Lässtrategier en introduktion

Transkript

1 Modul: Lässtrategier för sakprosa Del 2: Lässtrategier och bedömning Lässtrategier en introduktion Marie Wejrum, Karlstads universitet I Lgr 11 introducerades ordet lässtrategier, både i Centralt innehåll och i kunskapskraven i svenska och svenska som andraspråk. Eftersom lässtrategier inte varit ett framskrivet innehåll i tidigare kursplaner var det många som kände att de hade en kompetenslucka de behövde fylla. För vad är egentligen lässtrategier? Och vad lägger Skolverket in i begreppet? Genom den nya läroplanen blev det tydligt utskrivet att svensklärare ska både undervisa om lässtrategier och bedöma elevers förmåga att använda lässtrategier. Elever i årskurs 6 ska för betyg A kunna läsa skönlitteratur och sakprosatexter på ett ändamålsenligt och effektivt sätt medan elever i årskurs nio för betyget A ska läsa skönlitteratur och sakprosatexter med mycket gott flyt genom att, på ett ändamålsenligt och effektivt sätt, välja och använda lässtrategier utifrån olika texters särdrag. I kursplanen för svenska som andraspråk uttrycks dessutom välja och använda språkliga strategier som en egen förmåga. Den förväntade progressionen från mellanstadiet till högstadiet som synliggörs i kursplanen gäller främst förmågan att välja adekvat strategi, och för att kunna göra det behöver eleverna vara medvetna om hur de läser och vilka strategier som finns att tillgå. Kraven på elevernas textkompetenser ökar på högstadiet. Lärare behöver i ett meningsfullt sammanhang alltså explicit och strategiskt undervisa om strategier, om hur och när de används och hur de kan kombineras för en helhetsförståelse. Målet är att eleverna så småningom ska bli så självständiga i sin läsning att de automatiskt väljer strategi och anpassar sin läsning utifrån den text de just då läser och utifrån syftet med läsningen. Lärare behöver i sin undervisning ge elever möjlighet att träna sig i att inte bara tänka medan de läser, utan också tänka på hur de läser, kognition och metakognition. Läsning är tänkande. Medan tanken på att undervisa om lässtrategier är tämligen ny i Sverige, har läsforskningen och läsundervisningen internationellt uppehållit sig kring lärarstödd läsundervisning sedan slutet av 70-talet (Westlund, 2015). Många modeller har vuxit fram där tyngdpunkten legat på arbetet med vissa specifika strategier. Gemensam nämnare är t.ex. tankarna på att synliggöra hur avancerade läsare gör när de läser, strukturera de tankeprocesserna i olika strategier och sedan systematiskt lära ut just dessa strategier. Undervisningen bygger oftast på att låta eleverna lära sig en strategi i taget, för att de succesivt ska bygga upp en repertoar av strategier som de sedan själva kan välja mellan eller kombinera på ett optimalt sätt för den aktuella texten. Om eleverna ska kunna nå betyget A i slutet av årskurs 9 måste arbetet påbörjas tidigt eftersom det här är en förmåga som tar lång tid att utveckla. Att lära ut lässtrategier handlar om att synliggöra och lära ut tankemönster vid läsning. Dessa tankemönster visar inte bara hur en läsare tänker medan hen läser. Minst lika viktigt är hur läsaren tänker kring texten före läsningen och efter läsningen (Roe, 2014). En annan faktor som återkommer i forskning om utveckling av avancerad läsförmåga handlar om att läraren undervisar så att eleverna blir medvetna om vad de lär sig och bygger upp 1 (6)

2 ett språk för detta, men också att läraren går före och modellerar visar hur eleverna kan göra och tänka innan de själva prövar. Eleverna prövar sedan med stöttning från läraren innan de själva självständigt kan använda den nya strategin. Duke & Pearson (2002) presenterar följande femstegsmodell: 1) Explicit beskrivning av strategin samt när och hur den ska användas. 2) Lärare modellerar strategin under gemensam läsning av text. 3) Gemensamt prövande av strategin. 4) Eleverna prövar strategin i mindre grupper. 5) Självständig användning av strategin. Återkoppling i grupper, sen i helklass. Genom att bygga upp tankestöttor för eleverna har de något att hålla fast vid då de stöter på problem i sin läsning. (Roe, 2014.) Man kan se dessa tankestöttor och den support eleverna får av sina lärare i lärprocessen som en byggnadsställning därav begreppet scaffolding som Jerome Bruner introducerade inom psykologin redan på 50-talet. Med hjälp av läraren får eleven möjlighet att utveckla sina kunskaper i enlighet med Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen. Modellering, att läraren går före och visar, är centralt i sammanhanget, något som vi behandlar särskilt inledningsvis. Den explicita läsundervisningen syftar till att synliggöra och avmystifiera läsningen för eleven. När läsning i svensk skola under en rad år kommit att handla om främst skönlitteratur där mängd- och lustläsning stod i centrum, lämnades de elever som saknade kunskaper om hur man t.ex. tar sig in i en textvärld utanför. Många lärare vittnar om att de har talat med både elever och föräldrar om vikten av att läsa och läsa mycket. Det var tydligt att elever som läste många böcker presterade höga skolresultat. Läsningen skulle ge empati, omvärldsförståelse, självinsikter, ett rikt ordförråd och ett utvecklat språk. Om eleven var tillräckligt enträgen skulle alla möjligheter öppna sig. Det gällde bara att hitta rätt bok. Dessa erfarenheter bekräftas av många lärare, t.ex. av deltagare i RUC-projektet Läsförståelse och läsundervisning i Värmland. Med en explicit läsundervisning försöker man bryta ner det som avancerade läsare gör när de läser och lära ut just detta. När läsundervisingen inte är explicit, betraktas läsning som något man bara ska göra och sedan plötsligt kunna. Detta sätt att se på läsning, som något man ska lära sig av sig själv utan tydligt stöd, kan jämföras med hur vi verkar betrakta brännbollsspel. Tidigt i livet kommer vi ofta i kontakt med brännboll i olika sociala sammanhang. Genom skolgången spelas brännboll ibland på idrottslektionerna, men oftast i ett gemensamhetsskapande syfte i samband med klassdagar eller liknande. Som vuxen och förälder är det återigen dags. Vissa personer klassas som starka och andra som svaga brännbollspelare. Man vet att någon kan springa snabbt medan andra är lätta att bränna. När de starka ska slå backar utespelarna och väntar sig en lång boll. När de svaga ska slå flyttar utespelarna sig nära utslagsplatsen. Rollerna är tidigt bestämda förväntningarna tydliga. Men vad skulle hända om vi fick en systematisk träning i slagteknik? Hur vi svingar brännbollsträet på det mest effektiva sättet? Var vi placerar vi fötterna? Hur vi ska hålla i bollen? Kanske skulle då brännbollspelet avmystifieras. Och svaga brännbollsspelare 2 (6)

3 skulle utvecklas. På samma sätt kan strategisk systematisk lästräning ge alla elever chansen att lyckas. Vi föds inte som goda läsare, vi tränar oss att bli det. Exempel på lässtrategier I avsnittet nedan ges exempel på en rad strategier som kan användas vid läsning av texter. Strategierna kan systematiskt läras ut genom att läraren modellerar och tänker högt för att sedan tillsammans med eleverna stanna upp och tänka framåt i en gemensam läsning innan eleverna prövar t.ex. i par och så småningom arbetar själva. Det viktiga är inte att lära sig en specifik strategi utan att få syn på vad läsning är och kunna kombinera strategier på ett för förståelsen optimalt sätt. (Westlund, 2015.) Aktivera förförståelse Att ha förförståelse om ämnet som texten behandlar samt texttypen är som vi nämnt redan i del 1 en av de viktigaste förutsättningarna för att kunna förstå en text fullt ut. (Roe, 2014). Det räcker dock inte om eleverna kan mycket om ett ämne om de inte förmår koppla ihop denna kunskap med innehållet i texten. Genom att tillsammans i klassrummet prata om och därmed synliggöra den förförståelse som finns, ges eleverna förutsättningar att förstå innehållet. Skolinspektionens granskning Läsprocessen i svenska och naturorienterade ämnen årskurs 4-6 visar att NO-lärare i högre utsträckning än svensklärare behandlar ämnesinnehållet innan eleverna ägnar sig åt textläsning. Viktigt att undervisa om är också texttypen så att eleverna förstår hur den ska läsas samt syfte så att eleverna förstår varför texten är skriven. (Arnbak, 2010.) Westlund lyfter t.ex. fram genrekunskap som beredskap för textförståelse. (Westlund, 2009.) Tänka framåt i texten Avancerade läsare tänker hela tiden framåt i texten, något som mindre avancerade läsare inte gör. Om det är en fiktionstext undrar ofta läsaren hur handlingen ska utvecklas. Men när det gäller sakprosatext tänker vi också framåt i läsningen. Vad kommer skribenten att ta upp härnäst? Vilken kunskap och ny förståelse kommer texten att ge mig? Att förutspå/ställa hypoteser om texten är en av de fyra grundstrategierna inom RT (Reciprocal Teaching) som är en undervisningsmodell baserad på Browns och Palinscars forskning. Ofta kan det vara svårt att särskilja den succesiva sammanfattning och det framåtblickande man som läsare ägnar sig åt och det gör inget. Det viktiga är inte att särskilja strategierna utan att få en djupare förståelse för texten. Inom RT betonas att strategierna har bäst effekt om man använder mer än en åt gången. (Westlund, 2009.) Visualisering Att konstruera bilder till den lästa texten beskrivs av Duke & Pearson som en kognitiv strategi (2002). När det gäller skönlitterär text pratar man ofta om att man kan se det texten beskriver framför sig, man skapar inre bilder och kliver in och ut ur föreställningsvärldar. Men vi kan även skapa både inre och yttre bilder till sakprosatexter. Man kan t.ex. beskriva en kronologisk process med en tidslinje, en arbetsbeskrivning med en illustration och en tankeprocess med en modell med t.ex. pilar. Man kan träna upp förmågan att se bildrepre- 3 (6)

4 sentationer av texten genom att t.ex. i klassrummet berätta för varandra om vilka bilder man ser, måla upp bilder, diskutera bilder till texter och fundera på om de visar samma innehåll, kompletterande innehåll eller om bilden har en annan funktion som exempelvis utfyllnad. Man kan visualisera en faktatext med hjälp av egna illustrationer, serierutor, foton, dramatiseringar m.m. Lindholm, Olin-Scheller & Tengberg (2015) beskriver hur visualisering blir ett tankestöd för eleven i läsningen. Värdera En god läsare reflekterar över det den läst och förhåller sig till texten. En värdering kan göras på olika plan. I Tengbergs genomgång av läsarter visar han hur den värderingsorienterade läsarten är vanligt förekommande i skolan. Vad tyckte du om texten? Men att aktivt gå in och värdera en text är mer än ett allmänt tyckande. Åsikterna ska grundas i texten. Värderingen kan gälla etisk kritik och estetisk kritik. Den etiska kritiken gäller t.ex. en persons handlingar eller sakförhållanden som skildras. (Tengberg, 2011). Den estetiska kritiken handlar om smakomdömen om texten när det gäller t.ex. språk och stil och i en bloggtext är bild och layout viktigt. Växla läshastighet All text ska inte läsas på samma sätt och med samma hastighet. Ibland behöver vi läsa eftertänksamt i långsamt tempo, medan vi vid andra tillfällen behöver läsa snabbt och ytligt för att t.ex. få en överblick. Allt beror på text och situation. Gear skriver om The Power to Determine Importance (2015). Eleven måste tränas i att avgöra hur viktig en textdel är för att veta hur den ska läsas och med vilken hastighet. Att t.ex. leta efter en vara i en varukatalog genom att omsorgsfullt läsa hela katalogen från första sidan skulle inte var en effektiv lässtrategi. Att däremot snabbt kunna bläddra fram till ett register för att leta efter en passande rubrik där och därefter läsa aktuella sidor mer noggrant skulle vara en mer passande lässtrategi. För att bestämma hur viktig en text eller del av text är kan eleverna exempelvis titta på titlar, rubriker, introduktionstexter, första meningar, bilder/illustrationer/symboler och textslut. (Gear, 2015). Ytterligare lässtrategier presenteras i del 7 i artikeln Den komplexa bloggtexten där du kan läsa om lässtrategierna Ställa frågor till texten, Sammanfatta, Ordförståelse, Textkopplingar och Att göra inferenser. Avslutningsvis är det viktigt att poängtera att en strategiundervisning inte får bli en isolerad färdighetsträning, utan att de explicita lässtrategierna ska fungera som tillfälliga stöttor, scaffolds, till dess att eleven byggt upp en repertoar av lässtrategier att växla mellan och kombinera utifrån text och syfte med läsningen. Oavsett hur duktiga läsare vi är möter vi ibland texter som är svåra och behöver då ta till strategier för att skapa mening i texten. 4 (6)

5 Referenser Arnbak, E. (2010). Läsning av faktatexter. Från läsprocess till lärprocess. Stockholm: Natur & Kultur. Björkvall, A. (2009). Den visuella texten. Multimodal analys i praktiken. Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB. Danielsson, K., & Selander, S. (2014). Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete. Malmö: Gleerups Utbildning AB. Duke, N. K., & Pearson, P. D. (2002). Effective Practices for Developing Reading Comprehension. I A.E: Farstup og S.J. Samuels (Red.), What research has to say about reading instruction (ss ). Newark, DE: International Reading Association. Gear, A. (2015). Att läsa faktatexter. Stockholm: Natur & Kultur. Keene, E. O., & Zimmermann, S. (2003). Tankens mosaik. Om mötet mellan text och läsare. Göteborg: Daidalos. Langer, J. A. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Göteborg: Daidalos. Lindholm, A., Olin-Scheller, C., & Tengberg, M. (2015). Lässtrategier i rörelse. Att undervisa om elevers tolkande läsförmåga. I: Litteratur och läsning. Lund: Studentlitteratur Olin-Scheller, C. (2014). Läsrörelser - om läsande, läsundervisning och nya medier i PISAundersökningarnas tidevarv [Elektronisk resurs]. I KAPET. Karlstad: Karlstad University Press ; 10:1, s Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse. Texten. Läsaren. Samtalet (2 uppl.). Stockholm: Natur & Kultur. Skolinspektionen (2010). Läsprocessen i svenska och naturorienterade ämnen årskurs 4-6. Rapport 2010:5. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Skolverket & Fritzes. Tengberg, M. (2011). Samtalets möjligheter. Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur & Kultur. Westlund, B. (2013). Att bedöma elevers läsförståelse. En jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. Stockholm: Natur & Kultur. 5 (6)

6 Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft. Att undervisa i lässtrategier för förståelse. Högstadiet. Stockholm: Natur & Kultur. 6 (6)