få en bra start som unga vuxna. Bekräftelsebehovet är stort hos många barn, men för att KIOSK ska bli givande för barnen kan de inte ha gett upp hoppet om skolans mening eller att bli indoktrinerade av sina föräldrar. Konceptet medför att det måste finnas utrymme för barnen att kunna och vilja ta egna medvetna beslut i den riktning som de själva vill. KIOSK har vuxit fram ur en samhällskritik, som är relaterad till föräldrarollen, lärarrollen och skolans ansvar. Även om vuxna är fysiskt närvarande för barnen har de ofta fullt upp med sig själva. I centrum, och fria från kritiken, finns barnen. Samhället är utformat för vuxna, och därför är KIOSK:s uppgift att utgå från barnens perspektiv. Metodologiska överväganden Uppdragsgivaren, Region Skåne, har önskat evidensbaserad kunskap som grund för utvärderingen. Den typ av studier som i så fall skulle passat bäst i detta sammanhang är sådana som liknar studier av kliniska effekter av behandling, främst genom kontrollerade, randomiserade studier. Sådana studier hade varit möjliga att göra även i denna studie. Man skulle i så fall samlat samtliga individer i samtliga klasser i samtliga skolor som hade haft KIOSK under åren (sammanlagt cirka individer) i en aggregerad grupp, och sedan samlat lika många individer från klasser i samma eller andra skolor, under samma period, men som inte haft KIOSK, 14

15 i en annan aggregerad grupp. Genom att jämföra dessa två grupper skulle man kunna uttala sig om effekter av KIOSK. Det finns emellertid flera problem förknippade med ett sådant tillvägagångssätt. Det skulle bli dyrt, i termer av tid och pengar. Det skulle också krävas ett omfattande arbete med etiska ansökningar. Det viktigaste problemet är dock att det är mycket svårt att leda i bevis (i evidens) att, om skillnader kunde påvisas mellan de båda grupperna, det var just KIOSK:s verksamhet som gav upphov till skillnaderna. Ett annat problem med evidensbaserade studier just i samband med pedagogisk verksamhet är att de behöver konstrueras som isolerade experiment, det vill säga liknande de som görs inom naturvetenskapen. Det är dock svårt att isolera en pedagogisk verksamhet med växande och livliga barn, och med personal som kanske inte heller uppträder förutsägbart. Om vi mot förmodan skulle kunna bevisa vilka undervisningsmetoder som fungerar, eller inte fungerar, för de flesta elever i t ex relation till deras skolprestationer, skulle vi utifrån ett sådant resultat kunna ge rekommendationen om ni gör så här så blir det bra för många. Detta innebär dock att det finns några elever som undervisningen inte fungerar för, och vi får inte med den typen av studier redskap för att förstå undervisningssituationen på ett djupare plan. I detta sammanhang ska påtalas att KIOSK:s verksamhet syftar till att nå hela klassen, inte bara merparten av eleverna (se bilaga 1). Om en större grupp elever nås av undervisningen, medan en mindre grupp känner sig utanför, finns olika strategier för att hantera detta. En del lärare är nöjda med att nå de flesta utifrån resonemanget att "man inte kan frälsa alla" (Schenker 2013). Kontexten spelar en stor roll på utbildningsområdet och evidensbaserade situationer är inte alltid fördelaktiga för alla (Minten och Lindvert 2011:4, Oscarsson 2009). Detta gäller även på det sociala arbetets område: [ ] när socialtjänsten vill använda resultat från experimentstudier är det ironiskt så att ju bättre forskningen har lyckats i att skapa den eftersträvade idealsituationen för effektstudier, desto mindre liknar den socialtjänstens vardag (Oscarsson 2009:33). 15

16 Individerna i den mindre gruppen, som inte nås av den undervisning som fungerar för merparten av eleverna, behöver inte bli "hjälpta" av den evidensbaserade kunskapen, det kan snarare bli tvärtom. Evidensbaserade undervisningsmetoder kan leda till en instrumentell hållning till undervisningen, vilket också innebär en förenklad syn på vad undervisning innebär. I pedagogiska verksamheter bör man ställa frågan vad fungerar för vem, och i vilket sammanhang, istället för endast vad fungerar (Minten & Lindvert 2011). En lektion är dynamisk och kräver att läraren behöver göra val hela tiden. De mest grundläggande valen handlar om målet med lektionen, vilka formerna för elevernas arbete ska vara och vilket undervisningsinnehållet ska vara. Men sedan tillkommer en mängd val som: vad ska jag göra om några kommer försent, hur ska jag behandla elever som avbryter och som inte ger de andra eleverna möjlighet att lyssna och att tänka, vad gör jag med elevernas mobiler, hur hanterar jag elever som tränger sig i kön eller talar illa om och till andra, och vad gör jag med elever som inte vill vara med, är tysta och inte tar sin rättmätiga plats? Föreskrivande undervisning utifrån evidensbaserade metoder kan inte täcka alla de fall som kan inträffa under en lektion med elever. Vi kan inte ta reda på vad det är under lektionen som leder till eventuella förändringar för eleverna och skolorna, då det lika väl kan handla om de didaktiska val och ställningstaganden som görs under lektionerna, om bemötandet eller om innehållet. Det skulle kunna vara ett helt undervisningskoncept som leder till en eventuell förändring. Sven-Axel Månsson har med anledning av kontroversen om den evidensbaserade forskningens kunskapssyn diskuterat frågan om hur man kan bedöma det sociala arbetets värde och utfall: Problemet är att den tankefigur som ligger bakom den evidensbaserade forskningsmodellen inte ger utrymme för några kunskaper om hur olika faktorer samverkar, motverkar eller påverkar varandra i ett förändringsförlopp. Faktum är att den istället domineras av en fragmentarisk kunskapssyn som i stor ut- 16

17 sträckning bestämmer forskningens kriterier för evidens och kvalitet. Det vi (oftast) får veta är huruvida det föreligger ett samband mellan den isolerade insatsen och utfallet, mätt i statistiska termer. Detta kan förstås vara viktig och intressant kunskap i ett visst skede av forskningsprocessen, men främst som utgångspunkt för en mer substantiell analys av de olika delarnas förhållande till varandra (Månsson 2003, sid 76-77). Mera konkret: när människor och organisationer studeras är det svårt att utesluta att andra faktorer kan ha påverkat resultatet och det blir sålunda komplicerat att uttala sig om orsakssamband. En evidensbaserad undersökning skulle kräva att vi identifierade kvantitativa mått, exempelvis betyg och indikatorer på barns fysiska och psykiska hälsa, och att vi bestämde en urvalsgrupp och en kontrollgrupp med samma socioekonomiska och geografiska förutsättningar för att säkerställa eventuella skillnader mellan de som har deltagit i KIOSK-verksamhet och de som inte har deltagit i verksamheten. Med en sådan undersökning skulle vi kunna konstatera att det finns skillnader, om det nu finns sådana. Emellertid skulle vi ha svårt att utesluta att andra aspekter har inflytande på resultatet, exempelvis att skolorna kan vara olika sammansatta och ha olika villkor för ledning och organisation, eller kan utgångsläget i skolorna och i klasserna vara olika, exempelvis i form av fysisk och psykisk arbetsmiljö. En grupp forskare utvärderade under en treårsperiod på uppdrag av Skolverket olika anti-mobbing-program (Skolverket 2011). Nedan lyfts några av de problem som forskargruppen anser finns med en sådan utvärdering. KIOSK kan kanske inte likställas med ett anti-mobbingprogram, men på ett övergripande plan handlar utvärderingsgruppens reflektioner om problem med att utvärdera pedagogiska verksamheter. Utvärderingens resultat skulle vara evidensbaserat. I ett metodappendix om 184 sidor beskrivs och problematiseras metodiska överväganden gällande utvärderingen, och i rapporten konstateras: Effekter av metoder mot mobbning är svåra att mäta eftersom mycket mer än just de metoder vars effekter man vill mäta spe- 17

18 lar roll (Skolverket 2011, s 11). För att kunna genomföra utvärderingen fick utvärderarna ändra strategi och fokusera effekter av enskilda insatser och insatskombinationer istället för effekter av hela anti-mobbingsprogram. Trots detta är motsvarande utvärderingsinstrument trubbigt. Även när effekter av särskilda insatser eller insatskombinationer ska utvärderas, finns problem med att likställa olika skolors arbetssätt, då kontexten kan skilja sig mycket: Som framgått i denna utvärdering använder skolorna flera olika metoder. Det handlar mycket sällan om en specifik metod som hela skolan har valt. Tvärtom finns en rad olika antimobbningsprogram, inslag av program, metoder och enskilda insatser som ibland grundar sig på olika antaganden om skolans roll, barns lärande och hälsa samt om mobbningens orsaker. [ ] Vid analys av insatskombinationerna har det framkommit att de inte är helt identiska även om de empiriskt tycks hänga samman. Insatskombinationerna skiljer sig åt både vad gäller hur de används och hur de kommer till uttryck i det konkreta arbetet. För att kunna bedöma insatskombinationernas kvalitet räcker det alltså inte med att konstatera att de finns på en skola, utan hänsyn måste även tas till hur de manifesterar sig under olika förutsättningar. (Skolverket 2011, s.163) Om KIOSK:s undervisning hade omgärdats av många evidensbaserade regler och metoder hade undervisningen kunnat bli mindre inkluderande. Utifrån sannolikhetslära och kombinatorik går det att förstå att om man använder fler regler och metoder, som var och en är evidensbaserad, kan de fungera för olika grupper av elever. Paradoxalt nog kan antalet elever som i praktiken exkluderas, om dessa grupper inte överlappar varandra till fullo, därmed bli fler för varje evidensbaserad metod och regel som adderas till den pedagogiska verksamheten (se bilaga 1). Socialstyrelsen betonar att det inte är självklart att vetenskaplig kunskap fungerar lika för alla då det gäller evidensbaserade praktiker: 18

19 Det finns fyra viktiga kunskapskällor i en evidensbaserad praktik. [ ] Vi ska helst ha vetenskapligt baserad kunskap om att det vi gör hjälper eller åtminstone inte skadar. Men eftersom den vetenskapliga kunskapen visar genomsnittliga effekter är det inte självklart att åtgärderna fungerar lika för alla. Därför behöver vi även annan kunskap för vårt beslutsfattande i det enskilda fallet. Vi ska väga in personens situation och omständigheter, vi ska ta del av personens egen erfarenhet av insatser och vilka önskemål han eller hon ha. Och vi ska förstås använda vår egen kunskap som professionella. (Socialstyrelsen 2012:24) Sedan tidigare finns en rad positiva omdömen om KIOSK:s verksamhet, från pedagoger och elever. Likväl är det inte möjligt att vara tillfreds med kunskapen om att dessa samstämmigt uttrycker att det är en bra verksamhet. Uttrycket bra kan handla om allt ifrån att eleverna får en rolig extra timme med fysisk aktivitet till att eleverna faktiskt känner sig tryggare på skolan. Ett sätt att kvalitativt synliggöra verksamheten i relation till skolans uppdrag och elevernas behov är en didaktisk analys av verksamheten. Analysen kan ge oss teoretiska svar på frågor om vilka behov verksamheten fyller, vilka förutsättningar som är viktiga för att KIOSK ska kunna komma till sin rätt och viktiga aspekter att beakta ifall verksamhet ska utökas till fler elever, fler som undervisar i KIOSK och till fler skolor. För att kunna göra analysen behöver vi dock veta vad KIOSK är för något. En beskrivning av KIOSK:s verksamhet blir som en fallstudie, och en fallstudie är inte möjlig att generalisera utifrån. Beskrivningen, som föregår analysen, är således inte till för att verksamheten ska kopieras till ett annat sammanhang, då det sammanhanget sannolikt är omgärdat av ett antal andra aspekter som kräver didaktiska val vilka kan få avgörande konsekvenser för undervisningens genomförande. Beskrivningen av KIOSK:s verksamhet handlar om det koncept och de tillhörande metoderna som KIOSK utgörs av. Den innehåller också Antins och Karlssons tankar om varför de gör som de gör. 19

20 Ur ett perspektiv skulle det vara möjligt att påstå att beskrivningen av KIOSK:s verksamhet handlar om att synliggöra tyst kunskap (Peterson 1993). Detta kan göras genom intervjuer, observationer och analyser av de krav på kunskap som verksamheten ställer. Det är också detta vi gör när vi söker förstå KIOSK:s verksamhet. Emellertid är det tveksamt om Antins och Karlssons verksamhet verkligen bygger på tyst kunskap, då mycket sedan tidigare tycks vara verbaliserat i den dagliga dialogen mellan dem, även om de inte använder sig av vedertagna begrepp och uttryck förankrade vetenskapligt gällande den pedagogiska verksamheten. Genomförandet av utvärderingen I denna utvärdering beskrivs och analyseras KIOSK dels i relation till idrottslig föreningsverksamhet, dels till skolverksamhet, då KIOSK startade som ett Handslagsprojekt i skolan och på skoltid. Då merparten av KIOSK:s verksamhet är förlagd till idrottshallen faller det sig naturligt att diskutera KIOSK:s innehåll i relation till skolämnet idrott och hälsa. Både KIOSK och skolämnet nyttjar samma typ av lokal, använder liknande övningar och lyder under samma nationella styrdokument (läroplanen). Det blir sålunda intressant att försöka förstå vad KIOSK bidrar med, jämfört med skolämnet idrott och hälsa, som i sin tur påtagligt påverkas av föreningsidrotten. För att beskriva, kunna förstå och utvärdera KIOSK:s verksamhet har det initialt varit viktigt med att intervjua Antin och Karlsson, KIOSK:s upphovsmän. De har under ett dussintal intervjutimmar berättat om och svarat på en mängd olika och mer eller mindre öppna frågor om KIOSK. Då KIOSK ingick både i Handslagsutvärderingen och Idrottslyftsutvärderingen har vi tillgång till empiri från olika perioder, vilket gör att vi har kunnat ställa Antins och Karlssons utsagor om KIOSK:s verksamhet i dag mot hur de beskrivit KIOSK tidigare. En sammanställning av empiriska material som vi har tagit del av och som beskriver verksamheten finns under rubriken Översikt utvärderingar av KIOSK, , Bilaga 2. Vi har också varit med i samband med att KIOSK har haft lektioner för att bättre kunna förstå vad det är som Antin och Karlsson 20

21 talar om när de beskriver KIOSK. Här har vi studerat Karlssons handlingar och didaktiska val i samband med undervisningen. Antin har vid några av dessa tillfällen varit bisittare och förklarat valen och undervisningen. Den empiri, det vill säga den information som vi har samlat in om KIOSK:s verksamhet, utgör grunden för analysen. För att kunna analysera KIOSK:s verksamhet utifrån dessa frågeställningar använder vi ett analysverktyg som har skapats för att analysera undervisningsmodeller och dess inkapslade förgivettagna värden om samhället och eleverna. Analysverktyget arbetades fram i samband med Schenkers avhandlingsarbete (2011a), där det har provats och funnits användbart i samband med analyser av undervisningsmodeller som presenteras i kurslitteratur vid idrottslärarutbildningar (ibid). I utvärderingen har vi valt att benämna de två centrala personerna i KIOSK, Lars Antin och Tommy Karlsson, som deras efternamn, alltså Antin och Karlsson. I beskrivningen och analysen av den didaktiska verksamheten omnämns Karlsson som ledare, men även ibland som lärare, detta trots att han inte har en formell pedagogisk utbildning. Det formellt korrekta vore utifrån Karlssons bakgrund som idrottsledare att benämna honom som ledare, men i vissa sammanhang ger detta ordval associationer som är långt ifrån det lärande hos eleverna som KIOSK eftersträvar. Att leda någon kan också innebära att hindra någon från att lära sig, ifall ledarskapet uppmuntrar till att följa ledaren utan att reflektera. När vi har velat betona att det är något mer än idrottsledarskapet som vi beskriver har vi använt ordet "läraren" istället. Vi har valt att låta kontexten bestämma huruvida vi omnämner Karlsson som ledare eller lärare. Beskrivning av didaktiskt analysinstrument Grunden för analysverktyget består av en anatomi för undervisningsmodeller (Jank & Meyer 2002; Arfwedson 1998). Anatomin bygger på antagandet att det i undervisningsmetoderna också finns andra ställningstaganden än de som handlar om målsättning och medel med undervisningen. Anatomin kan användas på flera sätt och på olika nivåer. Den kan användas för att beskriva undervisningsmodellers uppbyggnad, men den kan också användas för att 21

22 härleda koncept och didaktiska principer ur undervisningsmetoder. Figur 1 beskriver relationen mellan didaktisk princip, koncept och metoder. Det finns en relation mellan de olika delarna, direkt eller indirekt. Figur 1. Undervisningsmodellers anatomi. Anatomin användas i relation till undervisning/träning, en skolas/idrottsförenings förhållningssätt till ungas fostran och utbildning, eller som i detta fall en analys av KIOSK:s verksamhet. I det följande beskrivs och exemplifieras de centrala begreppen i anatomin. Didaktisk princip Det finns alltid en explicit eller implicit samhälleligt förankrad didaktisk princip för en verksamhet som ska fostra, utbilda eller träna barn och unga. Likaså finns det en explicit eller implicit didaktisk princip i handlingar och förhållningssätt (det vill säga i metoden respektive i konceptet) som lärare och tränare har gentemot barn och unga. Hur en vuxen i en pedagogisk verksamhet bemöter ett barn kan således härledas till en didaktisk princip för hur den vuxne resonerar och tänker kring vad barnet behöver lära sig för att klara sig i samhället, alternativt för vad samhället vill att barnet 22

23 lär sig. Exempel på övergripande didaktiska principer är individualism, bildning, självständighet, solidaritet och deltagande. De didaktiska principerna är ideologiskt bundna, det vill säga knutna till ett sammanhängande tankesystem, och kan relateras till filosofiska spörsmål om t ex världen, kunskapen och etiken. För undervisningen i skolan torde den didaktiska principen på ett formellt plan vara den värdegrund som är formulerad i läroplanen att undervisningen ska gestalta och förmedla värden om människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta. För barn- och ungdomsidrotten (som till stora delar finansieras med statliga medel) torde Idrottens idéprogram Idrotten vill kunna beskriva den didaktiska principen för verksamheten. För att ta reda på didaktiska principer för KIOSK:s verksamhet behöver vi veta hur Antin och Karlsson ger uttryck för dessa i ord och handling, både på en abstrakt och en konkret nivå. Undervisningskoncept Konceptnivån är en handlingsnivå. Men det gäller inte bara handling, konceptet handlar också om ett förhållningssätt som sätter ramarna för alla handlingar och allt innehåll i undervisningen. Handlingen kan föregås av någon form av teoriknuten reflektion, men konceptet kan också användas mer oreflekterat, t ex genom att man övertar någon annans undervisningsverksamhet, eller genom att det finns en bestämd syn på hur konceptet ska vara utformat jämför exempelvis med idrott och hälsa-undervisningen, där nästan alla har en bild av vad ämnet innehåller och hur en idrottslärare är. Konceptnivån i anatomin innebär att det finns en reflekterad och uttalad, eller outtalad och oreflekterad, övergripande idé om hur undervisningen ska bedrivas. I skolan kan undervisningskonceptet vara projektorienterad-, kommunikativ- eller problemlösningsorienterad undervisning, men också undervisning med en mer förmedlande eller instruktiv karaktär. I idrottsrelaterade sammanhang skulle man exempelvis kunna tala om ett tävlingsidrottskoncept, där undervisningen handlar om att bli bättre i en eller flera idrot- 23

24 ter, utifrån en tävlingsidrottslig norm. Men det skulle också kunna handla om ett socialt lekkoncept, eller ett inkluderande föreningsfostranskoncept, där alla får vara med och där vuxenidrottens regler och normer är mindre viktiga. Konceptet förbinder den didaktiska principen med undervisningsmetoderna. Undervisningsmetoder Undervisningsmetoder i skolan kan vara fysiska aktiviteter som ska utföras av alla, eller exempelvis projektarbete, dramaövningar, perspektivväxling, rollspel och föreläsningar. Inom idrotten förekommer exempelvis hel-/delmetod. I skolan kan olika idrotter också användas som metoder för att eleverna ska lära sig något annat. Men det behöver inte vara så. För att ge ett exempel: Jan-Eric Ekberg analyserade innehållet i 20 idrottslektioner i 10 klasser (Ekberg 2009). I hans avhandling finns transkriptioner från observationerna som beskriver lektionerna, bland annat på följande sätt: Läraren har instruerat hur man hoppar höjdhopp genom flopptekniken. Eleverna tillämpar detta och hoppar höjdhopp en efter en. Alla tittar på den som hoppar och hejar och klappar, småskrattar, hurrar och kommenterar. Efterhand som höjden ökar så är det färre och färre elever som hoppar. (s.173) Ekbergs slutsats är att Lektionerna erbjuder främst entydighet, kopiering och upprepning av den formbestämda och etablerade idrottskulturen. Utifrån detta kan man påstå att lärarna under dessa lektioner använder idrotten (höjdhoppet) som metod och innehåll enligt ett tävlingsidrottskoncept för att fostra eleverna i den existerande tävlingsidrottskulturen. I metoden och innehållet finns då ett implicit ställningstagande som innebär att skolämnet är till för idrottsrörelsen. Utifrån exemplet kan man dra slutsatsen att läraren tycker att det är okej att rangordna efter fysisk förmåga, vilket gör att de som river ut sig egentligen aldrig får en chans. Givet att det är en heterogen elevgrupp och att alla måste vara med, blir höjdhoppstävling med tävlingsidrottsregler en metod, konceptet blir tävlan och principen elitism. Men idrotten går emellertid också att använda som medel utifrån andra mål och didaktiska principer, det 24

25 kan t ex handla om att använda idrotten som medel för att stärka sammanhållningen i gruppen och att öka tryggheten i gruppen och verka för att förbättra den psykosociala hälsan. Didaktisk modell En didaktisk modell är ett redskap för att analysera och förklara olika individers förutsättningar för lärande i en undervisningssituation. Modellerna kan också beskriva hur undervisningen skall eller bör utformas. I modellen finns en eller flera vetenskapsteoretiska ståndpunkter som anger riktlinjer för undervisningen i samband med planering, genomförande och analys av densamma (Jank & Meyer 2002). Modellerna är uppbyggda på samma sätt. De har en didaktisk princip, det finns ett koncept för undervisningen och det finns metoder som ligger i linje med konceptet (Jank & Meyer 2002; Schenker 2011a). I varierande grad finns det dock en tydlig uttalad koppling mellan dessa element. I de fall undervisningsmodellerna är teoretiskt förankrade och då teorin skapar ramar för undervisningen är det vanligare att de didaktiska principerna finns uttalade. De blir då ledande för hur undervisningen planeras och sedan analyseras. Exempel på didaktiska principer är emancipation, solidaritet, självständighet och individualitet. Jank och Meyer (ibid) definierar allmändidaktiska modeller på följande sätt: En didaktisk modell är en teoriuppbyggnad inom utbildningsvetenskap/pedagogik (fostransvetenskaper) för analys och modellering av didaktiska handlingar i skolan och utanför skolan. En didaktisk modell ställer anspråket att på ett omfattande teoretiskt och praktiskt följdriktigt sätt förklara förutsättningarna, möjligheterna, konsekvenser och hinder för den som ska lära sig och för lärandet. I den didaktiska modellens teoretiska kärna finns i allmänhet en vetenskapsteoretisk position (ibland också flera). Undervisning organiseras systematiskt på många andra platser än i skolan och didaktisk forskning kan även belysa dessa områden (Ullström 2009). Detta innebär att även idrottsfostran och lärande inom idrottsrörelsen kan analyseras didaktiskt både av forskare 25

26 och av ledare eller tränare. Begreppen didaktisk princip, koncept, genomförandemetoder, didaktiska modeller och didaktisk reflektion är begrepp som kommer från allmändidaktiken. Men de är också användbara i idrottsliga verksamheter som syftar till att undervisa, fostra, leda eller träna barn, ungdomar och vuxna. Idrottsdidaktisk reflektion Den didaktiska reflektionen innebär en analys över undervisningssituationens helhet, det vill säga en medveten vetenskaplig reflektion och analys av den didaktiska principen, dess tillhörande antaganden och gällande normer, av konceptet och av metoderna. För att synliggöra den didaktiska principen krävs att analysen utgår från humanistiska och samhällsvetenskapliga teorier (Figur 2). Den idrottsdidaktiska reflektionen kan jämföras med en reflektion kring idrottsundervisningens metodologi. I föreliggande analys är således den didaktiska reflektionen central då vi önskar göra en analys av KIOSK:s verksamhet. Undervisning är ett flervetenskapligt område. För att reflektera över undervisningen krävs en mängd olika perspektiv, och olika vetenskapsdiscipliner kan bidra till detta. För att förstå undervisning krävs vetenskapsdiscipliner som kan skapa förståelse för individen, gruppen och samhället. Ingen vetenskaplig disciplin kan i sig själv omfatta dessa tre nivåer. 26

27 Reflektion över delar av undervisningen mikroprocesser Exempel: Socialpsykologi Fenomenologi Pedagogisk psykologi Utvecklingspsykologi Idrottspsykologi Motorik Fysiologi Medicin Undervisningsmodell Reflektion över undervisningens helhet makroprocesser Teorinivå ( 3): Didaktisk princip Konceptnivå (2): Koncept Metodnivå (1): Undervisningsmetod Exempel: Historia Sociologi Filosofi Statsvetenskap Pedagogik Kulturgeografi Etnologi Företagsekonomi Nationalekonomi Figur 2. Ämnesdiscipliners relation till en analys av undervisningens delar eller helhet. Det är möjligt att reflektera över delar av undervisningen utifrån ett fysiologiskt perspektiv. Då kan frågorna handla om huruvida eleverna använder sin kropp på bästa sätt i relation till olika fysiska aktiviteter, eller om valda stretchingövningar verkligen stretchar de muskler som använts under lektionen. Också utvecklingspsykologiska perspektiv kan användas för reflektion över undervisningen var undervisningsinnehållet i nivå med den mentala mognaden hos eleverna? Dessa två exempel innebär reflektion över undervisningsinnehållet på en mikronivå. Från ett historiskt perspektiv kan läraren eller ledaren istället se den historiska utvecklingen, från exercis för militärer till en allmän bildning om kroppen och fysisk aktivitet för hela befolkningen. Dold kunskap om övningar och undervisningsmetoder är kanske kvarlevor från den tid som varit. Med historisk kunskap om 27

28 undervisning och idrottens utveckling kan detta i sådana fall synliggöras. Ett sociologiskt perspektiv på undervisningen skulle kunna åskådliggöra att barnen eller ungdomarna närmar sig undervisningsinnehållet från skilda utgångspunkter, vilket innebär att en och samma undervisning för alla ger elever skilda lärandevillkor. Utifrån detta perspektiv kan en sådan undervisning snarare befästa ojämlikheter i samhället än att utjämna dem. Dessa två senare perspektiv är exempel på reflektion över undervisningsinnehåll på makronivå över metod (och innehåll), koncept och didaktisk princip. Det är möjligt att reflektera över didaktiska principer, koncept och metoder utan de vetenskapliga disciplinerna. Men då sker reflektionen istället utifrån tidigare erfarenheter och egenformulerade ideologier. Var och en som undervisar antas reflektera över sin undervisning, över delar och över helheten, utifrån någon eller några olika perspektiv som då är mer eller mindre vetenskapligt förankrade. I Schenkers avhandling (2011a) studerades undervisningsmodeller beskrivna i kurslitteratur vid idrottslärarutbildningar. I korthet visar studien att merparten av de undervisningsmodeller som presenteras i litteraturen inte explicit behandlar någon didaktisk princip. I dessa texter är inte samhällsideal utgångspunkt för undervisningsmodellerna. Den beskrivna undervisningen syftar istället till att fostra eleverna till att delta i det befintliga samhället. De elevgrupper som i texterna identifieras som avvikare från normen, ska ges extra hjälp och stöd för att introduceras i praktiken, alternativt kulturen (t ex de kulturella praktikerna friluftsliv, simning, bollspel eller dans). De centrala begrepp som finns i den undersökta litteraturen kan oftast relateras till idrotten med begrepp som tekniker, taktik och regler. Det finns referenser till teoretiska perspektiv, men dessa perspektiv används sällan för att kritiskt belysa undervisningen, utan är snarare av föreskrivande karaktär ( gör så här ). När det gäller undervisningen och elevernas lärande talas det ofta i generella termer om barns och ungas utveckling. Denna utgångspunkt medför att barns skilda villkor kommer i skymundan. Objektet i merparten av texterna är aktiviteten, snarare än skilda elevers lärande i sko- 28

29 lämnet. Studien visar att denna typ av litteratur inte tillhandahåller redskap för att reflektera över undervisningen och dess innehåll. Resultatet från studien visar att det är angeläget att studera och verbalisera undervisningen, i synnerhet undervisning som kan förknippas till idrottsliga praktiker, vilka uppfattas som praktiska, kroppsliga och ordlösa till sin karaktär. Analysen av kurslitteraturen uppvisade ett aktivitetsfokus snarare än elevfokus. I korthet visar studien att merparten av de undervisningsmodeller som presenteras i litteraturen inte explicit behandlar någon didaktisk princip. Det handlar istället främst om att fostra eleverna till att lära sig och därtill uppskatta deltagande i specifika fysiska aktiviteter, som bollspel, dans, friluftsliv eller simning. Det innebär att aktiviteterna i sig inte problematiseras och denna typ av litteratur ger då inte några andra alternativ till didaktiska principer än att fostra elever till att acceptera villkoren i den befintliga aktiviteten och i förlängningen i samhället. Mer konkret innebär det att lärandet och kunskapen hos elever som av olika anledningar inte vill eller kan delta i aktiviteten, inte är det centrala snarare kan man tolka syftet som att det handlar om att öka intresset för just dessa idrotter/aktiviteter och att rekrytera elever till respektive fält dvs. tävlingsidrott, danskonst och friluftsliv. När idrottens eller aktivitetens språk ensidigt används med begrepp som taktik, spelidé, rörelseanalys, flytkraft och kartkunskap, och samhället i sig omfattar endast aktiviteten, kan aktiviteten inte diskuteras i relation andra normsystem än sina egna ifall inte annan undervisning vid lärarutbildningarna specifikt belyser detta. Den didaktiska reflektionen är en möjlig väg att förhindra okritisk reproduktion av problematiska värden i en skolverksamhet som innehåller fysisk aktivitet. Annerstedts (2007) erfarenheter är dock att det är oerhört svårt att få idrottslärare att skriva om, eller ens beskriva sin vardagliga praxis och hur man undervisar i olika moment (s 7.) Även Backmans (2010) studie tyder på att idrottslärare beskriver yrkespraktiken knapphändigt. Engström (2010) betonar att det 29

30 också behövs praxisnära forskning, där utgångspunkten är en konkret praktik och där handlingar som tycks vara självklara utforskas. Även om KIOSK inte är synonymt med skolämnet idrott och hälsa kan analysen ses som ett led i detta. Karlsson uttrycker sig angående detta på följande sätt: Vad är det jag gör egentligen, varför fungerar detta? Är det jag som person, eller är det KIOSK, är det metoden som jag använde? Jag tror inte ens att jag har tänkt i de banorna för jag har jobbat mest med syfte och mål, därför tror jag att det här kommer bli extremt viktigt för mig, för det sätter ord på vad jag gör. Det kommer ju att konkretisera allt för mig. Etiska reflektioner Eftersom denna utvärdering handlar om hur barn behandlas, och om samhällets fostran av barn, har det varit av yttersta vikt att vi har gjort utvärderingen på ett etiskt acceptabelt sätt. Vi har valt att inte ta kontakt med barnen för intervjuer eller samtal. Istället har vi tagit del av information från vuxna, anställda på skolorna, och även från KIOSK. Förutom intervjuer med vuxna som arbetar med barnen har vi tagit del av material som sammanställts vid olika tillfällen under KIOSK:s drygt tioåriga historia av skolledare, pedagoger, studenter vid Malmö högskola och av Tommy Karlsson. Det kan tyckas märkligt att vi inte själva har intervjuat barnen eftersom det är om barnens aktiviteter det handlar. Å andra sidan finns det ingen anledning att tro, att barnen skulle vara mera uppriktiga och sanningsenliga mot oss utifrån kommande forskare, än mot de vuxna i deras omedelbara närhet. Vi har gett dem vi intervjuat möjlighet att ha synpunkter både på innehåll och på sättet att använda citaten. Vi har bearbetat den utskrivna intervjutexten på två sätt. Dels har vi kortat ned texten, markerat med [ ] dels har vi många gånger gjort om talspråk till skrivspråk. Utgångspunkten för alla ändringar har varit att underlätta kommunikationen mellan den intervjuade och läsaren av texten. Vid ett antal tillfällen har vi varit med i samband med KIOSKverksamheten. Under dessa tillfällen har vi varit noga med att inte 30

31 studera barnen, just för att inte lämna ut dem. Istället är det KIOSK:s innehåll som vid dessa tillfällen har varit föremål för vårt intresse, det vill säga vad undervisningen innehåller och hur undervisningen genomförs. Intervjuerna har sedan fått komplettera med skälen till dessa val. Det är vår uppfattning - väl medvetna om att det finns olika uppfattningar i frågan - att dessa är acceptabla tillvägagångssätt. Studien har inte genererat dokumentation som är identifierande, utlämnande och/eller kränkande för enskilda elever, vare sig nuvarande eller före detta. Personliga relationer i förhållande till KIOSK Det är ofta från vetenskaplig utgångspunkt problematiskt att komma sitt forskningsobjekt så nära som vi har gjort i denna utvärdering. Över åren har vi med sympati följt KIOSK:s verksamhet och utvecklat goda personliga relationer med Lars Antin och Tommy Karlsson. Vi har emellertid i vårt arbete försökt att följa den gamla maximen att ett vetenskapligt förhållningssätt grundar sig på att förstå och förklara, inte att acceptera och försvara. Samhällsvetenskapen kan aldrig vara helt objektiv och neutral, skrev en gång Gunnar Myrdal. Både valet av forskningsuppgift och tillvägagångssätt avhänger forskarens utgångspunkter och värderingar. Dessa måste därför klargöras. Detta har vi eftersträvat genom texten. Att vara medveten om och öppet redovisa sina värderingar är ingen garanti för en oantastlig analys, men det är en nödvändig förutsättning för författarens självförståelse såväl som för läsarens bedömning av resultatet (Myrdal 1968). Peterson bakgrund finns redovisad i Peterson (2011) och Schenkers i Schenker (2011a). Översikt utvärderingar av KIOSK, Det empiriska material som använts har insamlats med hjälp av kvalitativ metod. Det rör sig om ett dussintal intervjuer. Därutöver består materialet av observationer gjorda av KIOSK-verksamheten. Även dokumentanalys har använts. Denna utvärdering är inte den första som gjorts av KIOSK. Verksamheten har belysts ett antal gånger, på olika sätt och i olika 31

32 ärenden. Även om det inte har funnits någon medveten koppling mellan de olika utvärderingarna handlar de alla om att försöka förstå verksamheten och dess inverkan på barnen. Våren 2005 genomförde klassläraren Susanne Andersson på Österportskolan en utvärdering av den verksamhet som hade påbörjats hösten 2004, bland annat med en enkät som barnen fick fylla i (Andersson 2005). I samband med Handslagsutvärderingen genomfördes fyra insamlingsaktiviteter med KIOSK. Lars Antin intervjuades KFUM:s ordinarie verksamhet, där exemplet var en innebandyaktivitet i Möllevångsskolan, besöktes Österportskolan besöktes och ett uppsummeringssamtal med Lars Antin genomfördes (Peterson 2007). Lars Antin och Tommy Karlsson gav 2007 ut en skrift: KIOSK: Idéer och praktik. Denna recenserades av Katarina Schenker på Idrottsforum.org (Schenker 2008). I samband med en utvärdering av Idrottslyftet intervjuades Lars Antin av Helena Tolvhed. Hon gjorde också observationer av pass på Österportskolan , i Po-Euns lokaler, KFUM och på Österportskolan (Tolvhed 2012, Hedenborg et.al 2012a). Ett antal utvärderingar som har gjorts av KIOSK från 8 av skolorna under perioden finns som bilaga 2. Vi har valt att avidentifiera författarna, så att det endast framgår vilken åldersgrupp det gäller. Vi har inte haft möjlighet att kontakta dem för att höra om de hade velat medverka. Mellan 2010 och 2013 har fyra studenter på det folkhälsovetenskapliga programmet vid Malmö högskola genomfört verksamhetsförlagd utbildning hos KIOSK: Nermin Skenderovska (år 2010), Maja Suliman (år 2011), Jennie Holgersson (år 2012) och Elin Thelin (år 2013), se till exempel Skenderovskas uppsats (Skenderovska 2010). I samband härmed har Susanne Folestam, studierektor på det Folkhälsovetenskapliga programmet vid Malmö högskola, observerat KIOSK-aktivitet på olika skolor. Inom föreliggande utvärdering har det under 2014 genomförts fjorton intervjuer, främst med Antin och Karlsson, men också med skolledare, lärare och andra relevanta informatörer (se bilaga 3). 32