Flera språk är en tillgång, inte ett problem

Transkript

1 Barn unga samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Flera språk är en tillgång, inte ett problem - en studie om hur förskollärare arbetar med barns alla språk Multiple languages are an asset, not a problem - a study on how preschool teachers work with children s all languages Paulina Lankauf Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: Examinator: Therese Vincenti Malmgren Handledare: Paula Wahlgren

2 2

3 Abstract Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare jobbar för att främja utveckling av flerspråkiga barns samtliga språk. För att uppnå syftet har jag använt mig av kvalitativ metod. Tre förskollärare och en barnskötare har intervjuats. Materialet som samlats med hjälp av intervjuerna har analyserats utifrån sociokulturell teori om lärande som betonar att man lär sig i interaktion med andra, i studien menas alltså barn som lär sig i samspel med framför allt vuxna. Studiens resultat visar att för att utveckla alla sina språk behöver barnen samtala med vuxna som talar dessa språk, men även när pedagogerna inte behärskar barnens alla språk jobbar de med flerspråkighet genom användning av hjälpmedel, kontakt med barnens hem och samarbete mellan avdelningar och förskolor. Att lärarna har ett positivt förhållningssätt till barnens flerspråkighet och att det finns en bra relation mellan lärarna och barnen, där barnen, deras intresse och påverkan på sin vardag på förskolan sätts i centrum, spelar också stor roll för barnens lärande. Nyckelord: barn, flerspråkighet, förskola, lärande, modersmål, pedagoger, sociokulturellt. 3

4 4

5 Innehåll Abstract 3 1 Inledning Syfte och frågeställningar 9 2 Kunskapsbakgrund Flerspråkighet och svenska eller flerspråkighet eller svenska Varför flera språk på förskolan? Flerspråkighet på förskolan Samverkan med vårdnadshavare Lek och digitala hjälpmedel 13 3 Teoretiska ramar Sociokulturellt perspektiv Den proximala utvecklingszonen Begreppsförklaring Modersmål Flerspråkighet 15 4 Metod Kvalitativ forskningsmetod Metodval Kvalitativ intervju Observation av miljön Urval De valda förskolorna De intervjuade Genomförande Intervjuer Observation av miljön Etiska överväganden Analysmetod 21 5 Resultat och analys 22 5

6 5.1 Hjälpmedel Analys Att fånga barnens intresse Analys Arbetet med flerspråkighet i vardagsnära situationer Analys Att samtala med barnen på deras språk Analys Samverkan med vårdnadshavarna Analys Kunskapsinhämtning för arbete med flerspråkighet Analys Nyanlända barn Analys Resultat av miljöobservationen Analys Sammanfattning 33 6 Slutsatser och diskussion Resultatdiskussion Metoddiskussion Förslag till fortsatt forskning 38 Referenslista 40 Bilaga 1 42 Bilaga

7 1 Inledning Året var 2012 då jag jobbade som vikarie på olika förskolor i Malmö. Oftast tillbringade jag bara en dag på en och samma förskola, så jag träffade många pedagoger och ännu fler barn endast en gång i livet. På en förskola som jag inte minns namnet på fanns en flicka jag aldrig glömmer. Hon kunde inte prata svenska och upprepade ofta något som lät som mamma emma. De vuxna på avdelningen trodde att flickan menade mamma är hemma och att det var tecken på att hon började lära sig svenska. De berättade för mig att flickans familj hade flyttat till Sverige för inte så länge sedan. Flickan verkade ledsen. Hon försökte närma sig de andra barnen, delta i deras lekar men hon misslyckades gång på gång. Plötsligt började hon gallskrika. Pedagogerna kunde inte lugna henne, hon bara skrek och skrek. Till slut bar en av pedagogerna ut flickan till rummet där barnen brukade ha sovvila. Efter en stund blev det tyst. På den tiden hade jag ingen pedagogisk utbildning och visste inget om läroplanen för förskolan (fortsättningsvis: läroplanen) och dess riktlinjer. Trots det kände jag att något i pedagogernas hantering av denna situation inte stämde. Jag återkommer till denna flicka i studiens diskussionsdel. I Flera språk i förskolan teori och praktik från 2013, som är Skolverkets stödmaterial för förskollärare när det gäller arbete med flera språk på förskolor, står det att nästan var femte förskolebarn i Sverige använder fler än ett språk i sin vardag. Med den nuvarande flyktingströmmen, då många familjer med barn i förskoleåldern har anlänt till Sverige, är andel flerspråkiga barn säkert större. Det är viktigt att dessa barn lär sig svenska, men lika viktigt att de får använda alla sina språk i ett meningsfullt sammanhang. Ett av dessa sammanhang är barnens vistelse på förskolan. Vi läser i Skolverkets stödmaterial: Det är av stor vikt att barn får möjligheter att använda både sitt andraspråk och sitt modersmål mångsidigt med olika talare av språken, så att de kan testa sina färdigheter och bli uppmuntrade till att utveckla båda sina språk. Förskolepersonalens uppgift är att 7

8 skapa en verksamhet där naturlig kommunikation på svenska och barnets modersmål är en självklarhet (s. 15). Förskolan ska alltså medverka till att barnen ska utveckla även sina modersmål. Som sagt blir barn med andra modersmål än svenska flera och flera. Vi som snart blir färdigutbildade förskollärare kommer säkert möta många flerspråkiga barn i våra yrkesliv. Samtidigt påpekar Skolverket (2013) att majoriteten av förskolepersonalen är svenskspråkig. Det var därför Skolverket tog fram material som ska hjälpa pedagoger att bemöta flerspråkiga barn och stödja dessa barns språkande. Ladberg (2003) skriver att trots läroplanens riktlinjer om att man bör se till att ge barnen möjlighet att utveckla alla sina språk är okunnigheten bland förskolepersonalen stor och många språk har låg status även på förskolan. Samtidigt går det ju inte att överskatta språk. Det är först och främst genom språk man kommunicerar. Språk är en del av människors kulturella identitet, vilket läroplanen också påpekar. Dessutom ju fler flerspråkiga människor som bor i ett land desto större blir chansen att man alltid hittar någon som kan ett språk som behövs i en viss situation. Språk hänger också samman med lärande. I läroplanen läser vi: Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. (Skolverket, 2010, s. 7) Att tillhandahålla barnen språklig stimulans inom varje språk de talar är ingen lätt uppgift när förskolepersonalen inte själv talar dessa språk. Det blir inte lättare när man tänker på att barnen på förskolan ska tillägna sig kunskap om matematik, naturvetenskap, de ska skapa, gå på utflykter, blöjor ska bytas samtidigt som barngrupperna är för stora och förskollärarna är för få. Då blir det istället lätt att prioritera bort främjandet av språk som ingen av personalen behärskar. Speciellt när vissa politiker gärna ser modersmålsundervisning avskaffat: Sverigedemokraterna (2016) vill att vårdnadshavare själv står för modersmålsundervisning och själv bekostar den. Man kan dock inte lägga hela ansvaret på barnets vårdnadshavare och hoppas på att de vet hur de kan bistå sina barn med att utveckla även dessa språk som är vårdnadshavarnas språk (Ladberg, 2003). 8

9 Det nämnda stödmaterialet ger tips och inspirerar pedagoger, men ger inga färdiga lösningar, eftersom Varje förskola är unik i sin sammansättning av vuxna och barn, och därför är det viktigt att varje arbetslag arbetar utifrån sina särskilda förutsättningar (Skolverket, 2013, s. 5). Författarna understryker hur viktigt det är att personalens kunskap om flerspråkighet ökar. Det är alltså inte bara själva arbetet med de olika språken på förskolan som står i fokus för denna studie. Lika viktigt är pedagogernas inhämtning av kunskap om flerspråkigheten och deras förhållningssätt till flerspråkiga barn och deras språk. Jag upplevde det som svårt att hitta forskning som handlar om hur förskolan bidrar till utveckling av flerspråkiga barns samtliga språk; genomförda i Sverige studier som handlar om flerspråkiga barn koncentrerar sig oftast på inlärningen av svenska. Själv ville jag koncentrera mig på hur man jobbar med barnens alla språk förutom svenska. 1.1 Syfte och frågeställningar Denna studies syfte är att undersöka hur förskollärare jobbar för att främja utveckling av flerspråkiga barns samtliga språk. Syftet ska uppnås med hjälp av följande frågeställningar: Hur sker pedagogernas kunskapsinhämtning avseende en språkmiljö som främjar utveckling av barnens alla språk? Vilka praktiska hjälpmedel används för att utveckla barnens alla språk? 9

10 2 Kunskapsbakgrund I följande kapitel kommer jag att presentera litteratur och tidigare forskning inom området flerspråkighet på förskolan. Här finns även ett kortare avsnitt om lekens och digitala hjälpmedels roll inom lärandet. 2.1 Flerspråkighet och svenska eller flerspråkighet eller svenska Hyltenstam (1986) skrev redan för trettio år sedan att i Sverige, historiskt sett hade antingen svenska eller modersmålet dominerat i synen på flerspråkiga (i hans forskning: tvåspråkiga) barns utveckling av språk. Han menade att det var ett felaktigt förhållningssätt: istället för att satsa på en likvärdig utveckling av båda språken betonades antingen svenska eller modersmålet. Ladberg (2003) menar att flerspråkighet ofta anses vara ett problem istället för en tillgång, och att kunna flera språk är ju en tillgång. Hon skriver att flerspråkighet inte är en pedagogisk utan en politisk fråga. Det är en mänsklig rättighet att få använda sitt modersmål. Ladberg (a. a.) understryker vikten av att lägga grund till flerspråkigheten hos barn som har ett annat modersmål än majoritetsspråk och det är pedagogernas ansvar att bistå vårdnadshavarna i denna uppgift. Trots detta har modersmålsstödet försvunnit från förskolor och betraktas inte längre som rättighet utan som ett särskilt behov. Det är svenskan som är viktigare på förskolor barnen ska lära sig majoritetsspråket. Man gick tillbaka till antingen eller i stället för både och. Detta skrev alltså Ladberg 2003 nästan tjugo år efter Hyltenstam hade påpekat att det är fel att antingen betona svenskan eller modersmålet i barns språkutveckling. Denna växling mellan synen på flerspråkighet fanns då alltså kvar. I sin avhandling koncentrerar sig Kultti (2012) på flerspråkiga barns möjligheter till delaktighet på förskolan. Hon kommer fram till att modersmål förekommer endast när barnen pratar med andra barn som har samma modersmål eller med modersmålslärare. Annars är det svenska som gäller. 10

11 2.2 Varför flera språk på förskolan? Att lära sig ett språk missgynnar inte andra språk man kan. Språk hindrar inte varandra utan hjälper fram varandra och det är lättare att lära sig ett nytt språk när man redan kan några andra, menar Ladberg (2003). I läroplanen för förskolan står det att barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden (Skolverket, 2010, s. 7). Det innebär inte att barn med välutvecklat modersmål har lättare att lära sig svenska det finns ingen forskning som stödjer det (Håkansson, 2003). Enligt Håkansson ligger sambandet mellan modersmålet och kunskaper inom andra områden i att barn som just anlänt till Sverige och inte än utvecklat svenska behöver sitt modersmål för att lära sig nya saker. Vygotskij (2001) menar däremot att flerspråkiga barn är bättre på att tänka abstrakt och på att lösa problem. de Houwer (2009) menar att barn som kan flera språk har bättre förståelse för språkets strukturer och grammatik. De har alltså en bättre språklig medvetenhet, vilket bidrar till utveckling av till exempel läsfärdigheter (Lindberg, 2002). Om barnet däremot slutar att använda något av sina språk finns risken att barnet förlorar detta språk (Håkansson, 2003). 2.3 Flerspråkighet på förskolan Håkansson (2003) skriver att flerspråkighet (i hans ord: tvåspråkighet) är normen i världen och den diskuteras oftast i enspråkiga miljöer där enspråkighet ses som normen. Flerspråkighet uppmuntras inte i en enspråkig miljö, menar Ladberg (2003). Risken finns att flerspråkiga i en enspråkig miljö nervärderar sitt modersmål. När enspråkighet är normen på en förskola kommer barnen anpassa sig och använda omgivningens, det vill säga förskolans språk (Ladberg, 2003). Förskolan bör därför vara en flerspråkig miljö. Pedagogernas förhållningssätt till barnens flerspråkighet är av stor vikt för barnens språkutveckling. De vuxna ska vara nyfikna, de ska ha en vilja att ta reda på vilka språk som barnen pratar och att lära sig mer om dessa språk. De ska synliggöra de olika språken, uppmuntra användning av dem och skapa situationer där barnen får använda sina språk. Förskolan bör präglas av en atmosfär som är tillåtande för flerspråkigheten. 11

12 Barnen ska känna att de får tala vilket språk de vill på förskolan och att deras samtliga språk är en tillgång (Skolverket, 2013; Ladberg, 2003). Lindberg (2002) menar att barn behöver att få använda språket för att lära sig det. Det sägs ofta att barn har lätt att lära sig flera språk, som om barn hade kunnat tillägna sig ett visst språk bara genom att vistas i en miljö där detta språk talas. Det stämmer inte språkinlärning sker inte av sig själv. Den måste vara aktiv. Förskolan måste erbjuda barnen en stimulerande språkmiljö. För att utveckla två språk samtidigt, skriver de Houwer (2009), måste barn få lyssna och prata på båda språken i meningsfulla sammanhang. Skans (2011) skriver om vikten av pedagogernas språkkompetens, och att den matchar barnens språkkompetens. Det är en nyckelfråga att det på en förskola med flerspråkiga barn finns pedagoger som behärskar barnens språk. Utan flerspråkiga pedagoger kan barnen inte använda alla sina språk systematiskt och funktionellt i sin vardag på förskolan. En sådan matchning är dock inte pedagogernas ansvar. Den måste ske redan vid placering av barnen, alltså på en kommunalnivå (a. a.). 2.4 Samverkan med vårdnadshavare Det är omöjligt att jobba med de olika språken på förskolan utan att engagera barnens vårdnadshavare. Det har inte alltid varit så i Sverige att vårdnadshavarsamverkan med förskolan var önskad, men nuförtiden ses den som nödvändig. Viljan att vårdnadshavare ska engagera sig i barnens vardag på förskolan och vara delaktiga i verksamheten uttrycks i läroplanen. Vårdnadshavarnas delaktighet ska fungera som ett stöd för barnens delaktighet och lärande (Tallberg Broman, 2013). Vårdnadshavarna ska vara en trygg bas för barnen, och en trygg bas är nödvändig för att barnen ska våga utforska allt det nya på förskolan (Jonsdottir & Nyberg, 2013). För att förskolan och hemmet ska gemensamt kunna stödja utveckling av barnens samtliga språk bör förskollärarna ta reda på hur barnen använder sina språk. Man kan börja med att göra en språklig karta (Ladberg, 2003), en karta över barnets alla miljöer, personer barnet interagerar med i dessa miljöer och vilka språk som talas där. Då får pedagogerna insyn i hur många språk barnet talar, hur bra barnet talar samtliga av dessa språk och i vilka sammanhang de används. Först när pedagogerna vet allt detta 12

13 kan de börja jobba med att på meningsfullt sätt stödja barnens alla språk. Tack vare den språkliga kartan och samtalen med vårdnadshavarna vet pedagogerna också hur mycket barnens modersmål utvecklas och stöds i hemmet. 2.5 Lek och digitala hjälpmedel Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimuleras (Skolverket, 2010, s. 6). Leken är viktig för språkutveckling. Barn har lättare att lära sig språk när lärandet sker genom något som de tycker om att göra (Ladberg, 2003). Pedagoger och barnskötare på förskolor behärskar inte alltid eller snarare mycket sällan alla språk som barnen på förskolan kan. Det är därför viktigt med olika tekniska hjälpmedel. Datorer och internet gör lärande roligt för barnen. De kan alltså användas som pedagogiska verktyg. Vuxna hoppas på att barnen inte bara slösar bort tid på meningslösa spel utan att digitala medel omvandlar leken till lämpliga mål, bistår barnens utveckling så att barnen inte ens märker att de lär sig. Användningen av datorer på förskolor begränsas ofta till spel med lärande syften. Möjligheten att lära genom användning av spel och internet har lett till myntandet av begreppet edutainment (Øksnes, 2011). 13

14 3 Teoretiska ramar I detta kapitel kommer jag att presentera studiens teoretiska ramar samt förklara och diskutera studiens centrala begrepp. 3.1 Sociokulturellt perspektiv Studien är förankrad i ett sociokulturellt perspektiv. I det sociokulturella perspektivet hänger språk och lärande samman. Den sociokulturella teorins främsta förespråkare är Vygotskij. Enligt Vygotskij (2001) lär sig barnen i kommunikation med andra framför allt med vuxna. Lärande och utveckling kan inte ske utan interaktion med andra. För att kommunicera med andra behövs språket och språket hade inte skapats om vi inte hade behövt kommunicera med varandra. Cummins (2001) understryker vikten av en bra relation mellan pedagoger och barn för att barnen ska kunna lära sig. Barnet strävar efter möjligheten till att kommunicera och läraren ger barnet denna möjlighet. Det är viktigt att barnet bemöts på ett respektfullt sätt. Läraren förmedlar inte kunskap till barnet barnet erövrar kunskap genom samspel med läraren. Barnen använder olika sätt att uttrycka sig i kommunikationen. Barnens alla sätt att kommunicera bör uppmuntras. Använder barnen flera språk bör dessa språk uppmuntras (Skans, 2011). Språk hänger också samman med tänkande. Barn som lär sig att uttrycka samma sak på olika språk utvecklar symboliskt och abstrakt tänkande och blir bättre än enspråkiga barn på att hitta olika lösningar på samma problem (Vygotskij, 2001). 3.2 Den proximala utvecklingszonen Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen (den närmaste utvecklingszonen) hänger samman med teorin om att vi lär oss i kommunikation med andra och i ett socialt sammanhang. Ett barn kan något inom ett visst område (detta kallas av Vygotskij för den aktuella utvecklingsnivån) och kan med hjälp av ett annat, mer kompetent barn eller en vuxen klara av att göra lite till inom detta område. Det är den proximala 14

15 utvecklingszonen. Nästa gång kan barnet själv klara vad det lärt sig med hjälp av någon annan och är redo att ta nästa steg framåt och lära sig lite till (Vygotskij, 1978). Thulin (2006) understryker det sociala i denna process. Barnet kan inte lämnas för sig själv i väntan på att det själv ska lära sig det som är potentiellt möjligt för barnet att lära sig inom den proximala utvecklingszonen. Det är nödvändigt att en lärare eller en mer kompetent kompis hjälper barnet på väg mot utvecklingen. Lärande sker i samspel, stödstrukturen i den proximala utvecklingszonen måste vara dialogisk (a. a.). 3.3 Begreppsförklaring Modersmål Modersmål är det språk eller dessa språk som barnet lär sig först, språk som barnet lär sig redan från början (Skolverket 2013). Det är inte alltid lätt för förskollärare att avgöra vilket som är barnets första språk. Ofta har ett barn en svenskspråkig vårdnadshavare och en vårdnadshavare med ett annat modersmål. Vilket språk har barnet lärt sig först? Kanske är det svenska som talas hemma, kanske kan barnet det andra språket i ett mindre grad eller inte alls eller så behärskar barnet båda språken nästan lika bra. Enligt Ladberg (2003) är det ovanligt att man behärskar två språk exakt lika bra eftersom man använder dem inom olika sammanhang därför lär man sig att uttrycka olika saker på respektive språk. Som nämndes ovan menar Ladberg (2003) att förskollärare bör kartlägga barnens samtliga språk redan vid inskolningen så att de vet vilka språk barnen kan, i vilken utsträckning och i vilka sammanhang språken används. På så sätt kan de ta reda på vilket, eller vilka som är barnens modersmål. I studien väljer jag att använda begreppet modersmål sparsamt. Vid flera tillfällen skriver jag istället om barnets samtliga språk, eller barnens alla språk Flerspråkighet Flerspråkighet blir då ett centralt begrepp. Skans (2011) använder begreppet flerspråkiga barn om de barnen som i sin vardag använder mer än ett språk. Detta innebär inte att barn behärskar alla dessa språk. Inte alla svenska barn behärskar svenska fullt ut. Som nämns ovan, kan det vara så att enbart grunden till ett visst språk lagts: barnet hör språket hemma och har lärt sig några ord och uttryck på detta språk. För att 15

16 utveckla alla sina språk behöver barnet använda dem i ett meningsfullt sammanhang. Huvudsakligen är det svenska som används på förskolan. Barn anpassar sig till normen och trots att de talar flera språk använder de mest svenska på förskolan. Barn som inte använder sina språk kan förlora dem (Håkansson, 2003). Flerspråkig förskola är en förskola där majoriteten av barnen har ett annat modersmål än svenska, skriver Skans (2011). Enligt Skolverket (2013) bör en förskola inte kallas för flerspråkig enbart därför att barnen talar flera språk medan i huvudsak är det svenska som används på förskolan. För att undvika att bli missförstådd, istället för att använda begreppet flerspråkig förskola bör man skriva om förskolor med många barn som talar fler språk än svenska. 16

17 4 Metod I detta kapitel kommer jag att beskriva hur arbetsprocessen med denna studie har gått till, förklara mina beslut angående urval och val av metod samt redogöra för etiska överväganden som gjordes i samband med studiens genomförande, bearbetning av insamlade materialet och hur materialet analyserats. 4.1 Kvalitativ forskningsmetod Den kvalitativa metoden är den lämpligaste för att denna studies syfte ska uppnås. Kvalitativ forskning handlar inte om statistik och mätningar utan om människor och sambanden mellan dem, om mening och innebörder. Den ämnar inte visa det typiska utan tvärtom, att visa komplexitet och rikedom (Alvehus, 2013). Skans (2011) menar att för studiens validitet är det nödvändigt att så transparent som möjligt beskriva hur undersökningen har genomförts. Han understryker vikten av utförlig presentation av tillvägagångssättet och analysen för studiens trovärdighet. 4.2 Metodval Från början hade jag tänkt att på de utvalda förskolorna dels intervjua och dels observera pedagogerna i deras arbete med barnen. Innan jag började jobba med mitt examensarbete, med efter jag hade fått idén om att skriva om flerspråkighet, befann jag mig på en annan förskola under några veckors tid. Utöver att delta i verksamhetens vardag försökte jag lägga märke till flerspråkiga situationer. Jag upptäckte då att för att få svar om hur pedagogerna jobbar med ett visst ämne räcker det inte med att observera dem under en sådan kort tid. Det fanns inte heller tillräckligt mycket tid för att genomföra denna studie och skriva denna text inte tillräckligt för att få svar på studiens frågeställningar genom observationer. Att komma med dessa frågor direkt till pedagogerna var därför den optimala metoden Kvalitativ intervju Jag har valt den kvalitativa intervjun eftersom den passar studiens syfte bäst. Det är svårt att besvara frågan om hur pedagogerna jobbar med flerspråkighet genom statistik 17

18 och mätningar, utan möjlighet att ställa följdfrågor. Genom att välja kvalitativ intervju som metod har forskaren möjlighet att ställa följdfrågor och att gå på djupet med det informanterna har att berätta (Kvale, 1997). Jag ställde samma frågor till samtliga informanter, men intervjuerna påminde ibland mer om samtal där vi diskuterade de olika sätten att jobba med flerspråkigheten Observation av miljön På en av de förskolor där jag genomförde intervjuer gjorde jag också observationer av miljön. På lappar som hängde på väggarna kunde man läsa om det intresse som barnen på förskolan har visat för olika språk. Där fanns också planscher med ord på olika språk. 4.3 Urval Jag har valt att intervjua pedagoger på två förskolor. Tanken var inte att jämföra de valda förskolornas arbetssätt utan att få in ett brett och rikt material De valda förskolorna På grund av tidsbegränsning har jag valt förskolor som jag hade varit bekant med sedan tidigare och informanter som jag hade känt sedan tidigare. Det har på så sätt varit lättare att få deras samtycke till deltagandet i studien. På den redan nämnda förskolan (i fortsättningen kommer den kallas för Förskola 1) finns tre avdelningar med barn i åldrar 1 till 6, med olika bakgrund och modersmål, med vårdnadshavare som är svenska eller kommer från andra länder. Minst två förskollärare och två barnskötare jobbar på varje avdelning. På den andra förskolan (Förskola 2) finns tio avdelningar: fyra med småbarn i åldrar 1 till 2, fyra för större barn dit barnen från småbarnsavdelningarna flyttas kort innan de fyller 3 år, och två uteavdelningar. Även här jobbar minst två pedagoger både förskollärare och lärare i årskurs 1-3 och två barnskötare på varje avdelning, och även här har barnen olika bakgrund och modersmål. Vårdnadshavare till vissa av barnen har flyttat till Sverige från andra länder eller är andra generationens invandrare. 18

19 4.3.2 De intervjuade I en kvalitativ studie intervjuar man ett mindre antal personer. Antalet personer man väljer att intervjua och tiden man lägger på varje person är upp till författaren att bestämma viktigast är att urvalsprocessen beskrivs och förklaras så utförligt som möjligt (Ryen, 2004). Jag har valt att intervjua fyra personer: tre förskollärare och en barnskötare. Samtliga kände jag sedan tidigare så jag baserade urvalet utifrån vad jag visste om deras arbete på förskolan, roll i verksamheten och bakgrund (ursprung och modersmål). Det var viktigt att intervjua barnskötaren eftersom det var hennes sätt att uppmuntra barnen till att använda flera språk som jag la märke till när jag vistades på hennes avdelning och som väckte idén hos mig om att undersöka hur man jobbar med flerspråkighet på förskolan. Här följer en kort presentation av de intervjuade personerna. Annika är förskollärare på en av avdelningarna på Förskola 1. Hon talar svenska och engelska. Sara är förskollärare på en annan avdelning på Förskola 1. Även hon talar svenska och engelska. Både Annika och Sara har varit förskollärare längre än fem, men kortare än tio år. Marina har varit förskollärare längre än Annika och Sara. Hon jobbar på en avdelning för större barn på Förskola 2. Förutom svenska talar hon serbiska. Juliana har jobbat på förskolor länge, först som modersmålslärare i albanska och då vistades hon på olika förskolor under en kortare tid på dagen. Senare jobbade hon med ett projekt som handlade om tvåspråkighet och då arbetade hon på en och samma förskola under en hel dag och jobbade med albanska barn. Efter omorganisationen, när modersmålslärare integrerades i verksamheterna, började hon jobba som barnskötare på Förskola 2. Hon jobbar på samma avdelning som Marina. Samtliga informanter heter egentligen något annat. 19

20 4.4 Genomförande Intervjuer Jag blev inbjuden till Förskola 1 av Annika och Sara för att intervjua dem en morgon i juni. Jag intervjuade dem separat i ett enskilt rum som vanligvist används för planering. En vecka senare lyckades jag bestämma träff med Marina och Juliana och kom till Förskola 2 en morgon och intervjuade dem i ett mindre rum intill personalrummet. Jag ställde samma frågor till alla intervjuade personer (se bilaga 1), dock såg varje intervju olika ut eftersom svaren genererade olika följdfrågor och inspirerade till diskussioner. Att spela in är att föredra framför att anteckna, inte minst för att det är svårt att uppträda som en uppmärksam lyssnare när man samtidigt vill föra noggranna anteckningar (Ryen, 2004). Jag använde ljudspelaren för att spela in intervjuerna, dels för att slippa anteckna mitt i samtalen och dels för att inte hålla mina informanter borta från barnen alltför länge Observation av miljön Efter intervjuerna på Förskola 1 passade jag på att fotografera det som hängde på förskolans väggar och hade med flerspråkigheten att göra (bilaga 2), under tiden då barnen lekte på gården. Jag fick tips av Sara på var jag kunde hitta material om flerspråkighet på hennes avdelning. Hemma läste jag noggrant det som stod på de fotograferade lapparna och planscherna Etiska överväganden Vetenskapsrådet, den statliga myndigheten för främjande av svensk forskning, ställer fyra krav på forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2008). I början av varje intervju informerade jag mina informanter om studiens syfte (informationskravet) så att de skulle veta vad deras svar kommer att användas till. Informanterna tackade ja till deltagandet i studien (samtyckeskrav) och jag berättade för dem att inspelningarna endast kommer att användas för denna studie (nyttjandekravet). För att skydda informanternas anonymitet såg jag till att de inte kan identifieras genom att ändra deras namn och inte använda namn på förskolor där de jobbar (konfidentialitetskravet). 20

21 Juliana och Marina protesterade först mot att deras svar skulle spelas in, men efter min förklaring att antecknandet skulle ta mycket mer tid och försäkran om att inspelningen bara ska användas av mig och för studien, fick jag deras samtycke Analysmetod När man antecknar under en intervju så har bearbetningen av materialet redan börjat, eftersom av allt det som sägs antecknar man bara det som är relevant för studien. Jag däremot har valt att spela in intervjuerna, så jag började bearbeta dem först när jag lyssnade på inspelningarna och förde över dem på papper. Jag transkriberade inte allt som spelats in, det som inte var relevant för studien valdes bort, vilket var en liten del av det inspelade materialet. Till exempel på Förskola 2, i början av intervjun, missförstods syftet med min studie och informanterna började berätta hur de jobbar med att utveckla de flerspråkiga barnens förståelse av det svenska språket. Då insåg jag att jag borde ha förklarat syftet tydligare, vilket jag genast gjorde och informanterna började berätta om arbetet med de olika språken. När materialet fanns på pappret läste jag igenom allt än en gång och delade upp materialet i några teman som jag ansåg vara relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Denna process kallas för kvalitativ innehållsanalys (Bryman, 2002). Efteråt analyserade jag materialet med hjälp av de tidigare presenterade teorierna, begreppen, litteraturen och forskningen. Varje avsnitt följs av analys. Dock, som tidigare nämnts, att välja vad man skriver ner från inspelningarna (att reducera) och att dela upp det i teman (sortera) är redan en början på en analys (Rennstam & Wästerfors, 2015). Jag vill understryka att i varje avsnitt minus dess analys finns bara det som informanterna hade sagt, även där jag inte citerar dem ord för ord. 21

22 5 Resultat och analys I följande kapitel kommer jag att presentera resultatet och analysera det med hjälp av de tidigare presenterade teorierna, begreppen, forskningen och litteraturen. I slutet av kapitlet sammanfattas resultatet i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. 5.1 Hjälpmedel Vi behärskar inte alla språk som barnen på vår förskola talar, därför behöver vi alla hjälpmedel vi kan få säger Annika. Vi har applikationer på olika språk, bland annat spanska och kantonesiska. Det finns ett nätverk som tar fram de flerspråkiga applikationerna så vi slipper leta efter dem själva. Vi har datorer och vi har läsplattor eller, som vi kallar dem, lärplattor. Det är inte bara barn som till exempel talar spanska som spelar spel på spanska. Alla barn får höra spelens olika språk. Senare tillägger Sara att barnen kan lära varandra genom att tillsammans spela spel på olika språk på ipaden: ett barn som kan språket som hörs i spelet lär ett annat barn, som inte ens behärskar det första barnets språk. I en sådan situation växer självkänsla hos detta barn som får visa sina kunskaper, medan det andra barnet får ta del av ett språk det kanske aldrig tidigare hört talas om. Sara berättar också att barnen ofta lyssnar på låten från filmen Frost på datorn på olika språk, så att de till slut lärt sig texten på olika språk och nuförtiden sjunger med. Annika berättar om sagoböcker på olika språk. Eftersom pedagogerna inte själva kan läsa alla böcker använder de PENpal. PENpal är en penna som man laddar upp ljudfiler på och den läser upp böcker. Det lokala biblioteket hjälper förskolan att hitta böcker på olika språk. Senare tillägger Sara: Är en bok skriven på engelska kan jag ju läsa den på engelska och översätta den till svenska för barnen. Sen kan vi lyssna på samma bok på arabiska och på så sätt får vi in tre olika språk. Sara nämner Skolverkets hemsida där det finns ett bildtema. Barnen kan titta på bilder på olika föremål och ta reda på vad de heter på olika språk (inte alla språk som talas på Förskola 1 finns med på sidan). Man kan till och med lyssna på hur orden uttalas. Alla barn som vill titta på bilderna och lyssna på orden får göra det, inte bara de som kan något av språken som finns på sidan. 22

23 Marina berättar om cd-skivor med sagor och sånger på olika språk som spelas upp för barnen. Ännu en gång är det inte bara barn som förstår språken i dessa sagor och sånger som lyssnar på dem Analys Oavsett om pedagogerna behärskar barnens alla språk eller inte behövs det hjälpmedel. Sagor på olika språk är ett ovärderligt verktyg. Sagor och berättelser ger barnen ett rikt språkligt material och lär dem nya ord, menar Ladberg (2003). På Förskola 2 lyssnar barnen på cd-skivor med sagor på olika språk och de barnen som kan språket berikar sitt ordförråd. Barnen som inte förstår sånger och sagor på cd-skivorna lär sig om att det finns en rikedom av språk runt omkring dem. På Förskola 1 finns många böcker på olika språk. Sara berättar om att hon kan läsa en bok på engelska och översätta den till svenska sen spela upp samma bok på arabiska. På så sätt får de barnen som kan arabiska eller engelska höra samma berättelse och samma ord på minst två av sina språk och då blir det lättare att komma ihåg dessa ord. Enligt Vygotskij (2001) blir de som kan uttrycka samma sak på mer än ett språk bättre på abstrakt tänkande och problemlösning. Bilder är ett annat värdefullt hjälpmedel. Barnen minns vad de ser, menar Ladberg (2003). Skolverkets hemsida med bilder är ett bra redskap eftersom barnen kan både se bilder, titta på ord (föremålets namn på ett annat språk) och höra hur orden uttalas. När läraren inte själv kan språket som boken är skriven på tar man hjälp av PENpal. Tekniska hjälpmedel som just PENpal, men också datorer, internet och spelapplikationer på ipaden är nödvändiga på förskolor med många flerspråkiga barn där förskollärarna inte talar alla språk som talas av barnen. Dessa digitala medel inte bara hjälper lärarna i arbetet med flerspråkigheten de gör också lärandet lustfyllt för barnen. Barnen älskar läsplattor och datorer och ägnar mycket av sin tid åt att spela dataspel. Används spel som pedagogiskt redskap lär sig barnen medan de leker oftast utan att märka att de lär sig (Øksnes, 2011). Genom att välja spel och låtar på internet att lyssna på bestämmer barnen själva över sin vardag på förskolan det är de som väljer aktiviteterna. Det är viktigt för barnens förståelse av demokrati att lärarna låter dem att få inflytande över sin vardag på förskolan, att vara delaktiga och ta beslut (Skolverket, 2010). 23

24 Barnen kan lära av varandra. Ett barn är alltid berett att tänja sina gränser, gå ett steg längre inom ett område som barnet redan kan lite om och lära sig något mer med hjälp och stöd av någon annan, må det vara en vuxen eller en kompis, mer kompetent inom det nämnda området. Detta kallar Vygotskij (1978) för den proximala utvecklingszonen. I intervjuerna framkommer att barnen på Förskolan 1 lär varandra ord på sina språk när de spelar dataspel tillsammans. Detta kan kopplas till det sociokulturella perspektivets betoning på att barn lär sig i kommunikation med andra och att lärande och utveckling inte kan ske utan interaktion med andra (Vygotskij, 2001). 5.2 Att fånga barnens intresse Man ska fånga upp barnens intresse, understryker Annika och berättar om förra året då barnen visade stort intresse för vad olika klädesplagg heter på andra språk. Det började med ett barn som vid en påklädningssituation använde ordet mössa på grekiska. Genast började andra barn med olika modersmål säga mössa på sitt språk. Flera av barnen blev nyfikna och började undra vad olika klädesplagg heter på andra språk. Även klädesplaggens namn på språk som inte fanns på förskolan efterfrågades, och pedagogerna hjälpte barnen leta upp dessa namn. På väggarna på Förskola 1 finns spår av detta intresse: där hänger lappar med bilder på en mössa, vantar, byxor och en tröja. Under bilderna finns namnen på dessa föremål skrivna på flera olika språk. Intressen för vad olika saker heter på olika språk finns kvar. Ett barn frågade vad mjölk heter på franska, fast ingen på Förskola 1 pratar franska, säger Annika. När Sara berättar om en liknande händelse ett barn som ville veta vad något heter på tyska frågar jag om barnet själv använde ordet tyska. Ja, det gjorde det. Barnen är alltså medvetna om att det finns fler språk inte bara de språken som pratas på förskolan. Det var ett barn som, när andra barnen berättade vilka språk de talar, sa jag pratar skånska. Barnet ville gärna vara med. Alla informanter understryker hur viktigt det är att lyfta barnen: genom att intressera sig för deras språk visar man att alla språk och alla barn är viktiga. Man höjer barnens självkänsla genom att uppmärksamma deras språk. Språk är en del av barnen, en del av deras kultur, och barnens kultur är viktig för oss, säger Annika. Juliana berättar om när hon och ett barn som talar albanska tittade i en pekbok, pekade på olika föremål i boken och satte ord på dem både på svenska och albanska. Senare satt 24

25 samma barn med en äldre svensktalande kompis, pekade på bilder i samma bok och försökte lära kompisen ord på albanska. Barnen känner sig också viktiga när de får lära pedagogen ett ord på sitt språk. Vi kan ju inte alla språk, så vi får fråga barnen de är ju de som är experter, säger Sara. Marina berättar att det händer att barnen får tolka för sina vårdnadshavare. Ibland är det bara enkel information gällande verksamhetens rutiner, eller så vill pedagogen berätta för barnens vårdnadshavare som inte talar svenska vilken tid som barnen bör komma till förskolan nästa dag. Istället för att beställa tolk för ett sådant kort uppdrag, ber man barnen framföra informationen på ett språk vårdnadshavarna och barnet har gemensamt. Ett sådant uppdrag stärker barnet Analys I läroplanen för förskola står det att man bör ta till vara och stärka barnens intresse för erövrandet av nya kunskaper. På Förskola 1 visade barnen intresse för vad olika klädesplagg heter på andra språk än svenska. Pedagogerna fångade upp detta intresse och utgick från det för att ge barnen möjligheten att lära sig mer: de letade tillsammans med barnen efter ord för fyra olika klädesplagg på flera språk. Barnen erbjöds en aktivitet som utgick från deras intresse. Mina informanter nämner vid flera tillfällen att det inte bara är barn som kan ett visst språk som får höra detta språk: till exempel när ett barn spelar spel på ett annat språk och andra barn lyssnar eller när barnen lyssnar på cd-skivor med sagor och sånger på olika språk. Det blir på så sätt naturligt för barnen att det finns många språk inte bara de språk de själva eller andra barn på förskolan talar. Detta resulterade i att barnen började fråga vad olika saker heter på språk som inte talas på förskolan. Ett barn frågade vad mjölk heter på franska, ett annat visste att det finns ett språk som heter tyska Förskolas 1 arbete med att lära barnen att det finns många olika språk visar effekter. Enligt Ladberg (2003) bör de som kan ett språk inse att vi lever i en flerspråkig värld. Flerspråkigheten uppmuntras inte i en enspråkig miljö, och förskolan ska ju vara en flerspråkig miljö. Alla språk bör ha en hög status på förskolan; barnen måste känna att det inte är fel att använda olika språk på förskolan tvärtom, att detta uppmuntras (Ladberg, 2003). 25

26 Barnens självkänsla höjs inte bara när de får lära andra barn. Ibland kan en förskollärare lära sig något av barnen. Pedagogerna kan ju som sagt inte alla språk som pratas på förskolan, men när de frågar ett barn om vad något heter på barnets språk och barnet svarar så lyfts barnet av att kunna svaret, av att kunna något som inte läraren kan. Lärarna lyfter barnen också genom att låta dem vara tolkar åt sina vårdnadshavare när dessa inte kan svenska. Att låta barnen som inte kan ett annat språk än svenska säga jag kan skånska är också att lyfta barnet. Vilket bemötande man ger barnet i en sådan situation beror på pedagogernas förhållningssätt till barnet, på relationen mellan lärare och barn. När relationen är god, skapas möjlighet till lärande (Cummins, 2001). Cummins understryker vikten av att barnen bemöts med respekt och att deras språk och erfarenheter tas till vara av lärarna, eftersom barnen lär sig i samspel och interaktion med lärare. 5.3 Arbetet med flerspråkighet i vardagsnära situationer Inga aktiviteter på de utvalda förskolorna planeras enbart med fokus på flerspråkighet, detta är alla intervjuade överens om. Precis som med andra kunskapsområden matematik, naturvetenskap, literacy och så vidare, som man vill få i alla aktiviteter. Det händer ofta att flerspråkigheten kommer in spontant. Sara berättar att vid matbordet, när vatten kommer på tal, kan det hända att pedagogen säger ordet vatten på ett annat språk. Det kan vara ett språk som inte ens pratas av denna pedagog, men pedagogen har lärt sig ordet för att använda det i just sådana situationer. Juliana berättar om födelsedagsfirandet. Oavsett vilket språk barnet som fyller år kan, sjunger pedagogerna födelsedagssånger på flera olika språk tillsammans med barnen. Barnen får också tala sina språk vid samlingarna. Juliana frågar barnen hur man säger godmorgon på de språk de kan. Barnen uppmuntras att på sitt språk tacka för frukten vid fruktstunderna. Det går också bra att tacka på engelska, om barnet inte kan fler språk än svenska eller har glömt ordet tack på något av sina språk. Under en av samlingarna fick barnen räkna högt på sina språk, minns Juliana. 26

27 5.3.1 Analys Det är inte fel att inte planera aktiviteter som enbart stödjer flerspråkighet. Aktiviteter på förskolan ska involvera flera kunskapsområden. Istället för att bygga aktiviteter kring flerspråkigheten involveras olika språk i vardagliga situationer. Samtliga informanter använder ordet vardagsnära när de pratar om spontan användning av andra språk. Flerspråkighet finns i verksamheten framför allt i vardagsnära situationer. Flera språk används vid matbordet, i omklädningsrummet. Istället för planerade aktiviteter som handlar om just flerspråkighet försöker man få in flera språk i vardagen, till exempel på Förskola 1 säger man vatten på olika språk när barnen vill dricka och på Förskola 2 sjunger man födelsedagssånger på flera språk. Barn behöver rutiner och upprepning för att lära sig (Ladberg, 2003): barnen på Förskola 2 är vana vid att höra hälsningsfraser på olika språk. Det blir lättare att minnas ord på olika språk när lärarna sätter orden på det som händer i den aktuella stunden och när orden på olika språk används dagligen (Ladberg, 2003). Det är vad Juliana vill uppnå när hon uppmuntrar barnen att säga godmorgon eller tacka för frukten på sina språk. 5.4 Att samtala med barnen på deras språk Flera av pedagogerna på båda förskolor talar själva fler än ett språk eller har ett annat/andra modersmål än svenska. Marina och Juliana säger att det är det viktigaste i språkutvecklingen: när barnen får prata med en pedagog som talar samma språk. I början av vår intervju sa de till och med att om ett visst språk som något av barnen talar inte förekommer bland pedagogernas språk, går det inte att stödja barnet i utveckling av detta språk. Det var först när jag ställde följdfrågor som det visade sig att det finns gott om flerspråkighet i verksamheten på Förskola 2 som beskrivs ovan. Annika och Sara ser inte det att pedagogerna inte talar barnens alla språk som problem. Det finns så mycket annat man kan erbjuda barnen när det gäller flerspråkighet. Det handlar inte om att lära ut korrekt grammatik på portugisiska, säger Sara utan att uppmärksamma barnen på att portugisiska finns. Inte desto mindre utnyttjas möjligheten för barnen att tala alla sina språk med pedagogerna så gott det går. Tidigare fanns det modersmålslärare men nu integrerades de i verksamheterna, berättar Annika och fortsätter: modersmålslärarna kom till 27

28 förskolan för en kortare tid under dagen och samlade barn som talade språket i frågan för att till exempel läsa en saga för dem i ett separat rum. Istället för att lyftas, kände sig barnen utpekade. Nu när modersmålslärare har integrerats i verksamheterna och arbetar på en förskola istället för att besöka flera, kan de fortsätta jobba med språket men istället för att separera de barnen som talar den före denna modersmålslärarens språk utför man aktiviteter med flera barn då lyfts barnen istället för att känna sig utpekade, för de kan visa andra barnen att de kan ett annat språk. Sedan vi slutade jobba med modersmålslärare har vi börjat jobba mer med flerspråkigheten. Vårt ansvar har blivit tydligare. Vi försöker smälta upp flerspråkigheten med den vardagliga verksamheten, säger Sara. Juliana jobbade som modersmålslärare. Nuförtiden jobbar hon som barnskötare men på hennes avdelning finns det flera barn som kan albanska och hon pratar med dem på albanska varje dag. Ibland får man hämta en pedagog från en annan avdelning, för att pedagogen ska trösta ett ledset barn på barnets modersmål, berättar Sara. Marina säger att när ett barn som inte än behärskar svenska inte förstår någon uppgift som till exempel handlar om matematik, och en pedagog på förskolan talar barnets modersmål, hämtar man denna pedagog och pedagogen förklarar uppgiften på barnets språk Analys Julianas och Marinas uppfattning om att det viktigaste i barnens språkutveckling är att få samtala med en vuxen får stöd av Skans (2011) som menar att utan flerspråkiga pedagoger vars språk matchar barnens kan barnen inte använda sina språk på ett systematiskt och funktionellt sätt. Inga applikationer, cd-skivor med sagor och ingen teknisk utrustning kan ersätta samtal med lärare som pratar något eller några av barnens språk. Det är i kommunikation barn lär sig (Vygotskij, 2001) och de behöver använda de språk de kan både lyssna på språken och tala dem i meningsfulla sammanhang för att utveckla dem (de Houwer, 2009). De albanska och serbiska barnen på Förskola 2 har tur: de får dagligen prata på sitt modersmål med Juliana respektive Marina. Vardagssamtal utökar barnens muntliga språkkunskaper (Skolverket, 2013). Man kan fråga sig hur mycket barnen egentligen lär sig när de lämnas för sig själva med en läsplatta. De kan stänga av den flerspråkiga applikationen som en lärare satt igång 28

29 och välja en annan. När en PENpal läser en saga eller när en sång på ett annat språk spelas upp, lyssnar barnen verkligen? Det är först när läraren pratar med barnen på deras språk som man kan vara säker att lärande verkligen sker. Som Thulin (2006) menar måste lärandet ske i samspel med en lärare eller med en mer kompetent kompis, stödstrukturen för lärande måste vara dialogisk. Det innebär såklart inte att barnen aldrig lär sig när de är själva, när de till exempel leker för sig själva eller på egen hand upptäcker världen, men just i den typen av lärande, där barnet kan en del och det finns potential att barnet kan lära sig mer den proximala utvecklingszonen behöver barnet hjälp av en person som redan kan det som barnet ska lära sig. 5.5 Samverkan med vårdnadshavarna Annika berättar att när ett barn som kan fler språk än svenska börjar på Förskola 1, kartlägger man barnens samtliga språk. En pedagog har ett språksamtal med vårdnadshavarna och tar reda på vilket språk, eller vilka språk, som talas hemma och när. Är det vid matbordet? Läser man sagor på modersmålet? Man frågar vårdnadshavarna vilket ord på modersmålet som pedagogerna kan använda för att få barnet att känna sig tryggare. Sara: För små barn som börjar på förskolan och inte pratar svenska räcker det kanske att man säger hej på deras språk för att de ska känna sig tryggare. Juliana pratar också om inskolningarna: det är viktigt att lära sig något enkelt av vårdnadshavarna på barnets modersmål; pedagogerna får i fortsättningen fungera som en bro mellan modersmålet och svenska. Juliana understryker vikten av att vårdnadshavarna använder barnens samtliga språk hemma, inte bara svenska. Vårdnadshavarna vill ofta att barnen lär sig svenska så fort som möjligt. Jag uppmuntrar dem att istället tala med barnen på sitt språk. Ett barn som har starkt modersmål lär sig svenska snabbt och det har jag sett bevis på. Det finns sagostunder på olika språk på biblioteket. Det är tyvärr vid sådan tid på dagen att vi inte kan nyttja dem, menar Marina, men vi tipsar vårdnadshavarna om att dessa sagostunder finns. Grunden till flerspråkighet läggs hemma. Sen bygger vi på den. 29

30 5.5.1 Analys Annika berättar om kartläggningen av barnens språk som sker i samarbete med vårdnadshavarna. Ladberg (2003) rekommenderar att göra just det skapa barnens språkliga kartor för att ta reda på vilka språk barnen använder, med vem och i vilka sammanhang. Den språkliga kartan ger förskollärarna insyn i hur modersmålet utvecklas i barnens hem. Om vårdnadshavarna endast satsar på utveckling av det svenska språket och försummar modersmålen, råder Juliana dem att först lära barnen sitt språk. När barnen får möjligheten att utveckla sina modersmål blir det lättare för dem att lära sig svenska (Skolverket, 2010). Juliana pratar om tryggheten som skapas när en pedagog lärt sig någon enkel fras att säga på barnets modersmål. Sådan trygghet är nödvändig för det nyinskolade barnet för att barnet ska våga ge sig in i lärande situationer (Jonsdottir & Nyberg, 2013). 5.6 Kunskapsinhämtning för arbete med flerspråkighet Förskola 1 är en del av ett nätverk som består av flera förskolor i samma stadsområde. En person från varje avdelning deltar i träffar som handlar om flerspråkighet. Pedagogerna pratar om hur man får in flera språk på förskolan. De får uppgifter till exempel att leda en språksamling. Genomförandet av dessa uppgifter dokumenteras och man redovisar dem för varandra och diskuterar tillsammans under träffar som hålls en gång i månaden. På så sätt lär man sig av hur andra jobbar med flerspråkighet; man får nya idéer. Nätverket hjälper också att leta upp litteratur som handlar om flerspråkighet. Sara och Annika deltog i nätverksträffarna förra året, nu är det andra pedagoger från deras förskola som deltar. Sara berättar att tack vare nätverket började hon lägga mer märke till flerspråkigheten. Ju mer man arbetar med flerspråkighet, desto positivare blir pedagogerna till och med de som tidigare såg arbetet med flerspråkighet som besvärligt, menar Sara. Förskola 2 deltar just nu inte i något nätverk, men Juliana var tidigare en del av projektet Tvåspråkiga förskolan. Projektet lade stor vikt vid vårdnadshavarsamverkan och kunskap som Juliana inhämtade genom deltagandet i detta projekt använder hon än 30