Läsförståelse i alla ämnen (generell text)

Transkript

1 Nyanländas lärande Grundskola åk 7 9 och Gymnasieskola Modul: Språk- och kunskapsutvecklande ämnesundervisning för nyanlända elever den första tiden Del 7: Läsförståelse i alla ämnen Läsförståelse i alla ämnen (generell text) Johanna Karlsson, Lunds universitet Sammanfattning Alla elever behöver få möjlighet att öva upp sin läskompetens för att vara rustade för att möta det stora antal texter som de kommer att stöta på under skoltiden och i livet utanför skolan. Med hjälp av lässtrategier och med stöd av de samlade språkliga resurserna som finns att tillgå kan en ämneslärare hjälpa nyanlända elever att öva upp denna kompetens. Inledning Hur kan arbetet med läsning i skolan ske på ett sätt som underlättar för eleverna att förstå innehållet och bli skickliga läsare? Denna text är en fördjupning av området läsning, med särskilt fokus på hur nyanlända elever kan stöttas i mötet med olika typer av texter. Den kommer att handla om vad läskompetens egentligen innebär och hur en ämneslärare kan undervisa i läsning. Läskompetens Traditionellt sett har läsning förknippats med verbaltext, det vill säga text som består av ord, och i samma anda har läskunnighet förknippats med att kunna avkoda dessa ord, att få flyt i sin läsning och att komma fram till vad texten betyder. Men i takt med att samhället har blivit mer informationsrikt och texterna allt oftare är multimodala, det vill säga innehåller många olika informationselement som diagram, bilder, film och andra grafiska inslag, har synen på vad det innebär att kunna läsa förändrats. Inom modern läsforskning används ofta begreppet litteracitet för att beskriva de olika kompetenser som en person behöver för att kunna använda och producera texter i det dagliga livet och multilitteracitet för att beskriva de förmågor som behövs för att bemästra den mängd olika medier som många av oss stöter på i vårt dagliga liv. Det är en vidgad syn på läsning som handlar om så mycket mer än bara läsflyt och elementär förståelse. Roe (2014) talar om läsutvecklingen som tre olika delar som är i ständig utveckling: 1) läsfärdighet (att knäcka koden), 2) läsförståelse (att förstå vad texten handlar om) och 3) läskompetens, en mer omfattande läsförmåga som inkluderar de två första, men som även inbegriper att kunna använda läsning i varierande situationer och att ha strategier för att kunna möta och förstå olika typer av texter. Att ha läskompetens handlar inte bara om att kunna sammanfatta en text efter att ha läst den eller att svara på frågor i anslutning till texten. I styrdokumenten för grundskolans senare år och gymnasiet (Skolverket 2017, Skolverket 2011) krävs det av eleverna att de kan röra sig från det egna personliga området och sätta egna erfarenheter i jämförelse med andra människors liv och vidare till mer globala frågor. För att uppnå sådana färdigheter behöver eleverna både kunna vara kritiska och analytiska och ha strategier för att läsa och förstå 1 (8)

2 olika typer av texter. Dessutom är mycket skolmaterial idag multimodalt, något som ställer ytterligare krav på läskompetensen (Roe 2014). Läskompetens byggs upp fortlöpande i möte med olika typer av texter. De allra flesta elever som har gått hela sin skolgång i svensk skola har successivt socialiserats in i ett visst läsmönster, en stegvis läsarutveckling från lekande läsare i småbarns- och förskoleåldern via berättelseläsare i låg- och mellanstadieåldern för att så småningom även kunna bli reflekterande, tolkande och analytiska läsare allt eftersom de har mött nya texttyper (Hvistendahl 2008). Det går dock inte att ta samma sorts lässocialisation för givet när det gäller nyanlända elever som har kommit till den svenska skolan mitt i eller sent under skolgången. Att bygga upp läskompetens tar tid och kräver en medveten läsundervisning i alla ämnen för att ge bäst förutsättningar att lyckas. Traditionellt sett har läraren i svenska som andraspråk tagit ansvar för läsundervisningen, och eleverna har sedan förväntats kunna överföra denna kunskap till övriga ämnen och övriga texter de stöter på i skolan. Men studier har visat att läsundervisning skild från ämnesundervisning inte leder till förbättrad läsförståelse när det gäller ämnestexterna (Anmarkrud 2008). Alla ämnen i skolan har sina specifika texttyper och sina ämnesspecifika texter. Beroende på ämne har dessa texter en viss uppbyggnad, ett visst språk och en viss typ av uppgifter knutna till sig. Läraren i svenska som andraspråk är insatt i språkinlärning och ämnesläraren är insatt i ämnet och de specifika texterna, begreppen och uppgifterna som ingår däri. En läsundervisning där läraren i svenska som andraspråk och ämnesläraren samarbetar så att läsundervisningen sker parallellt med ämnesundervisningen har visat sig ge bäst resultat när det gäller läskompetens hos nyanlända elever. Att knyta läsundervisningen till ämnesundervisningen är dessutom särskilt viktigt för nyanlända elever eftersom de oftast behöver lära sig ett kognitivt krävande ämnesinnehåll på ett språk som de ännu inte behärskar. Att få lära sig nya ord och begrepp i det sammanhang som de verkligen används i underlättar denna process (Kaya 2016). Det är dock inte enbart nya ord som gör att en text kan vara svår att förstå för en nyanländ elev. Textens svårighet påverkas till exempel av att eleven inte har tillräckliga förkunskaper i ämnet för att förstå innehållet eleven inte förstår textens kulturella innehåll texttypen kan vara obekant för eleven texten är informationstät och abstrakt texten har komplexa grammatiska strukturer som är okända för eleven. Hur kan en ämneslärare arbeta med texter för att inkludera alla elever? En viktig nyckel till framgång är aktiv, medveten och formativ läsundervisning. 2 (8)

3 Läsundervisning Tidigare inom den här modulen beskrevs scaffolding, stöttning i lärprocessen. Nyanlända elever är en heterogen grupp med alla sorters läsare, men gemensamt för elevgruppen är att oavsett hur goda läsare de är på tidigare språk, behöver de stöttning för att bli goda läsare på svenska. För nyanlända elever är en viktig del av denna stöttning att få använda det eller de språk som de redan kan som resurs så ofta som möjligt. Inom läsundervisning kan detta till exempel handla om att få tillgång till studiehandledning vid läsning eller möjlighet att läsa texten på sitt starkaste språk innan den läses på svenska. Det kan ha stor påverkan på en elevs läsförståelse att få bearbeta en text på ett språk som han eller hon förstår innan arbetet med den svenska texten tar vid. Det är inte enbart förståelsen av innehållet som förenklas även de nya språkstrukturerna och textstrukturerna blir lättare att ta till sig (Gibbons 2016). Digitala verktyg, som exempelvis talsyntes (ett program som omvandlar text till tal), kan också fungera stöttande inom läsundervisningen. Inom läspedagogiken talas det även ofta om lässtrategier som exempel på scaffolding, taktiker som i likhet med en byggnadsställning hjälper elever att ha något att hålla fast i vid svårigheter i läsningen. Lässtrategier är tankemönster som stöttar en läsare att ta sig förbi problem som kan uppstå längs vägen i läsning av en text. Dessa strategier, som i grunden baserar sig på hur goda läsare arbetar när de läser, är något som explicit går att undervisa om och aktivt arbeta med i samband med läsning. Det är dock viktigt att tänka på att läsförståelsen för nyanlända elever ofta handlar om att manövrera både det nya språket och innehållet i texterna, vilket i sin tur innebär att lässtrategierna måste anpassas därefter. Det går exempelvis inte att förvänta sig att en nyanländ elev kan använda sig av en lässtrategi som sammanfattning (se nedan) utan att först ha bearbetat texten så pass mycket att innehållet är begripligt. En aktiv läsundervisning handlar också om att lärare och elever arbetar med texterna tillsammans. Det ideala arbetssättet med lässtrategier är att läraren introducerar de aktuella strategierna efter hand som de behövs i textläsningen och modellerar, det vill säga visar eleverna hur han eller hon själv använder den aktuella strategin och låter läsning med hjälp av lässtrategier vara ett gemensamt arbete till en början för att sedan successivt kunna bli elevernas väg till mer självständig läsning (Jönsson 2009). Att använda de samlade språkresurserna och att lära sig lässtrategier är alltså två sätt för en nyanländ elev att öka sin läskompetens i skolan. Här följer en presentation av olika lässtrategier, indelade i aktiviteter före, under och efter läsning. Aktiviteter före läsning För att kunna arbeta med läsning på ett sätt som inkluderar alla elever finns det all anledning att lägga tid på att arbeta med texten som ska läsas innan den faktiskt läses. Att ägna sig åt textaktiviteter före läsning inte bara förbereder eleverna inför språkliga och kulturella hinder som kan uppstå i läsningen utan kopplar även ihop texten med tidigare kunskaper och erfarenheter, en viktig nyckel när det gäller läsförståelse. Att hjälpa eleverna att bygga dessa broar mellan tidigare och ny kunskap och förbereda dem inför mötet med 3 (8)

4 texten både innehållsligt, kulturellt och språkligt är det huvudsakliga målet med aktiviteterna före läsning. På så vis ökar chansen för alla elever att förstå innehållet i texterna. Hur kan arbetet med texten före läsning ta sig uttryck mer konkret? Här presenteras några lässtrategier som till en början kan användas som gemensamma aktiviteter och så småningom av eleverna själva, med syfte att skapa förståelse, göra förutsägelser och ställa frågor till texten. Skapa förförståelse I tidigare texter inom denna modul har vi kunnat läsa om Cummins fyrfältsmodell där arbetet med att bygga broar mellan tidigare och ny kunskap inför en text eller ett nytt arbetsområde betonas. En central del av denna modell är att ny kunskap som kan kopplas ihop med tidigare kunskap har större möjlighet att förankras hos eleven. Att använda sig av alla elevers tidigare kunskaper som en introduktion till och muntlig förberedelse inför textläsning är dessutom ett bra sätt att använda resurserna i klassrummet. Inte bara synliggörs elevernas kunskaper och erfarenheter inom det givna området, utan det uppstår även en möjlighet för eleverna att hjälpa varandra att skapa förförståelse inför texten. Att skapa förförståelse före läsning handlar också om att förbereda eleverna på ord och begrepp som de kommer att stöta på i texten. Alla ämnen i skolan innehåller ämnesspecifika ord, och det är viktigt att läraren är medveten om vilka svårigheter som språket i det egna ämnet kan innebära för en nyanländ elev. Men för nyanlända elever är det inte nödvändigtvis bara ämnesorden som är nya även det allmänna skolspråket med ord som avsevärt eller bifoga, eller uttryck som på så vis kan vara utmanande. Att få en bredd i sitt ordförråd, med både skolspråk, ämnesspråk och vardagsspråk är viktigt för en nyanländ elev arbetet med att bygga upp ordförrådet inför arbetet med texter är således centralt. Göra förutsägelser Ett annat sätt att bygga upp elevernas förförståelse inför en text är att försöka se vilka förutsägelser om texten som kan göras före läsningen. Att låta eleverna ställa upp hypoteser kring texten skapar nyfikenhet inför läsandet. Ett sätt att arbeta med detta är en aktivitet som kallas THIEVES (Zwiers 2004). THIEVES är en akronym som står för följande punkter: Title (titel) Headings (rubriker) Introduction (textens introduktion) Every first sentence (styckenas inledande meningar) Visuals (grafiska element) Ending (avslutning) Summary (sammanfattning) 4 (8)

5 Genom att titta på de olika delar av texten som tas upp i de sju punkterna ovan kan man få ledtrådar om textens innehåll och skapa sig en bild av vad texten kommer att handla om. Textens avslutning och eventuella sammanfattning avslöjar troligen målet med texten, en bra pusselbit att lägga till förförståelsen. Ställa frågor till texten Ytterligare ett sätt att koppla tidigare kunskaper till det nya som kommer är att ställa frågor till texten. Utifrån det som eleverna känner till hittills vad vill de veta? Vilka frågor vill de få svar på i texten? Denna aktivitet kan med fördel göras med hjälp av VÖL-schema (Arnbak 2010), det vill säga en uppställning där eleven listar vad jag Vet vad jag Önskar veta vad jag Lärt mig. Schemats sista punkt kopplar aktiviteter före läsning till aktiviteter efter läsning och kan alltså följa med eleven och fyllas på under arbetets gång. För att lägga fokus på målet med ämnesområdet kan det vara bra att här koppla till kursplanens kunskapskrav och centrala innehåll. Aktiviteter under läsning Som nämnts tidigare är det bra om textläsning med fokus på läsförståelse är en gemensam aktivitet som inkluderar både elever och lärare. Ett sätt att arbeta gemensamt kring textläsning är att använda sig av högläsning av ämnestexter. Att eleverna initialt får lyssna och följa med i texten för att sedan gemensamt diskutera innehållet innan de ägnar sig åt mer självständig läsning har visat sig få positiva resultat, både när det gäller läsförståelse och ordförråd (Körling 2012). Även om arbetet före läsning har inkluderat en del förklaringar av ord och begrepp kommer nya ord och begrepp att dyka upp under läsningens gång. Det är därför bra att ordbankerna som påbörjades före läsning är levande banker som ständigt fylls på. Dessutom är det viktigt att orden som introducerades i fasen före läsning repeteras för att eleverna ska kunna lära sig dem. Under tiden som texten läses har läraren möjlighet att visa eleverna hur de själva kan ta reda på vad ett ord betyder. Kan orden runt det nya ordet ge någon ledtråd? Kan eleverna något ord som liknar det nya ordet? Om de tänker på vad de redan vet om ämnet kan de då sätta ordet i ett sammanhang så att det blir begripligt (Gibbons 2016)? En av de mest använda strategierna under läsning är sammanfattning, men även att fortsätta med att göra förutsägelser och att ställa frågor till texten är givande strategier för att förstå texten bättre under läsningen. 5 (8)

6 Sammanfatta Att sammanfatta innehållet i en text är en mycket krävande övning för en andraspråkselev eftersom den både kräver att eleverna förstår innehållet och språket i texten och att de har tillräckliga språkkunskaper för att uttrycka det sammanfattade innehållet. För att träna eleverna i att sammanfatta texter behöver läraren modellera hur han eller hon tänker vid sammanfattning. Enklast och effektivast är att stanna upp, kanske efter varje stycke, och visa hur innehållet kan sammanfattas. Läraren kan peka ut vilka nyckelord i stycket som är viktiga för att konkretisera för eleverna hur de kan tänka när de sammanfattar. Denna aktivitet kan sedan läggas över på eleverna som gemensamt kan komma överens om hur de vill sammanfatta avsnitten i texten. Så småningom, när eleverna förstår hur de kan tänka och uttrycka sig vid sammanfattning, kan de mer självständigt göra egna sammanfattningar under tiden de läser. Det är ett ypperligt tillfälle att repetera nya ord och se till att de införlivas i elevens ordförråd. Göra förutsägelser Precis som i arbetet före läsning kan tankar kring vad texten kommer att handla om involveras under läsningen. Återigen är detta ett sätt att knyta samman tidigare kunskap med det man kommer att lära sig. Om läraren gör stopp efter varje stycke och arbetar med sammanfattning av innehållet har han eller hon sett till att alla i gruppen förstår det som har lästs hittills. Utifrån detta som grund är det lämpligt att fundera över fortsättningen: Med det jag har lärt mig i texten hittills, vad kan fortsättningen tänkas ta upp? Ställa frågor till texten Nya frågor kommer sannolikt att dyka upp under läsningens gång. Om VÖL-scheman användes under fasen före läsning kan dessa följa med under läsningen och fyllas på allt eftersom nya frågor uppstår. Att hela tiden arbeta med frågor är ett sätt att hålla motivationen uppe genom att ställa frågor som är relevanta för eleverna kopplas textens innehåll till elevens verklighet. Aktiviteter efter läsning Fasen efter läsning syftar till att blicka tillbaka och kontrollera vad man har förstått och vad som eventuellt fortfarande inte är helt klart. En vanligt förekommande aktivitet efter läsning är att arbeta med instuderingsfrågor. Vid detta arbetssätt är det viktigt att tänka på frågornas utformning så att de verkligen hjälper eleverna att förstå texten. Traditionella instuderingsfrågor är sällan lämpliga när det gäller att fånga innehållet i en text eftersom dessa ofta inbjuder till pincettläsning, det vill säga att eleverna sökläser för att hitta svar på frågorna. Detta ger sällan eleverna tillfälle att verkligen förstå innehållet i en text, även om det kan verka så när de hittar rätt svar. Två aktiviteter efter läsning som däremot helt fokuserar på läsförståelse är att sammanfatta efter läsning och lägga samman med tidigare kunskaper. 6 (8)

7 Sammanfatta efter läsning Även efter läsning av en text är det nyttigt att försöka sammanfatta innehållet. Att sammanfatta en text är som sagt en uppgift som kräver mycket av eleven, men det är ett bra verktyg för ordrepetition och innehållskontroll. Efter en sammanfattning av texten brukar det stå klart om det finns delar av texten som fortfarande är svåra att förstå och som behöver repeteras. Lägga samman med tidigare kunskaper I den här texten har vikten av koppling mellan tidigare kunskaper och nya kunskaper varit en utgångspunkt. För att gå framåt i kunskapsutvecklingen behöver tidigare kunskaper och erfarenheter kopplas ihop med det nya man lär sig innan den nya kunskapen kan läggas till på ett framgångsrikt sätt. Här kan VÖL-schemat vara användbart igen. Om eleverna har fyllt på med saker som de redan vet och sådant som de vill veta, är det bra att avsluta schemat med sista delen: Vad jag lärt mig. På så vis kan sammankopplingen mellan tidigare och ny kunskap ske. Nästa del i denna modul handlar om hur nyanlända elever kan få möjlighet att utveckla sin skrivförmåga samtidigt som ämneskunskaperna utvecklas. Sammanfattande punkter Läskompetens är viktigt för att eleven ska kunna klara skolan och för att kunna fungera i samhället. Ämnesläraren är bäst lämpad för att undervisa i läsning i det egna ämnet. Elever kan lära sig att bli skickliga läsare med hjälp av lässtrategier och med stöd av sina samlade språkliga resurser. Referenser Anmarkrud, Ø. (2008). Skickliga lärares läsundervisning med fokus på läsförståelse. I Bråten, I (red.), Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Arnbak, E. (2010). Läsning av faktatexter från läsprocess till lärprocess. Stockholm: Natur & Kultur. Gibbons, P. (2016). Stärk språket stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Hvistendahl, R. (2008). Unga läsare från språkliga minoriteter. I Bråten, I (red.), Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Jönsson, K. (2009). Läsning och skrivning som sociala praktiker. I Axelsson, M & Jönsson, K, Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. Stockholm: Liber. Kaya, A (2016). Att undervisa nyanlända. Metoder, reflektioner & erfarenheter. Stockholm: Natur & Kultur. 7 (8)

8 Körling, A. (2012). Den meningsfulla högläsningen. Stockholm: Natur & Kultur. Roe, A. (2014). Läsdidaktik: efter den första läsinlärningen. (1 uppl.) Malmö: Gleerup. Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad Stockholm: Skolverket. Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola Stockholm: Skolverket. Zwiers, J. (2004). Building reading comprehension habits in grades 6-12: A toolkit of classroom activities. Newark: International Reading Association. 8 (8)