Norska och Svenska pedagogers uppfattningar om arbetet med läsoch skrivsvårigheter i barnehagen/förskolan

Transkript

1 Norska och Svenska pedagogers uppfattningar om arbetet med läsoch skrivsvårigheter i barnehagen/förskolan The apprehension of Norwegian and Swedish educationalists who work whit reading and writing difficulties in Pre-school Ida Hedefur Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsvetenskap/Lärarprogrammet Avancerad nivå/15p Handledare: Nina Thelander & Ingela Strandli Portfelt Examinator: Ann-Britt Enochsson Datum Löpnummer

2 Abstract The purpose of this study is to illuminate if the preventive practices and the identification of early signals about reading and writing difficulties is different between two Norwegian and two Swedish teachers' work in preschool. Research questions focused on the differences as well as similarities between Swedish and Norwegian educators working preventively current literacy in preschool, and their efforts when they identify signals to reading and writing difficulties. The study has been conducted through interviews with four female teachers, two who work in Norway and two in Sweden. Swedish and Norwegian teachers work preventively on reading and writing, analysis resulted in three categories; books in text and pictures, words and rhyming chants and songs. No differences between Norwegian and Swedish pedagogues prevention methods could be identified, however Norwegian teachers put more focus on rhythm and rhythmic pat exercises than the Swedish educators. The conclusions are that the Norwegian teachers mention more preventative approaches and early intervention for children with suspected dyslexia, than the Swedish teachers in the study makes. The Norwegian teachers also seem to have access to more expertise in connection with suspected dyslexia, compared to the Swedish teachers. These differences cannot be generalized, and may as well be due to individual differences in skills rather than national. Keywords: Reading and writing difficulties. Dyslexia. Literacy. Pre-school.

3 Sammanfattning Syftet med denna undersökning är att studera uppfattningar om de förebyggande arbetsmetoderna och identifiering av tidiga signaler kring läs- och skrivsvårigheter skiljer sig mellan två norska och två svenska pedagogers arbete i barnehagen/förskolan. Forskningsfrågorna har fokuserat på vilka skillnader och likheter som finns i svenska och norska pedagogers uppfattningar om de förebyggande syfte gällande läs- och skrivsvårigheter i förskolan/barnehagen, samt i deras uppfattningar om sina insatser när de upptäcker tendenser/ signaler till läs- och skrivsvårigheter. Studien har genomförts med hjälp av intervjuer med fyra kvinnliga pedagoger, två som arbetar/arbetade i Norge och två som arbetar i Sverige. Slutsatserna är att de norska pedagogerna nämner fler förebyggande metoder och tidiga insatser för barn med misstänkt dyslexi, än vad de svenska pedagogerna i studien gör. De norska pedagogerna verkar också ha tillgång till mer expertis i samband med misstänkt dyslexi, jämfört med de svenska pedagogerna. Dessa skillnader kan inte generaliseras, och kan lika gärna bero på individuella skillnader i kompetens snarare än nationella. Nyckelord: Läs- och skrivsvårigheter. Dyslexi. Literacy. Förskolan.

4 Förord Jag skulle vilja framföra ett riktigt stort tack till min familj som stöttat mig genom hela min utbildning och mina handledare Nina Thelander & Ingela Strandli Portfelt för hjälpen med examensarbetet. Tackar mina intervjupersoner för utan deras medverkan kunde det inte bli något examensarbete. Jag vill dessutom tacka personalen på mitt bibliotek för hjälpen med att beställa alla böcker. Ida Hedefur

5 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte Frågeställningar Litteraturgenomgång Läroplan för förskolan (Lpfö98 reviderad 2010) Rammeplanen Skillnad och likhet mellan Läroplanen och Rammeplanen Läs- och skrivutvcklingssvårigheternas och dyslexins historiska utveckling Dyslexins orsaker Tidiga signaler Läs- och skrivutveckling in ett socialt sammanhang Literacy Metod Inför intervjuerna Urval Genomförande Etiska ställningstaganden Reliabilitet och validitet Resultatet Tidiga signaler som pedagogerna uppmärksammat Metod och material som förebygger barns språk- läs och skrivutveckling Arbetslagets tidiga insatser som har betydelse för barns språkutveckling Resultatsammanfattning Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Referenslista

6 Bilaga 1 Bilaga 2

7 1 Inledning Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter ligger mig varmt om hjärtat just för att jag vet hur viktigt det är att få hjälp tidigt och att ha ett nätverk med föräldrar, syskon, andra släktningar och vänner som stöttar genom livets motgångar och medgångar. Jag som färdig pedagog skulle vilja hjälpa barn, så att de så tidigt som möjligt får med sig positiva erfarenheter när det gäller språket, och att man ser varje individ och deras behov. Varje barn är en individ med egna behov och inga barn är lika. Alla barn måste få sin del av den viktiga språk- läs och skrivutvecklingen i förskolan. Detta skrivs det även om i styrdokumentet för förskolan: Att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling, ställs inför nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper (Skolverket, 2010, s. 11). Läs- och skrivsvårigheter har varit i fokus i Sverige under en lång tid och redan 1826 skrev Alfhild Tamm om medfödd ordblindhet. På 1950-talet uppkom begreppet dyslexi och idag talar man mera i termen literacy. Begreppet literacy definieras av forskare som läsning, skrivning, högläsning, skyltar och leksakskataloger, all text som barn och vuxna kommer i kontakt med både i samhället, hemma och på förskolan (Fast, 2008). Läsning är en viktig del utav barn och vuxnas vardag i dagens samhälle och många läsaktiviteter är kopplade till vardagshändelser (Myrberg, 2007). Min studie kommer att handla om pedagogers uppfattning om det förebyggande arbetet med läs- och skrivsvårigheter i förskolan. Studien kommer att genomföras med hjälp utav två norska och två svenska pedagoger i två norska barnehager och två svenska förskolor. Som blivande förskollärare boende i gränskommun till Norge, är det inte helt otänkbart att min framtida arbetsplats kommer att vara i grannlandet. Med anledning av detta finns mitt intresse av att undersöka förskollärares förebyggande arbete med barns läs- och skrivsvårigheter i svensk och norsk förskole/ barnehage verksamhet. 1.2 Syfte Mitt syfte med denna undersökning är att studera uppfattningar om arbetsmetoderna och identifiering av tidiga signaler kring läs- och skrivsvårigheter skiljer sig mellan två norska och två svenska pedagogers arbete i barnehagen/förskolan. 1

8 1.3 Frågeställningar Vilka skillnader och likheter finns i svenska och norska pedagogers uppfattningar om deras förebyggande arbete gällande läs- och skrivsvårigheter i förskolan/barnehagen? Vilka uppfattningar har de svenska och norska pedagogerna om sina insatser när de upptäcker tendenser/ signaler till läs- och skrivsvårigheter, och vilka likheter och skillnader framträder mellan svenska och norska pedagoger.? 2 Litteraturgenomgång Här nedan kommer jag att presentera kort historik och bakgrundsfakta om hur dyslexi upptäcktes, från att det kallades medfödd ordblindhet till dagens dyslexi. Därefter kommer jag att presentera de tidiga signaler man ska vara observant på, för att uppmärksamma barn som ligger i riskzonen till att få läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Jag har använt mig av Fast 2

9 (2008, 2011) och Arnqvist (1993,2009) som forskat om ämnet språk- läs- och skrivutveckling. Jag hittade även en studie gjord i Australien om läs- och skrivsvårigheter (Gilliver & Byrne, 2009). Litteraturen jag har valt ut är relevant till min studie. Det finns mycket litteratur om läs- och skrivsvårigheter, men den är inte kopplad till förskolan. Jag presenterar nyare forskning som Fast har skrivit om begreppet literacy. Jag har även använt mig av de svenska och norska styrdokumenten, eftersom de definierar förskolans uppdrag rörande läs- och skrivutveckling. 2.1 Läroplan för förskolan (Lpfö98 reviderad 2010) Läroplanen för förskolan är en del av den dagliga verksamheten i förskolan, och den är ett styrdokument som förskolan ska ha som ett levande verktyg i vardagen. Det är viktigt att pedagogerna kan sitt styrdokument. Nedanstående citat från förskolans läroplan är strävansmål som knyter an till barns språk, läsoch skrivutveckling. Strävansmål är de mål man ska sträva efter för att förskolans uppdrag ska uppfyllas. De citat jag har valt ut förebygger läs- och skrivsvårigheter. I styrdokumentet för förskolan står det att: Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt i att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Skolverket, 2010 s 7). Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar: nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra, Utveckla intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner. Utveckla intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa, Utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttryckformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama, Som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål (Skolverket, 2010, s 10-11). Förskoleläraren ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen: 3

10 Stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling (Skolverket, 2010, s 11). Arbetslaget ska: Samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling, Ta vara på barns vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barns tillit till den egna förmågan, Ge barn möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankegångar med hjälp av ord, konkret material och bild samt estetiska och andra uttrycksformer (Skolverket, 2010, s 11). Läroplanen är mitt och alla andra förskolelärares verktyg för att utveckla verksamheten så att alla barn får stimulerande lärande miljö. Förskolan ska, enligt läroplanen hjälpa de barn som av någon anledning behöver ha extra stöd i sin språkutveckling. 2.2 Rammeplanen Rammeplanen är den norska motsvarigheten till vår svenska läroplan för förskolan. Citaten i Rammeplanen har jag inte översatt på grund av att risken finns att jag kan översätta fel. Rammeplanen är indelad i tre delar som kallas för: Barnehagens samfunnsmandat, Barnehagens innhold, planlegging og samarbeid. I del ett finns kapitel ett som handlar om barnehagens formål, verdigrunnlag og oppgaver som då är förskolans mål, värderingar och uppdrag. I del två finns kapitel två och tre som handlar om omsorg, lek og læring och fagområdene som då är omsorg, lek och lära och med fagområdene menas att det finns sju olika teman att jobba efter. I del tre finns kapitel fyra och fem som handlar om planlegging, dokumentasjon og vurdering och samarbeid som då är planering, dokumentation och utvärdering och samarbete (Kunnskapsdepartementet 2006). Nedanstående citat är taget ur Rammeplan, del två och kapitel tre. Citaten här nedan förebygger läs- och skrivsvårigheter. I Rammeplanen står det gjennom arbeid med kommunikasjon, språk og tekst skal barnehagen bidra til at barna: videreutvikler sin begrepsforståelse og bruker et variert ordforråd lytter til lyder og rytme i språket og blir fortrolige med symboler som tallsiffer og bokstaver blir kjent med bøker, sanger, bilder, media m.m (Kunskapsdepartementet, 2006, s 34). 4

11 For å arbeide i retning av disse målene må personalet: være seg bevisst sin forbildefunksjon for hvordan en lytter, gir konstruktiv respons og bruker kroppsspråk, talespråk og tekst. fremme tillit mellom barn, og mellom barn og voksne, slik at barn føler glede ved å kommunisere og trygghet til å benytte ulike språk- og tekstformer i hverdagen. tilrettelegge for meningsfulle opplevelser, og skape tid og rom for bruk av nonverbalt og verbalt språk i hverdagsaktiviteter, lek og i mer tilrettelagte situasjoner. skape et språkstimulerende miljø for alle barn og oppmuntre til å lytte, samtale og leke med lyd, rim, rytme og fabulere med hjelp av språk og sang. vise forståelse for betydningen av barns morsmål. oppmuntre barn med to- eller flerspråklig bakgrunn til å være språklig aktive og samtidig hjelpe dem til å få erfaringer som bygger opp deres begrepsforståelse og ordforråd i norsk. støtte barn som har ulike former for kommunikasjonsvansker, som er lite språklig aktive eller har sen språkutvikling. la barn møte symboler som bokstaver og siffer i daglige sammenhenger, og støtte barns initiativ når det gjelder å telle, sortere, lese, lekeskrive eller til å diktere tekst. skape et miljø hvor barn og voksne daglig opplever spenning og glede ved høytlesning, fortelling, sang og samtale, og være seg bevisst hvilke etiske, estetiske og kulturelle verdier som formidles (Kunnskapsdepartementet, 2006, s 35). Den norska Rammeplanen föreskriver att föreskollärare skall skapa en språkstimulerande miljö för alla barn, samt att stöttar barn med olika former av kommunikasjonsvansker (kommunikationssvårigheter). Den norska Rammeplanen är därför avsett att vara ett verktyg som hjälper pedagoger i barnehagens verksamhet. 2.3 Skillnad och likhet mellan Läroplanen och Rammeplanen Sammanfattningsvis bygger de båda läroplanerna på samma demokratiska grund och har liknande barnsyn. När det gäller det förebyggande arbetet i barnehagen/förskolan, så är tillvägagångssättet i stort sett det samma i de båda läroplanerna. De båda styrdokumenten framhäver att lärande miljöer stimulerar barnens språkutveckling, exempel rim, ramsor och sånger. Skillnaderna mellan dessa läroplaner är att i Rammeplanen står det att man ska støtte barn som har ulike former for kommunikasjonsvansker, som er lite språklig aktive eller har sen språkutvikling (Kunnskapsdepartementet, 2006, s.35). I den svenska läroplanen 5

12 står det att man ska sträva efter att alla barn ska utveckla språket. När jag jämför den svenska läroplanen och den norska rammeplanen så anser jag att det svenska sträva är ett starkare och mer omfattande begrepp än det norska stötta. De båda läroplanerna handlar om att vägleda barnen till språket men av olika tradition så gör man det på olika sätt. För att förstå vad detta kan innebära i dagens skola, behövs en förståelse för läs- och skrivutvecklingssvårigheter och dylexin behöver sättas in i ett historiskt sammanhang. 2.4 Läs- och skrivutvecklingssvårigheternas och dyslexins historiska utveckling Begreppet ordblindhet skapades 1877, då en undersökning gjorts på vuxna som hade hjärnskador och tappat sin läs och skrivförmåga (Rydelius, 2010). År 1896 presenterades det första fallet av ordblindhet, med en 14-årig pojke. Fallet publicerades och kallades då A case of congenital word blindness (Rydelius, 2010, s. 359) myntades det ett nytt begrepp som ersatte medfödd ordblindhet till strephosymbolia och det översattes till svenska som att kasta om bokstäver/ symboler. I Sverige presenterades en omfattande beskrivning av läs- och skrivsvårigheter 1926 av läkaren Alfhild Tamm, då använde hon begreppet medfödd ordblindhet. Hon hade då arbetat med barn som hade inlärningssvårigheter, begåvningshandikapp och talrubbning. Tamm beskriver detta som inlärningssvårigheter och hon menade också att det var viktigt att börja tidigt att ta itu med problemet. Det handlade om att barn kastade om bokstäver och att de vände på bokstäver som b och d. Under 1930 talet kom en rapport som kallades Children who cannot read som baserades på pedagogiska förklarningsgrunder till läs- och skrivsvårigheter kom en artikel som handlade om känslomässiga faktorers betydelse för lässvårigheter bland skolbarn (Rydelius, 2010) presenterades en svensk studie som utgick från genetiska och kliniska undersökningar, av barn som har läs- och skrivsvårigheter. Med denna nya studie så kom ett nytt begrepp specifik dyslexia. I denna studie kom forskare fram till att man delade upp dyslexi i två grupper, sekundära och primära läs- och skrivsvårigheter. Primära svårigheter beror på funktionsstörning i den mentala processen som krävs för skrivning eller läsning, sekundära läs- och skrivsvårigheter orsakades av andra faktorer såsom fysiska, psykiska och miljörelaterade (Ibid). Clay s studie från 1975 som baserades på intervjuer med förskolebarn. 6

13 Studien handlade om att barnen skulle känna till skillnaden mellan text och bild. Denna studie visar att barnen tar till sig information och detta skedde inte bara på förskolan utan också i barnets hemmiljö. Studien visar att rimord är till stor hjälp för barn i förskolan (Arnqvist, 2009). Forskare talar om fonologisk medvetenhet och medvetenhet om skriftspråkets funktion. Med fonologisk medvetenhet menas att barnen lägger märke till och känner igen bilder, börjar jämföra bokstäver och ord med varandra. Senare fortsätter det med att barnen får en förståelse för förhållandet mellan ljud och skrivna symboler i det talande språket (Fast, 2011). 2.5 Dyslexins orsaker Dyslexi är enligt Ingvar (2008), är den vanligaste förekommande formen av inlärningssvårighet och det finns även en biologisk grund till denna funktionsnedsättning. Ingvar hävdar att dyslexi är ärftligt och att 25-65% av barn till dyslektiker har samma svårigheter som sina föräldrar. Därför bör dessa barn noga följas upp och åtgärder sättas in tidigt för att minska effekterna av det genetiska arvet (Ingvar, 2008). Även Höien och Lundberg (1992), Myrberg (2007) och Fast (2008) skriver att det finns en ärftlig faktor till dyslexi, men de skriver även att miljön där barnen växer upp påverkar barnets förutsättningar även vid dyslexi. Den ärftliga faktorn kan man inte göra så mycket åt, den kan bara träna, men miljöfaktorn kan påverkas genom att stimulera barnet och ge dem andra förutsättningar och möjligheter (Höien & Lundberg, 1992). Barn som växer upp i ett missgynnade förhållanden som försummelse, vanvård, dålig undervisning, oregelbunden skolgång, språkliga problem och kulturellt utanförskap, ligger i riskzonen för att få läs- och skrivsvårigheter (Myrberg, 2007). Båda den norska och svenska läroplanen understryker att förskolan skall utveckla barns språk och därmed stötta och stimulera språkutvecklingen, vilket tycks vila på den forskning som menar att tidig språkövning är nödvändigt för att hjälpa barn med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Det är viktigt att förskolan/barnehagen hjälper varje barn i deras språkutveckling, och ju tidigare insatserna sätts in, desto bättre start får barnet i sin språkutveckling. Därför är det viktigt att förskollärare tidigt kan uppfatta barns läs- och skrivsvårigheter. 7

14 2.6 Tidiga signaler Ingvar (2008) och Arnqvist (2009) hävdar att barn som har läs och skrivsvårigheter/dyslexi, bör få insatserna så tidigt som möjligt. Vid tidiga insatser in finns chanser att svårigheterna inte blir så stora när barnen senare kommer upp i skolan (Ingvar, 2008). Tidiga signaler på dyslexi kan, enligt Ingvar (2008), identifieras redan innan barnet pratar. Exempel på sådana tidiga signaler är då barnet kryper på ett annorlunda sätt, har svårt att klä på sig själv, att få skorna på rätt fot, har svårt med balansen, svårt att fånga en boll, trumma eller hålla takten. Senare signaler är att barnet blandar ihop bokstäver som b och d, har svårt med rim och ramsor, hoppar över eller tappar bort bokstäver, har svårt att skilja på höger och vänster eller svårt att knyta skorna (Ingvar, 2008). En studie som gjordes i Australien visade att barn i förskolan som hade problem med att rimma, och svårt att uppfatta då ord som slutade på samma ljud kunde ligga i riskzonen till att ha läs och skrivsvårigheter. Studien visar även att ordbilder är en viktig del av barns språkutveckling (Gillver & Byrne, 2009). När det gäller tidiga signaler inom språkutveckling menar Stadler (1994) att barn som är tystlåtna och inte gärna pratar, pekar istället för att prata, använder gester och kroppsspråk, pratar som de yngre barnen gör, pratar otydligt och gör uttalsfel, har litet ordförråd samt är blyga och tillbakadragna kan ligga i riskzonen till att ha läs och skrivsvårigheter/dyslexi. Fler tidiga signaler, när det gäller skrivning och stavning det är när barnen är osäkra på bokstävers form och ljud. Exempel på detta kan vara när barn tar bort vokaler, tar bort ändelser, glömmer ringar och prickar på bokstäverna, skriver spegelvända bokstäver som till exempel b och d, samt siffror, har dålig handstil eller skriver oläsligt. Barnen kan också ha svårt att räkna upp årets månader och svårt att komma ihåg datum och tider (Stadler, 1994). När dessa tidiga signaler på läs- och skrivutveckling kan identifieras, behöver förskollärare också en förståelse för det sociala sammanhangets betydelse för att träna och utveckla läsning och skrivning. 2.7 Läs- och skrivutveckling i ett socialt sammanhang Myrberg (2007) och Fast (2008) betonar att nätverket runt de dyslektiska barnen är av avgörande betydelse. Nätverket är medskapare, medtolkare och medbedömare till barnens språk och detta nätverk kan bestå av vårdnadshavaren/ vårdnadshavarna, andra vuxna, syskon, personal i förskolan, någon granne eller annan släkting. Myrberg (2007) menar också att det är viktigt att informera om att man har dyslexi är väldigt viktigt, både för den som är drabbad 8

15 och för andra i ens närhet. På så sätt kan dyslektikern få förståelse och respekt bland annat av arbetskamrater, vänner och familj (Myrberg, 2007). Fast (2008) skriver att processen att lära sig språket sker i tidig ålder genom imitation och då genom syskon, föräldrar eller andra bekanta (Fast, 2008). Fast (2008) och Myrberg (2007) anser att högläsningen har en stor betydelse, eftersom högläsning bidrar till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och uppmärksamma berättelsen. Författarna skriver också om betydelsen om logotyper som M i McDonalds och att barnen lägger märke till sådana saker och kan koppla till sina egna bokstäver i sina namn. Fast (2011) skriver att läs- och skrivinlärning inte sker på en speciell plats utan kan ske var som helst, som på bussen eller i mataffären. Läsning behöver inte förknippas med böcker utan kan vara det som styr barnets nyfikenhet och intressen, som reklam, när man kollar på mjölkpaketet och bilder där symboler eller text förekommer (Fast, 2011). Barnen följer inte någon viss modell för att lära sig skriva och läsa, utan barns läs- och skrivutveckling är individuell. Barnen behöver inte vara i en viss ålder och mognad. Barnens läs- och skrivaktiviteter startar tidigt, långt före den formella undervisningen i skolan. Det är barnens intresse som styr vad de läser och skriver. Det spelar inte så stor roll om de stavar rätt, det kommer senare i skolans undervisning, huvudsaken är att barnen tycker det är roligt (Fast, 2008). Barn har också mycket erfarenheter av musik, musikvideos, tv-program, filmer och tv-spel idag. Att leka med språket kan göras på många sätt som genom att använda sig av sånger, verser, rim och ramsor. Då hittar väldigt små barn klangen och rytmen, vilket kan leda till att barnen senare leker med språket (Fast, 2008). Arnqvist skriver att en viktig utgångspunkt i den språkliga stimulansen är att, utveckla barnens förmåga att med ord beskriva och förklara. Barnens hypoteser om ordets betydelse är en viktig del i språkutvecklingen. Språklekar, sagor och sagoläsning, rim och ramsor är något som är en viktig del av förskolans verksamhet (Arnqvist, 1993). Utöver dessa sociala övningar, har det under senare år utvecklats ytterligare hjälpmedel i läs- och skrivutveckling, vilket beskrivs här nedan. 9

16 2.8 Literacy Fast (2008) använder literacybegreppet. Literacybegreppet ersätter inte dyslexibegreppet, utan är ett hjälpmedel för dyslektiker. Literacy är omfattande begrepp som innefattar barns tidiga erfarenheter av bilder, högläsning, leka med språket, serietidningar, tv och film, datorer, musik och sist men inte minst skrivande och ritande. Literacy innebär att lära sig utifrån sina egna erfarenheter och intressen, där många faktorer har betydelse så som familjen, kulturella miljöer, religion, förskola och skola. Fast (2008) har forskat inom literacyområdet och har kommit fram till att det finns ingen viss ålder när barnen börjar intressera sig för att läsa och skriva utan detta sker kontinuerligt. Barnen har väldigt olika erfarenheter med sig hemifrån, många barn har med sig berättelser, böcker, ord och bilder samt sånger från familjens modersmål, religion och kultur (Fast, 2008). Fast (2011) menar också att alla människor använder sig av språket i någon form, för att kommunicera med andra. Många förskolor har idag barn som har ett annat modersmål än svenska. Det är då viktigt att tänka på att ha material som stimulerar även de barnen i den dagliga verksamheten (Fast, 2011). Fast anser också att bilder, målningar, collage, konstruktioner och lerbilder som barnen skapar kan vara ett sätt att uttrycka sig. Till sina bilder kan barnen ha sina egna berättelser att berätta, vilket då blir meningsskapande för barnen. De kan berätta för andra barn, vuxna eller familjen (Fast, 2011). Fast pratar om literacyidentitet och med det menar hon att varje barn har en egen literacyidentitet. Alla barn har olika erfarenheter med sig och det beror bland annat på att familjerna ser olika ut. Det är familjen som utgör den viktiga delen i barnens liv (Fast, 2008). Myrberg (2007) nämner att det finns två olika läsarter inom literacy, som benämns off-line och online. Off-line är läsning och skrivning i skolan, medan online är läsning i vardagslivet som skyltar och recept, korta läsögonblick (Myrberg, 2007). Min syn på dyslexi är att det är ärftligt. Däremot uppfattar jag inte att läs- och skrivsvårigheter är ärftligt, utan att dess orsaker har med miljön som barnet växer upp i. Höien och Lundberg (1992) menar att miljöfaktorn kan påverkas genom att tidigt stimulera barnet. Ingvar (2008) menar att tidiga signaler som kan tyda på läs- och skrivsvårigheter/dyslexi kan identifieras långt innan barnen pratar. Vi förskollärare ska därför ta varje signal som tyder på språk- läs- och skrivsvårigheter på allvar och dokumentera inför framtida insatser. Med rätt hjälpmedel kan språkutvecklingen bli bättre. Språkutveckling bör 10

17 enligt mig stimuleras efter varje barns individuella behov. 11

18 3 Metod Jag valde kvalitativa intervjuer, för att kunna uppfylla studiens syfte och besvara frågeställningarna. Kvalitativa intervjuer gör att båda jag och pedagogen blir delaktiga i samtalet. Intervjufrågorna kan vara mer eller mindre fasta, men att svarsalternativen kan variera utifrån hur intervjurespondenterna väljer att besvara frågorna (Johansson & Svedner, 2010). I det här kapitlet redogör jag för vad som gjorts innan intervjuerna, för hur urvalet har gjorts och hur intervjuerna genomfördes, bearbetades och analyserades. Vidare redogörs för de forskningsetiska ställningstaganden, samt studiens reliabilitet och validitet. 3.1 Inför intervjuerna För att få svar på mina frågor har jag valt att göra kvalitativa intervjuer med utvalda pedagoger, eftersom vi båda blir delaktiga i samtalet samt att jag sökte variationer i svars allternativen (Johansson & Svedner, 2010). Jag valde att göra intervjuer en och en, eftersom jag haft, i likhet med Patel och Davidsson (2003), ett antagande om att jag som intervjuare och intervjurespondenten då kan känna ökad trygghet. Det är pedagogernas syn på arbetet med språk- läs- och skrivsvårigheter i förskolan jag har sökt intervjuer föreföll vara den mest lämpliga metoden för att ta reda på detta (Johansson & Svedner, 2010). Ytterligare en anledning att jag valde intervjuer var att jag kunde förklara frågorna och ställa följdfrågor, och på så sätt kunna öka studiens validitet och reliabilitet. 3.2 Urval Mina intervjupersoner är utbildade i Sverige och de har tagit examen mellan För att skydda mina intervjupersoner har fiktiva namn givits. Marianne och Berta som arbetar i Sverige och Anna och Sandra som arbetade/arbetar i Norge. Mina intervjupersoner är alla svenskfödda. Två valde att söka anställning i Norge på grund av att de bor i gränskommun och för att lönen är högre. Intervjupersonerna valdes för att Marianne var färdigutbildad förskollärare 1982 och har 30 års erfarenhet i förskolan. Berta valdes för att hon var färdigutbildad förskollärare 2005, har sju års erfarenhet från yrket. Anna valdes för att hon var färdigutbildad förskollärare 2010 och arbetar i Norge och hon har även jobbat som barnskötare i Sverige i åtta år. Sandra valdes eftersom hon har arbetat på barnehage i 17 år och erfarenhet både från yrket. Hon var färdigutbildad förskollärare 1994 och hon har bara 12

19 erfarenhet från norsk barnehage. Sandra arbetar nu för närvarande på ett svenskt fritidshem. Intervjuerna kommer att vara från fyra olika barnehager/ förskolor som finns i fyra olika kommuner. Syftet med detta har varit för att få insyn i olika verksamheter och att intervjupersonerna har olika erfarenheter. Jag valde att göra mina intervjuer med fyra pedagoger som jobbar på olika barnehager/förskolor för att få fyra olika pedagogers syn på vilken uppfattning svenska och norska pedagoger har om deras arbete i sina verksamheter. Jag valde mina två intervjupersoner som arbetar i Sverige via att jag arbetat extra i barnomsorgen. De två som arbetar/arbetade i Norge har jag valt ut via bekanta inom förskollärare yrket. Jag kände ingen av intervjupersonerna sedan tidigare. Det var slumpen som gjorde att mina intervjupersoner var kvinnor eftersom det inte förekommer många män i förskolans verksamhet. 3.3 Genomförande Intervjupersonerna kontaktades via telefon och tillfrågades om de ville delta i min studie. Jag hade förberett frågor (Bilaga 1) som jag skickade till intervjupersonerna via mejl. Samtidigt skickade jag ut ett informationsbrev (Bilaga 2) med information om mig och syftet med studien. Jag informerade om att de när som helst kunde dra sig ur min studie, och om de hade frågor eller kom på något i efterhand kunde de kontakta mig. Slutligen informerade jag om att intervjupersonerna i min studie var anonyma och att deras medverkan i min studie endast är till för detta examensarbete (Patel & Davidsson, 2003). Eftersom mina intervjupersoner kontaktas via telefon så ville jag att de skulle få informationen även skriftligt och inte bara muntligt. Den första och andra intervjun skedde hemma hos intervjupersonerna i deras kök. Den tredje intervjun skedde via mejl, just för att avståndet mellan oss är ganska stort och hennes tidsbrist. Jag har kunnat mejla henne följdfrågor på hennes svar, så jag tycker att jag fått ut lika mycket av hennes intervju som de jag träffat personligen. Den fjärde och sista intervjun gjordes på den intervjuades arbetsplats, efter att hon hade slutat sitt arbete för dagen. Vid alla intervjuer så har jag kunnat ställa följdfrågor (bilaga1). Intervjuerna har tagit mellan en timme till en och en halv timme att genomföra. Tanken var att spela in intervjuerna men tekniken fungerade inte vid första tillfället. En respondent ville inte bli inspelad. Ingen av mina intervjuer blev därför inspelade. Samtidigt som intervjuerna skedde har jag därför antecknat i ett block. Av mejlintervjun fick jag ut tre sidor, av de andra intervjuerna fick jag fram sex sidor. Jag valde att skriva intervjuerna i ett block allt eftersom jag frågar och intervjupersonerna svarar. Efter 13

20 varje intervju skyndade jag mig hem för att transkribera intervjun så att jag skulle komma ihåg vad som sagts. Transkriberingen av intervjuerna från blocket till ett dokument på datorn tog runt två timmar per. När jag transkriberat intervjuerna sorterade jag först intervjusvaren till de frågor de avsåg besvara i studiens frågeställning. Efter det började jag finna teman om vad pedagogerna pratade om, och jag ställde då frågan till texten vad dessa teman stod för, och kunde på så sätt skapa kategorier. Några teman kunde på så sätt slås ihop, då de handlande om liknande kvaliteter. För att söka skillnader och likheter i norska och svenska pedagogernas utsagor analyserade jag först vad de svenska pedagogerna sagt, och sen de norska. Därefter jämförde jag svenska och norska svaren, också utifrån identifierade kategorier. 3.4 Etiska ställningstaganden Det finns enligt Vetenskapsrådet fyra stycken faktorer som ska tas hänsyn till när man ska intervjua personer, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002 s.6). Detta innebär att informationskravet är, att informera de som ska intervjuas om vad arbetet ska handla om och att det är frivilligt att delta, och att dem när som helst avbryta sin medverkan i undersökningen. Med samtyckeskravet menas att godkännande av vårdnadshavare/vårdnadshavarna om barn ska delta i studien. Den som medverkar ska själv bestämma på vilka villkor den deltar i undersökningen. Som forskare får jag inte utsätta den medverkande för påtryckningar och påverkan. Med konfidentialitetskravet menas att deltagarna skyddas och att det råder tystnadsplikt. Med nyttjandekravet menas att materialet jag får fram av intervjuerna, endast kommer att användas för denna studie och efter att allt är godkänt så kommer intervjuerna att raderas. Informationskravet i denna studie är, att mina fyra intervjupersoner har informerats om syftet med studien, och att det är frivilligt att delta i min studie och att de när som helst kan avbryta sin medverkan i studien. Det var delvis därför mina intervjupersoner fick ett informationsbrev där allt detta stod så att de fick det både muntligt och skriftligt. Eftersom jag bara har haft mejlkontakt med Anna så har hon endast fått information skriftligt. Samtyckeskravet i denna studie är, att deltagandet sker frivillig och att jag inte får påverka personerna att delta. Samtliga intervjupersoner har frivilligt deltagit i min studie, utan påtryckningar från min sida. 14

21 Konfidentialitetskravet i denna studie är, att Marianne, Berta, Anna och Sandra egentligen heter någonting annat och att inte namnet på förskolan/barnehagen nämns. Dessutom vet de inte om varandras deltagande och att tystnadsplikt gäller. Nyttjandekravet i denna studie är, att intervjuerna som gjorts är endast för ett forskningsändamål och att det är bara jag som kommer att se anteckningarna från intervjuerna och att efter att examensarbetet är klart och godkänt så kommer allt material att raderas. 3.5 Reliabilitet och validitet För att få reliabilitet och validitet i min studie har jag har använt mig av samma intervjufrågor och samma informationsbrev till alla mina intervjupersoner (Johansson & Svedner, 2010). För att få validitet i min studie har jag undersökt det som står i mitt syfte och frågeställningar. Intervjuerna var djupgående och det ledde till bra diskussioner som vidareutvecklade frågorna. Eftersom jag endast har intervjuat fyra stycken pedagoger, är inte min studie resultat generaliserbar (Johansson & Svedner, 2010). Däremot är resultaten giltiga för den här studiens syfte. 15

22 4 Resultatet Här nedan kommer jag att presentera resultaten av analys. Jag har identifierat ett antal kategorier som beskrivs, också med koppling till intervjuerna. Marianne och Berta som är de svenska pedagogerna, kommer jag i resultatdelen att skriva S bakom. Sandra och Anna som är de norska pedagogerna, kommer det stå ett N bakom. 4.1 Tidiga signaler som pedagogerna uppmärksammat. När det gäller vilka tidiga signaler som pedagogerna uppmärksammat när det gäller förskolebarnens läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, har fem kategorier identifierats. Nämligen motoriksvårigheter, rytmiksvårigheter, talsvårigheter, bokstav och ljudidentifieringssvårigheter, koncentrationssvårigheter samt ärftlighet och miljö. Kännetecken för kategorin motoriksvårigheter är att pedagogerna funnit en koppling mellan barn och motoriska svårigheter som senare i skolåren fått dyslexidiagnoser. Ett exempel på detta menar Marianne (S) som menar att när barn hoppar över moment i motoriken som till exempel att krypa, så kan detta vara en tidig signal på dyslexi. Sandra (N) uttrycker sig ha liknande erfarenhet att barn som är sena med motoriken kan ha läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Kännetecken för kategorin rytmiksvårigheter att barn som inte hänger med i klappövningar helt enkelt inte förstått innebörden med rytmiken med det menas rytmik i tal och så som stavelser i tal och att detta kan vara en indikation på dyslexi. Sandra (N) menar att barn som inte hänger med i klappövningar helt enkelt inte förstått innebörden med rytmiken. Kännetecken för kategorin tal- ljud- och bokstavsidentifieringssvårigheter är att barn som är sena i sitt språk och pratar otydligt, kan tyda på läs-och skrivsvårigheter/dyslexi. Exempel på detta från intervjuerna är bland annat Anna (N) säger att om ett barn har svårt att förstå/känna igen rim, olika ljud i ett ord, uttala speciellt långa och komplicerade ord kan det vara signaler man ska vara observant på eftersom det kan tyda på dyslexi. Kännetecken för kategorin koncentrationssvårigheter är att barn som har svårigheter med talljud- och bokstavsidentifiering även kan ha koncentrationssvårigheter. Detta menar Sandra (N), beror på att de barn som har svårigheter med tal- ljud- och bokstavsidentifiering får koncentrationssvårigheter på grund av att de inte förstår sammanhanget, vad det handlar om. 16

23 Kännetecken för kategorin ärftlighet och miljö: Anna (N) och Sandra (N) tror på ärftliga orsaker när det gäller dyslexi. Ingen av intervjupersonerna nämner något om miljöns betydelse för att ligga i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. Jag valde att ta med detta för det skriver Höien och Lundberg (1992), Myrberg(2007) och Fast (2008) om, eftersom miljön har betydelse för barns förutsättningar. Anna (N) menar att ha läs- och skrivsvårigheter påverkar barnet och dess familj. Berta (S) känner igen sig i barn som visar tidiga signaler. Berta (S) kommer ihåg och har fått berättat för sig hur hon var som liten och känner igen sig att exempel att barnen har svårt för rim och ramsor som hon hade. Likheterna mellan pedagogerna är att Marianne (S) och Sandra (N) tror att sen motorik påverkar samt att diagnosen ställs för sent. Berta (S) och Anna (N) anser att barn som är sena i språket och pratar otydligt kan påverka utvecklingen. Skillnader mellan pedagogerna är att de norska, Sandra(N) tror att koncentrationssvårigheter och klappövningar kan påverka. Samt att Anna(N) säger att barn som har svårt att känna igen rim, ljud och uttal av långa och svåra ord kan vara signaler på läs- och skrivsvårigheter. Anna(N) och Sandra(N) tror på ärftligheten, detta är en likhet mellan de norska pedagogerna men däremot en skillnad från vad de svenska pedagogerna anser. 4.2 Metod och material som förebygger barns språk- läs och skrivutveckling När det gäller vilka metoder och material som pedagogerna använder sig av för att förebygga barns läs- och skrivsvårigheter i förskolan har olika kategorier kunnat identifieras, nämligen Böcker i text och bild, ord samt rim ramsor och sånger. Kännetecken för kategorin böcker i text och bild är att böcker används i samband med vila, och för att förstärka språkförståelse genom att koppla ord och bild till varandra: Marianne (S) berättar att de använder sig av läsvilan, och att böcker är en viktig artefakt i försklans vardag. Barnen får även läsa själva och i grupp, då de återberättar böckerna via bilder för sig själva och för andra. Sandra (N) använder sig av flanellografsagor eftersom barnen då får både text och bild, dvs. två erfarenheter. Anna (N) och Berta (S) använder sig av tecken och bilder som stöd i verksamheten. Det är viktigt att barnen får höra ordet som tecknas och visar man då bilder så förstärks språkutvecklingen. Kännetecken för kategorin ord är att på många olika sätt variera träning kring ord och på så sätt utöka barnens ordförråd. Exempel på detta från intervjuerna är bland annat Berta (S) som menar att vi vuxna idag förkortar väldigt mycket/många ord och pratar otydligt, och detta är 17

24 inte bra för barnens språkutveckling. Sandra (N) använder ett begrepp klä dagen med ord och med detta menar hon att barnen lär sig många ord under en dag och därför är det viktigt att tänka på hur man pratar med barnen. Anna (N) och Sandra (N) säger att på deras barnehage använder de sig av mycket språkträning i form av sånger, ramsor, ljudlekar där de tränar olika läten som t och d, som de utifrån sedan leker de fram fantasiord och riktiga ord. Kännetecken för kategorin rim, ramsor och sånger är utgångspunkten att pedagoger ser att rim, ramsor och sånger är bra språkträning för barnen. Det finns många rim, ramsor och sånger där barnen får använda ansiktets artikulering och tunggymnastik som främjar språkutveckling. Sandra (N) och Anna (N) använder sig av sammansatta ord, klappade stavelser, rytmiska klappövningar. Exempel på sammansatta ord kan vara fotboll, smörgås. Barnen kan även få klappa de stavelser som är i sitt namn. Rytmiska klappövningar kan vara att klappa i takt till en ramsa, till exempel Pelle Plutt. Likheterna mellan de fyra pedagogerna är att de använder rim och ramsor, sånger som metoder för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Några egentliga skillnader mellan norska och svenska pedagogers metoder kan inte identifieras, annat än att norska pedagoger trycker mer på rytmik och rytmiska klappövningar än de svenska pedagogerna. 4.3 Arbetslagets tidiga insatser som har betydelse för barns språkutveckling. När det gäller arbetslagets tidiga insatser som har betydelse för barns språkutveckling har tre olika kategorier kunna identifierats nämligen, vårdnadshavarna, tecken och bilder samt styrdokumenten. Kännetecken för kategorin vårdnadshavarna är att pedagoger tycker det är viktigt att ha en bra dialog med vårdnadshavaren/vårdnadshavarna eftersom pedagogerna på detta sätt kan få mer information om barnets språkutveckling, och tillsammans med vårdnadshavare och annan personal kan arbeta kring barns utveckling. Vårdnadhavarna kan ibland komma med tips och idéer som passar just deras barn. Anna (N) och Sandra (N) säger att om de upptäcker ett barn som behöver hjälp så ta dem kontakt med vårdnadshavaren/vårdnadshavarna och tar reda på om det finns läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i släkten. Anna (N) säger att får man ett godkännande av vårdnadshavaren/vårdnadshavarna så skickar man ett ärende till PPT (Pedagogisk-Psykologisk tjenste/logoped) därefter kommer logopeden till barnehagen och gör 18

25 observationer av barnet och även lite tester. Sandra (N) säger även att om vårdnadshavaren/vårdnadshavarna behöver vägledning, stöttning eller råd så kan hon som pedagog och en specialpedagog hjälpa dem och förklara problemet på ett annat vis. Kännetecken för kategorin tecken och bilder är att tecken och bilder kan utgöra ett arbetssätt för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Berta (S) använder sig av detta för att öka förståelsen hos barnen och öka deras ordförråd. Kännetecken för styrdokumenten är att utifrån styrdokumenten kan pedagogerna få perspektiv på hur de kan arbeta förebyggande med barn med språksvårigheter. Berta (S) menar att den svenska läroplan utgår ifrån att det är barnens intresse som styr verksamheten. Sandra (N) hävdar att Rammeplanen innehåller fler tips och idéer än vad den svenska läroplanen gör. Likheter mellan pedagogerna är att alla trycker på vårdnadshavarnas betydelse och att de kan få vidare hjälp av specialister med diagnosticering. Skillnaderna mellan pedagogerna är att de norska pedagogerna nämner att de tar hjälp av personer som är mer kunniga som exempel specialpedagog eller logoped som hjälper både barnet, personalen och vårdnadshavarna detta är en likhet mellan de norska pedagogerna, vilket de svenska pedagogerna inte nämner alls. 4.4 Resultatsammanfattning Pedagogerna har överlag gett liknande svar på frågorna jag ställt, men det förekommer skillnader mellan svenska och norska pedagogers uppfattningar. Oavsett vilket material och metoder de norska och svenska pedagogerna använder, så ger de barnen många ord i förskolan som stimulerar barns språk- läs- och skrivutveckling. Pedagogerna nämner att böcker, sånger, rim och ramsors har stor betydelse för barns språkutveckling. De använder sig även av tecken och bilder som stöd i förskolan. Dessutom poängterar alla pedagogerna att det är viktigt att tidigt fånga upp de barn som ligger i riskzonen. Pedagoger som har personliga erfarenheter av dyslexi, ser de tidiga signaler från ett annat perspektiv, ett slags inifrånperspektiv, men detta har inte framskrivits i resultaten. Resultaten visar att det förekommer uppfattningar att motoriken har betydelse för språk- läs- och skrivutvecklingen, men även att vårdnadshavarna är viktiga rörande både vid identifiering av språksvårigheter samt i pedagogernas förebyggande arbete. Norska pedagoger trycker mer på 19

26 professionell hjälp av specialister som handleder pedagogerna och föräldrarna, än vad svenska pedagoger gör. 20

27 5 Diskussion 5.1 Metoddiskussion Jag valde att göra kvalitativa intervjuer för att jag tycker om att fysiskt möta den jag intervjuar. Vi blir båda delaktiga i samtalet och man kan ställa följdfrågor. Jag har använt mig av två olika intervjumetoder tre med fysisk kontakt och en mejlintervju. Vid alla tillfällen har jag haft möjlighet att ställa följdfrågor (Patel & Davidsson, 2003). Det är pedagogernas uppfattningar om sina arbetssätt rörande läs- och skrivutveckling i förskolan jag eftersökte (Johansson & Svedner, 2010). Eftersom tekniken inte fungerade när jag skulle spela in den första intervjun med Marianne, så valde jag att inte göra det under de andra intervjuerna heller. En av intervjupersonerna ville inte bli inspelad och med tanke på de etiska ställningstagningarna så fick jag i detta fall visa hänsyn till intervjupersonen. Jag valde att inte spela in de andra intervjuerna för att mina intervjupersoner skulle ha samma förutsättningar. Skillnaden jag märkte är att jag har intervjuat längre med Marianne (S) och Sandra (N), det tror jag beror på att de har lång erfarenhet inom yrket. Enda skillnaden var att Anna (N) inte fick informationen muntligt utan bara skriftligt. Jag tycker att jag fått en bra bredd på mina intervjuer, eftersom i studien ingår två som jobbat länge i förskolan/barnhagen och två som har jobbat lite kortare tid. Respondenterna har utbildat sig under olika perioder och har då med sig många olika erfarenheter. Ett minus kan vara, men behöver inte vara, är att alla har utbildat sig i Sverige. Alla pedagoger oavsett om de arbetar i Norge eller Sverige, arbetar efter sina styrdokument. Detta betyder inte att arbetssättet på barnehagen/förskolan är det samma. Hade jag istället för intervjuer valt observationer så kunde mitt resultat ha blivit annorlunda. Jag analyserade fram olika kategorier som beskriver respondenternas kvalitativt olika uppfattningar. Jag har även analyserat skillnader och likheter mellan de svenska och norska pedagogera i deras uppfattningar. 5.2 Resultatdiskussion Här nedan diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning. Så här långt visar studien att det kanske viktigaste i förebyggande arbetet kring barns läs- och skrivsvårigheter är att använda olika sätt så att alla barn har får en variation av förutsättningar för att lära sig. I resultaten av undersökningen kan jag se att det finns skillnader och likheter i svenska och norska pedagogers förebyggande arbete, när det gäller läs- och skrivsvårigheter. 21

28 Pedagogernas kompetenser är att alla har i grund och botten en förskollärarutbildning från Sverige. Erfarenheterna varierar beroende på antal år i yrket, samt om man har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi själv eller har någon nära anhörig som har svårigheter. Jag hade möjligen fått fram ett annat resultat om mina två pedagoger som arbetar/arbetade i Norge vore utbildade där. Jag tror att har man den svenska läroplanen med sig i ryggsäcken så tror jag det är svårt att komma in i den norska rammeplanens upplägg. Jag trodde att det fanns fler skillnader mellan Norska och Svenska pedagogers arbete eftersom det finns olika styrdokument i länderna. Styrdokumenten vilar på samma demokratiska grund och har liknande barnsyn. De tre forskarna Arnqvist (1993,2009), Fast (2008,2011) och Myrberg (2007) nämner alla att det är viktigt med läsning i alla former på förskolan och i hemmet. Marianne (S) nämner även att högläsning är stimulerande för barnen. Den Australiensiska studien visar att ordbilder är en viktig del av barns språkutveckling (Gillver & Byrne, 2009). Sandra (N) använder sig av flanellografsagor som är både text och bild, när man använder dessa sagor får barnen med sig två erfarenheter. Berta (S) och Sandra (N) anser att vi måste vara tydligare i vårt språk när vi pratar med barnen. Berta (S) och Anna (N) använder sig av tecken och bilder som stöd just för att förebygga och hjälpa de barn som behöver extra stöd. Barnen behöver en lugn och mysig stund för att bättre ta till sig ord och rim och ramsor, som ett komplement till en fartfylld dag på förskolan. Ingvar (2008) menar att en tidig signal kan vara att barn har svårt med rim och ramsor. Sandra (N) har ett bra begrepp att man ska klä dagen med ord och med detta menar hon att barnen lär sig många ord under en dag och därför måste man tänka på hur man pratar. Detsamma säger Berta (S), vi vuxna förkortar många ord och är otydliga i vårt prat med barnen. Det främjar inte barnens språkutveckling. Resultaten påvisar ingen skillnad i uppfattningar rörande den språkliga stimulansen i förskolan/barnehagen. Studien från 1950 delade in läs- och skrivsvårigheter i två grupper, primär och sekundär läsoch skrivsvårigheter (Rydelius, 2010). Den primära dyslexin är ärftlig och det säger Anna (N) och Sandra (N) också. Dyslexi kan inte tränas bort, det är ett handikapp som finns med från födseln och som man måste lära sig att leva med. Med den sekundära dyslexin menas att miljön barnen växer upp i har stor betydelse. Även senare forskning Höien och Lundberg (1992), Fast (2008) och Myrberg (2007) har alla kommit fram till att dyslexi har ärftliga orsaker men också att miljön där barnet befinner sig i påverkar. De anser också att det är just miljöfaktorn som går att förändra genom stimulans och ändrade förutsättningar, det är den 22