Normering av språkförståelsedelen i Reynell Developmental Language Scales (III) för svenska barn i åldrarna 2;0-2;5 år.

Transkript

1 UMEÅ UNIVERSITET Institutionen för klinisk vetenskap Enheten för logopedi 49 Normering av språkförståelsedelen i Reynell Developmental Language Scales (III) för svenska barn i åldrarna 2;0-2;5 år. Normering av språkförståelsedelen i Reynell Developmental Language Scales (III) för svenska barn I åldrarna 2;0 2;5 år Anna Johansson och Elisabeth Nilsson Examensarbete i logopedi, 30 hp Höstterminen 2008 Handledare: Jan van Doorn Maj Lindman

2 Sammanfattning Bakgrund: Reynell Developmental Language Scales III (RDLS III) är ett brittiskt test som används av svenska logopeder. Eftersom utländska normeringar inte är tillförlitliga vid testning av svenska barn så finns det behov av att normera RDLS III. Syfte: Studiens syfte var att utvidga den redan påbörjade svenska normeringen av språkförståelsedelen i RDLS III för enspråkiga barn i åldrarna 2;0-2;5 (år; månad). Dessutom var studiens syften att se om resultaten visade några könsskillnader samt huruvida testets blockordning följde den ursprungliga tanken om testets ökande svårighetsgrad även för svenska barn. Metod: I studien ingick 99 barn i åldrarna 2;0-2;5 och barnen testades med språkförståelsedelen av RDLS III på deras respektive förskolor i Umeå. Deltagarna delades in i tre åldergrupper (2;0-2;1, 2;2-2;3, 2;4-2;5) för att överensstämma med tidigare svenska normeringar. Vid testgenomförandet användes tilläggsinstruktioner som behövs vid testning av barn i dessa åldrar. Resultat: Testningen visade att medelvärdet var 25,2 av 54 poäng för barn i åldern 2;0-2;1, för gruppen 2;2-2;3 år var medelvärdet 28,2 poäng och för barnen som var 2;4-2;5 år var medelvärdet 30,4 poäng. Resultatet visade också att flickorna presterade bättre än pojkarna, men skillnaderna var inte signifikanta. Poängen på varje block minskade inte systematiskt från block till block och resultaten visade en signifikant skillnad mellan block F och de intilliggande blocken. Detta betyder att för den här åldersgruppen var blocken inte i ökande svårighetsgrad. Slutsats: Den här studien visade att testet kunde genomföras på barn i den här åldern, men att de behövde feedback för att vilja medverka. Övergången mellan vår studies resultat och tidigare svenska normeringar var jämn. Könsskillnaderna var inte signifikanta och därför krävs inte skilda normeringsdata för flickor och pojkar i den här åldergruppen. Eftersom blockens ordning inte följde den tänkta ökande svårighetsgraden rekommenderades att i kliniskt bruk fortsätta testningen även om barnen uppvisar svårigheter i block F. Föreliggande normering kan användas av logopeder i kliniskt arbete.

3 Abstract Background: Reynell Developmental Language Scales III (RDLS III) is a British test which is used by Swedish speech and language pathologists. Because foreign norm collections cannot be applied on Swedish children there is a need of collecting Swedish norm data for RDLS III. Aim: The aim of this study was to continue the earlier work of collecting Swedish norm data for the comprehension scale of RDLS III for monolingual children in the ages 2;0-2;5 (year; month). Furthermore the study s aim was to see if there were any gender differences and whether the degree of difficulty increases for the sections of the test even for Swedish children. Method: 99 children who were 2;0-2;5 years old participated in the study. The children were tested with the comprehension scale of RDLS III at their nursery school in Umeå. The participants were divided into three age groups (2;0-2;1, 2;2-2;3, 2;4-2;5) to be consistent with the earlier Swedish collection of norm data. When the test was administrated special test instructions were added which was necessary for children of this age group. Results: The testing showed that for the children aged 2;0-2;1 the mean value was 25,2 of 54 points, for the children aged 2;2-2;3 the mean value was 28,2 points and for the children aged 2;4-2;5 the mean value was 30,4 points. The results also demonstrated that the girls achieved higher scores than the boys but the differences were not significant. The scores on each block did not decrease systematically from block to block, and there were significant differences between section F and the adjacent sections. This indicates that for this age group, the blocks were not entirely ordered according to increasing difficulty. Conclusions: This study showed that small children were capable of doing the test but that they needed some feedback so that they would cooperate. The transition from our results to the earlier Swedish collections of norm data for older children was smooth. Since the gender differences were not significant there is no need for separated norms for boys and girls in these age groups. Because the order of the blocks was not according to increasing difficulty it was recommended that in clinical use the testing should continue even if children demonstrate difficulties in block F. This collection of norm data is appropriate for use by Swedish speech and language pathologists.

4 Etiskt uttalande Detta projekt har genomförts i enlighet med riktlinjerna för etisk prövning av studentarbeten vid Umeå universitets medicinska fakultet ( ).

5 Tack till: Vår handledare Jan van Doorn för att du guidat oss igenom denna studie och all hjälp med de statistiska beräkningarna. Vår handledare Maj Lindman för att du upplyste oss om detta intressanta forskningsområde och för alla givande synpunkter genom hela studien. Våra familjer för ert tålamod under den här perioden. Alla de barn som deltagit i vår studie samt deras förskolepersonal för att de varit så hjälpsamma och tillmötesgående. Logopedmottagningen för att ni tillhandahållit oss testmaterial. Umeå Universitet, Enheten för logopedi för införskaffandet av ett nytt testmaterial.

6 Innehållsförteckning Inledning... 1 Bakgrund... 1 Utveckling av språkförståelse... 1 Testning av språkförståelse hos små barn... 2 Reynell Developmental Language Scales III... 2 Strategier för språkförståelse...3 Könsskillnader... 4 Studiens signifikans... 4 Syfte... 5 Metod... 5 Deltagare... 5 Rekrytering... 6 Testprotokoll... 6 Procedur... 7 Dataanalys... 7 Resultat... 8 Normering... 8 Spridning... 8 Könsskillnader... 9 Blockordning... 9 Testledarens påverkan Diskussion Diskusson om resultat Könsskillnader Blockordning Metod Synpunkter på urvalsprocessen Synpunkter på testets genomförande Synpunkter på RDLS III Översättning Testledare Slutsatser Förslag på vidare forskning Litteraturförteckning Bilaga 1 Informationsblad och medgivandeblankett Bilaga 2 Normeringstabell Bilaga 3 Iakttagelser från blocken

7 Inledning Logopeder bedömer barns expressiva och impressiva språkliga förmågor bland annat med hjälp av test. Dessa kan ingå som en del av logopedens bedömning och är i sin tur grunden för vidare åtgärder med exempelvis behandling samt råd till föräldrar och andra berörda. För att kunna avgöra ett barns språkliga nivå behöver logopeden ha tillförlitliga normaldata för att jämföra barnets prestationer med. En normering innebär att ett stort antal deltagare som utgör ett representativt urval av en population testas med materialet. Därefter räknas medelvärden och standardavvikelser ut för populationen. De flesta impressiva bedömningsmaterial som används i Sverige är ursprungligen konstruerade för ett annat språk och språkutvecklingen följer inte alltid samma tidsmönster för alla språk (Håkansson & Hansson, 2007). Detta innebär att en normering av ett test som genomförts på ett språk inte är tillförlitlig på ett annat (Fhanér, 1976) och därför finns ett kliniskt intresse för att översätta och normera utländska test på svenska barn. Bakgrund Utveckling av språkförståelse När barn utvecklar sin språkförståelse behöver de grundläggande förmågor för att kunna förstå tal. Som exempel kan nämnas att barn måste kunna uppfatta och diskriminera ljud i ett talflöde, analysera och minnas ord, tolka meningar, kunna resonera verbalt och förstå andras intentioner (Bishop, 1997). Edwards, Garman, Hughes, Letts och Sinka (1999a) beskriver Ruth Bermans utvecklingsteori om språkförståelse utifrån tre stadier. Det första stadiet kännetecknas av att barns ordförråd är begränsat och att de förlitar sig på kontextuella ledtrådar. Barns språkförståelse är situationsbunden och bedöms bäst i den egna hemmiljön. Förståelsen föregår produktionen när det gäller ord och enkla flerordsmeningar och i början av språkutvecklingen förlitar sig barn på ordförståelsen när de ska tolka meningar. Efterhand utvecklas satsförståelsen och de kan börja tolka enkla meningar som innefattar vissa prepositioner och verbstrukturer. I stadie två utvecklas barns syntaktiska förståelse ytterligare och ordförrådet ökar. Även i det här stadiet ligger förståelsen före produktionen. Barn börjar förstå meningar där händelsen inte kan tolkas utifrån vad som är vanligast i situationen (till exempel nallen ska sitta på lådan och inte på sängen). De har dock initialt svårt att tolka meningar utifrån ordföljd i reversibla meningar utan förlitar sig på vad de tycker är rimligt i situationen (till exempel babyn puttar mamman eller mamman puttar babyn ). När barn har nått det sista stadiet har de lärt sig de generella reglerna för sitt språk, det vill säga fått ökad syntaktisk kunskap och de kan anpassa reglerna till olika situationer. De förstår passiva och relativa satser där kunskaper om morfologi, syntax och ordförråd är nödvändiga. Till slut har de utvecklat förmågan att kombinera sin språkliga kunskap med sin omvärldskunskap. Hirsh-Pasek och Golinkoff (1996) har gjort omfattande studier på små barn och deras språkförståelse. Författarna har, utifrån sin forskning, formulerat en samstämmighetsmodell (coalition model) för barns språkförståelseutveckling där de har kommit fram till en liknande förklaringsmodell som Berman. Även de delar upp utvecklingen i tre stadier men Hirsh-Pasek och Golinkoff betonar att olika ledtrådar i omgivningens tal spelar olika stor roll i de tre stadierna. I det första stadiet (4-9 mån) är prosodin i omgivningens tal avgörande och barn börjar förstå sin miljö genom att koppla ihop talet med händelser det ser. I stadie två (9-24 mån) lär sig barn analysera ljudsignalen och förstå specifika ord. Om semantiska, prosodiska, kontextuella och syntaktiska ledtrådar stämmer överens visar barn förståelse för flerordsmeningar innan de själva kan producera tvåordsmeningar. Om ovanstående ledtrådar inte stämmer överens förlitar sig barn mest på semantik och 1

8 kontext. När barn når stadie tre (24-36 mån) blir den syntaktiska analysen viktigast och de blir mindre kontextberoende och kan tillämpa grammatiska regler i olika situationer. Ledbetter och Dent (1998) undersökte vilken respons barn i åldrarna tre och fem år gav vid olika typer av frågor och uppmaningar. De använde sig av direkt förfrågan (vad är /ge mig ), indirekt förfrågan (kan du berätta för mig /kan du ge mig ) och antydd förfrågan (vattnet rinner /jag undrar om ). Studien visade att alla barnen klarade indirekta uppmaningar (kan du ge mig ) lättare än direkta uppmaningar och att de hade svårast att klara antydda uppmaningar. När testledarna ställde frågor klarade barnen oftare uppgifter som innehöll direkta frågor (vad är ) än indirekta och hade svårast för antydda frågor. Testning av språkförståelse hos små barn Hirsh-Pasek och Golinkoff (1996) har fokuserat sin forskning på barns impressiva förmågor. De anser att den impressiva bedömningen ger en mer rättvis bild av barns språkliga system än den expressiva eftersom barn kan förstå mer än de ibland kan eller, för tillfället, vill producera. Det är dock viktigt med en strukturerad bedömning av språkförståelsen då barn i vardaglig kommunikation kan tolka mer språklig information än de egentligen kan förstå genom att använda ledtrådar som omgivningen ger. En vanlig metod som används vid testning av barns impressiva ordförråd i treårsåldern är flervalsbilder där barn ska peka på den bild som matchar det testledaren sagt. Bates, Bretherton och Snyder (1988) har funnit i sin studie att för barn som är under 30 månader ger metoden med flervalsbilder i språkförståelsetest inte ett reliabelt resultat. Det beror på att barn under 30 månader inte alltid har den koncentration som krävs för att titta på alla alternativ och lätt kan distraheras av ovidkommande detaljer. Ett annat sätt att testa språkförståelse hos små barn är föräldrarapporter vilket Bates et al. (1988) skriver om i samma artikel. Föräldrar rapporterade om sitt barns ordförståelse vid 13 månaders ålder, vilket visade sig överensstämma med hur barnet presterade på ett test med flervalsbilder vid 28 månaders ålder. Ytterligare en metod som används för att bedöma barns språkförståelse är preferential looking vilket innebär att barn ser längre på en bild som överensstämmer med det auditiva stimulit än på en bild som inte matchar stimulit. Golinkoff, Hirsh-Pasek, Cauley och Gordon (1987) såg att barn så unga som månader klarade detta och det visar att barn har en språkförståelse av ord som de ännu inte kan producera. Experimentet innebär en omfattande procedur med TV-skärmar och mätningar av ögonrörelser, vilket gör att metoden lämpar sig bättre för forskning än i kliniskt arbete. Resultatet av språklig bedömning hos barn kan påverkas negativt av många olika faktorer. Orsakerna kan till exempel vara bristande koncentration, trötthet eller känslomässiga faktorer som kan leda till att barn ibland chansar, vilket innebär att svaren inte överensstämmer med deras språkliga förmåga (Bishop, 1997). Reynell Developmental Language Scales III Reynell Developmental Language Scales (RDLS) är ett brittiskt testmaterial som kan användas för testning av både expressiv och impressiv språkförmåga. Testet utkom 1969 i en experimentell version och reviderades 1977 och 1985 (version I respektive II). Testet blev mycket populärt men behövde uppdateras ytterligare i en tredje version, vilket gjordes av Edwards et al. (1999a). RDLS III är utformat för barn i åldrarna 1;6-7;0 (år; månad) år och är standardiserat på 1074 (519 pojkar och 555 flickor) brittiska barn i åldrarna 1;3-7;6 år. För att undersöka testets validitet testades en femtedel av deltagarna med Test of Reception of Grammar (Bishop, 1983) och British Picture Vocabulary Scale (Dunn, Whetton, & Burley, 1997). Korrelationen mellan den impressiva delen av RDLS III och BPVS-II var 0,68 och den impressiva delen av RDLS III och TROG korrelerade med 2

9 0,7. Vid standardiseringen undersöktes även reliabiliteten för den impressiva delen av RDLS III. Reliabilitetskoefficiensen som mäter testresultatens tillförlitlighet var 0,97 för barnen i den brittiska standardiseringen. Högsta möjliga tillförlitlighet är 1.0. Den impressiva delen av testet består av 30 föremål och en bilderbok. Den består av 62 uppgifter uppdelade i tio block som behandlar olika språkliga strukturer (tabell 1). Blocken är ordnade efter ökande svårighetsgrad enligt den brittiska normeringen (Edwards et al., 1999a). Eriksson och Grundström (2000), Fält och Jilderos (2005), Hyltefors och Lindqvist (2005) och Lindman och Åström (2000) har normerat RDLS III för svenska barn i åldrarna 2;6-4;5 år. Deras resultat visade att blockordningen inte ökar i svårighetsgrad när man analyserade barnens resultat på blocknivå. Det block som avvek från tanken om ökande svårighetsgrad var främst block F och Fält och Jilderos (2005) diskuterar huruvida block F borde flyttas till att komma längre fram i testet. Tabell 1 Översikt av blockindelningen för den impressiva delen i RDLS III Block Barnets uppgift Exempel A Enstaka ord Peka ut föremål som efterfrågas Var är bordet? B Relation mellan två Manipulera med föremål på Lägg nycklarna i lådan benämnda objekt testledarens uppmaning C Agent och handling Manipulera med föremål på Låt nallen sitta testledarens uppmaning D Satsdelar Manipulera med föremål på Låt kaninen putta sängen testledarens uppmaning E Attribut Peka på en bild av fyra i en bilderbok Visa mig ledsna katten F Nominalfraser Manipulera med föremål på testledarens uppmaning Lägg den längsta röda pennan i lådan G Lokativa relationer Manipulera med föremål på Lägg nallen på lastbilen testledarens uppmaning H Verb och tematiska roller Peka på en bild av fyra i en bilderbok Visa mig: fågeln tittar på flickan I Ordförråd och komplex Peka på en bild av fyra i en bilderbok Visa mig: fåret blev knuffat grammatik J Inferens Peka, dra slutsatser och besvara frågor utifrån en temabild Vem är för liten för att äta mat här? RDLS III och dess blockindelning bygger på Bermans forskning och hennes teori om tre utvecklingsstadier. Det första kontextbaserade stadiet motsvarar block A, B, C. Det andra stadiet där kontexten blir mindre betydelsefull och syntax utvecklas motsvarar block D, E, F, G. Det sista stadiet där barn har lärt sig sitt språks generella regler motsvarar block H, I, J (Edwards et al., 1999a). Berman (1986) har sammanfattat flertalet studier från olika språk och hennes slutsatser är bland annat att barn med olika modersmål uppvisar samma inlärningsordning för färger (röd, blå och gul före grön, brun och orange), prepositioner (i och på före under och bredvid) och dimensionella adjektiv (stor/liten före kort/lång). Strategier för språkförståelse Marinac och Ozanne (1999) har undersökt förståelsestrategier genom att analysera felsvar i förståelsedelen av RDLS III. Deras resultat visade att hos barn i åldrarna 3;0-4;5 år utvecklades förståelsestrategierna i ett visst mönster. Först använder barn random answering som är slumpmässiga svar och sedan följs utvecklingen av probable reasoning vilket innebär att när barn inte kan förstå meningen utifrån semantik och syntax blir resultatet att de tolkar meningen utifrån vad som är vanligt i sådana situationer. Denna strategi använder barn redan från tvåårsåldern, enligt studier som författarna refererar till (Strohner & Nelson, 1974; van der Lely & Dewart, 1986; Miller & Paul, 1995). Sista steget i utvecklingen av förståelsestrategier som Marinac och Ozanne (1999) skriver om är semantic probability, det vill säga barn förstår det syntaktiska budskapet men byter ut ord de inte förstår mot vad som skulle kunna vara troligt i 3

10 kontexten. Om barn i 3;0-4;5 års ålder inte förstår en uppgift till fullo i en bedömningssituation kommer de att först försöka tolka meningen utifrån probable reasoning eller semantic probability. Om detta inte fungerar kommer typiskt utvecklade barn att använda sig av random answering för att ge någon form av respons. Barn med avvikande språkutveckling ger ibland inte någon respons och författarna anser att även det bör noteras vid bedömning. På grund av detta kan det finnas anledning att utreda språkutvecklingen ytterligare för dessa barn. Könsskillnader Vid standardiseringen av RDLS III (Edwards et al., 1999a) fann forskarna skillnader mellan könen där flickorna generellt presterade bättre resultat. I gruppen med de yngsta barnen (1;7-3;2 år) fick flickorna två till sju poäng mer än pojkarna vilket var en signifikant skillnad. Edwards et al. (1999a) diskuterar om könsskillnaderna är faktiska eller om de beror på gruppsammansättningen eftersom de grupper där skillnaderna var störst hade minst antal deltagare. När den svenska normeringen gjordes för åldersgruppen 2;6-3;5 år fann Lindman och Åström (2000) att flickorna generellt presterade bättre i alla åldrar, förutom i åldersgruppen 2;8-2;9 där pojkarna presterade bättre. Studien visade dock inga signifikanta skillnader. Fält och Jilderos (2005) fann inga signifikanta könsskillnader varken för testet som helhet eller i någon speciell åldersgrupp. Däremot förekom signifikanta skillnader till flickornas fördel på block B, D och F. Morisset, Barnard och Booth (1995) genomförde en longitudinell studie där de undersökte könsskillnader hos barn med riskfaktorer i omgivningen, så som familjens stressituation, depressiva symtom och möjligheter till kognitiv och språklig utveckling m.m. 54 barn ingick i studien och de testades vid flera tillfällen mellan 12 till 36 månaders ålder. De såg könsskillnader till flickornas fördel i åldrarna 20 och 30 månader vad gällde spontantalet. I samma studie framkom däremot inga signifikanta könsskillnader i de impressiva och expressiva standardiserade test som genomfördes i åldrarna 24 och 36 månader. Många studier använder sig av MacArthur Communicative Development Inventories (CDI) eller delar av det. Testet består av enkäter där föräldrarna får beskriva sitt barns kommunikativa förmåga. Det finns två delar där den ena delen testar spädbarns (8-18 mån) gester, ordproduktion och ordförståelse och den andra delen testar små barn (16-30 mån) vad gäller ordproduktion och ordkombinationer (Fenson, Pethick, Renda, Cox, Dale, & Reznick, 2000). Dale, Dionne, Eley och Plomin (2000) använde sig av CDI i sin studie. De undersökte hur lexikal och grammatisk utveckling korrelerar och vad som påverkar den utvecklingen. Hos 2898 tvååriga tvillingpar i England och Wales fann de små men signifikanta skillnader där flickorna presterade bättre än pojkarna. Berglund, Eriksson och Westerlund (2005) utförde en studie som baserades på den svenska versionen av CDI. De fann att av 1019 barn vid 18 månaders ålder fick flickorna högre poäng än pojkarna vad gällde ordproduktion, ordförståelse och gester. Vid normeringen av hela den svenska versionen av CDI - Ord och Meningar, för åldrarna mån fann författarna däremot inga signifikanta könsskillnader (Berglund & Eriksson, 2000). Studiens signifikans Den impressiva delen av RDLS III används av logopeder i Sverige och det är viktigt att utvidga den påbörjade svenska normeringen för att täcka in det ålderspann som testet är utarbetat för. De tidigare svenska normeringarna av RDLS III har visat att de svenska och engelska barnens resultat inte är direkt jämförbara då de svenska barnen presterade något högre poängmässigt än brittiska barnen (Eriksson & Grundström, 2000; Fält & Jilderos, 2005; Hyltefors & Lindqvist, 2005; Lindman & Åström, 2000). 4

11 Syfte Mot denna bakgrund är vårt syfte att fortsätta arbetet med normeringen av den impressiva delen av testet RDLS III för barn i åldrarna 2;0-2;5. Frågeställningarna är följande: Vilka resultat får enspråkiga svenska barn i åldrarna 2;0-2;5 år på den impressiva delen av RDLS III? Hur skiljer sig resultaten mellan pojkar och flickor? Hur ter sig de svenska barnens resultat på blocknivå mot testets ökande svårighetsgrad? Metod Deltagare För att replikera metoden som de tidigare svenska normeringarna av RDLS III använd sig av (Eriksson & Grundström, 2000; Fält & Jilderos, 2005; Hyltefors & Lindqvist, 2005; Lindman & Åström, 2000) valdes följande inklusionskriterier: barnen ska vara 2;0-2;5 år vid testtillfället, vara enspråkiga med svenska som modersmål, om barnen adopterats ska de kommit till Sverige innan sex månaders ålder. Barnen ska även följa en typisk generell utveckling och inte ha kända öronproblem enligt omgivningen. Med öronproblem menas hörselnedsättning och/eller frekventa otiter. Av 199 tillfrågade föräldrar gav 154 sitt medgivande. 14 barn medverkade inte vid testningen och fick räknas som bortfall. Bortfallet vad gäller nej/barnet uppfyller ej kriterierna bestod av 6 barn. 46 barn vars föräldrar tackat ja testades inte. Det var 34 föräldrar som inte lämnade in medgivandeblanketten. Bortfall redovisas i tabell 2. Tabell 2 Bortfall redovisat i antal barn Bortfallsorsak Antal barn Föräldrar som svarat nej/barnet uppfyller inte kriterierna 6 Ej inlämnade medgivandeblanketter 34 Ej genomförda test på grund av att barnen inte medverkade. 14 Totalt bortfall 54 Totalt ingick 99 barn i studien (46 pojkar, 53 flickor), se tabell 3 för gruppindelningar. Barnen delades in i tre grupper med tvåmånadersintervall (2;0-2;1, 2;2-2;3, 2;4-2;5) för att överensstämma med svenska normeringar. Indelningen gjordes utifrån att barnet vid testtillfället skulle ha uppnått åldersintervallets nedre gräns men inte överskridit gränsen för nästa åldersintervall. Till exempel är åldern på deltagarna i den yngsta gruppen 2;0+0 dagar till 2;1+31 dagar. Det något ojämna antalet deltagare i grupperna kan förklaras med att vi till en början testade alla barn vars föräldrar gett sitt medgivande, oavsett barnens ålder och kön. Detta gjordes för att säkert få testa det totala antal barn (90 deltagare) som eftersöktes i enlighet med Fält och Jilderos (2005) och Hyltefors och Lindqvist (2005). Barnen testades dels utifrån när medgivandeblanketten mottogs, dels beroende på förskolans antal deltagare då de förskolor som hade många deltagare besöktes först. Respektive förskola påverkade också vid vilken tidpunkt barnen testades då tiden för testningen skulle passa deras verksamhet. Mot slutet sökte vi upp och testade alla barn i de grupper där det saknades deltagare. Det innebar att alla barn vars föräldrar tackat ja till deltagande inte testades eftersom dessa barn tillhörde grupper som redan blivit fyllda. 5

12 Tabell 3 Totalt antal deltagare uppdelat på åldersgrupper och kön Ålder Flickor Pojkar Totalt 2;0-2; ;2-2; ;4-2; Totalt Medelåldrarna för flickor och pojkar i de olika åldersgrupperna redovisas i tabell 4. Tabell 4 Medelålder (år;månad;dag) för de olika åldersgrupperna och könen Ålder Pojke Flicka Totalt 2;0-2;1 2;0;27 2;1;9 2;1;3 2;2-2;3 2;3;3 2;2;24 2;2;22 2;4-2;5 2;4;29 2;5;1 2;4;29 Totalt 2;2;19 2;2;29 Rekrytering Kommunala och personalkooperativa förskolor från alla Umeå kommuns skolområden i tätorten kontaktades för att få en representativ spridning ur populationen. Studien inleddes med att rektorer och förskolepersonal kontaktades för att undersöka intresset att hjälpa till i urvalet av lämpliga testdeltagare. De som var intresserade besöktes och informationsblad och medgivandeblankett lämnades ut till föräldrarna. Föräldrarna och förskolepersonalen avgjorde utifrån inklusionskriterierna i informationsbladet om barnen var passande för studien. Efter cirka en vecka hämtades de blanketter som föräldrarna lämnat på förskolorna. Om föräldrarna inte lämnat in medgivandeblanketten på angivet datum lämnades en ny blankett ut och hämtades in efter cirka en till två veckor. Testprotokoll Deltagarna testades på den impressiva delen av Reynell Developmental Language Scales III. Efter diskussion med handledare uteslöts block J (Inferens) ur studien av två orsaker. För det första förväntas inte barn i dessa unga åldrar klara det blocket då uppgifterna kräver slutledningsförmåga och omvärldskunskap. För det andra uteslöts blocket för att förkorta testet så att barnen skulle orka slutföra det. Eftersom studien gällde en normering genomfördes testet i sin helhet då det var möjligt (förutom Block J). Manualen har följts med följande undantag. På vissa områden behövde manualens instruktioner kompletteras på grund av deltagarnas unga ålder. Testledarna behövde använda sig av en lekfull framtoning för att få dem att fullfölja testet. Dessa instruktioner lades till där några punkter hämtades från de tidigare svenska normeringarna (Eriksson & Grundström, 2000; Lindman & Åström, 2000; Hyltefors & Lindqvist, 2005; Fält & Jilderos, 2005): För att behålla barnets uppmärksamhet mellan blocken gavs kommentarer i stil med till exempel nu ska nallen få en kompis. Om barnet inte hört eller är okoncentrerat repeteras instruktionen en gång till med en uppmaning om att: lyssna på mig. Om barnet inte ger respons uppmuntras barnet att agera genom att visa, till exempel Ska vi se om han kan det?, Ska du prova?. 6

13 Om barnet pekar fel och det objektet är svaret på nästa fråga så ändrar testledaren ordningen. Oavsett om barnet svarat rätt eller fel ges så neutral feedback som möjligt inom blocket till exempel /m:/ och /a:/. Barnets låga ålder kräver oftare positiv feedback även inom blocken, för att motivera barnet till fortsatt testning. I block A ska barnet peka på sakerna även om barnet benämnt dem när de plockades fram. I block E, H och I ges instruktionen med visa mig och om barnet inte ger respons uppmuntras barnet att agera, till exempel Kan du peka på den?. I block G används sätt som inledande ord. Lägg används i de fall barnet inte ger respons och barnet uppmuntras då att agera, till exempel Kan du lägga den där? I block G flyttas ordningen på uppgifterna så att på kommer som andra uppgift och bredvid som första uppgift i blocket, eftersom barnen utan instruktion spontant lägger nallen på lastbilen. Enligt manualen ska testet avbrytas när deltagaren misslyckas eller inte vill svara på flertalet uppgifter i ett block och svårigheterna fortsätter i nästa block. I föreliggande studie togs beslutet att inte avbryta testet utan att istället testa endast de två första uppgifterna i resterande block. Om barnet klarade de två första uppgifterna i ett block eller om barnet var koncentrerat fortsatte testledaren med resterande uppgifter i det blocket. Procedur En pilotstudie genomfördes dels för att se om den tänkta proceduren var möjlig, dels för att försöksledarna skulle bli eniga i utförande och bedömning. För att granska utförandet dokumenterades pilotstudien med videoinspelning. Två barn ingick i pilotstudien, ett barn för varje testledare. Pilotstudien visade att proceduren var genomförbar och ett gemensamt förhållningssätt i testningen arbetades fram. Testningen skedde på barnens förskolor i ett enskilt rum och tog ca 25 min per barn. Båda studenterna var testledare och testade ungefär lika många barn. Då det var möjligt testades barnen parallellt i olika rum och vid enstaka tillfällen var båda testledarna med i rummet men den ena var inaktiv. För att skapa god kontakt användes en tygpåse med leksaker för att leka med under en kort stund. Vid testningen följdes testprotokollet som det beskrivs under rubriken Testprotokoll. Om det fanns svårigheter att få barnen att medverka i testningen var förskolepersonalen med i rummet om de hade möjlighet och i andra fall avbröts testningen. Dataanalys Samtliga beräkningar utfördes i SPSS 14.0 (Statistical Package for Social Science). För att undersöka könsskillnader för könen i gruppen som helhet och på gruppnivå utfördes t- test. Vid jämförelser av barnens resultat på blocknivå omvandlades varje enskilt barns råpoäng samt åldersgruppernas medelvärden till procentsatser eftersom maxpoängen på blocken skiljer sig åt. Procentsatserna analyserades med t-test. Eventuella skillnader i testledarnas utförande undersöktes med t-test. 7

14 Resultat För att besvara studiens frågeställningar analyserades barnens resultat både utifrån gruppen som helhet och uppdelat i mindre grupper. Normering I tabell 5 visas deskriptiv statistik dels för hela gruppen, dels för deltagarna uppdelade i tre åldersgrupper. Medelvärdena ökade från 25,2 av 54 poäng i den yngsta gruppen till 28,2 poäng i den mellersta gruppen. I den äldsta gruppen var medelvärdet 30,4 poäng av 54 poäng. Medelvärdet och medianen överensstämde väl förutom i den äldsta gruppen och det berodde på att de flesta barnen i den gruppen hade presterat relativt lika medan en liten del av barnen hade fått högre poäng och därmed höjt medelvärdet i gruppen. Tabell 5 Normeringstabell. Medelvärde, minimum, maximum, standardavvikelse samt median för respektive åldersgrupp och totalt för hela gruppen Ålder M Min Max SD Md 2;0-2;1 25, ,6 25 2;2-2;3 28, ,0 28 2;4-2;5 30, ,7 27 Total 27, ,4 27 Spridning I figur 1 visas ett boxdiagram med variationen samt median för totalpoängen i respektive åldergrupp. Variationen redovisas i percentiler där det nedersta strecket är 10:e percentilen och det översta är 90:e percentilen. Boxens nedre kant motsvarar 25:e percentilen, mittstrecket visar medianen (därmed även 50:e percentilen) och boxens övre kant motsvarar den 75:e percentilen. I vår studie sammanföll 10:e och 90:e percentilen med barnens minimum- och maximumvärden. Spridningen var störst i den yngsta gruppen och minskade med ökande ålder. Figur 1 Boxdiagram som visar variationen för den totala poängsumman. Detta redovisas i percentiler och median för respektive åldersgrupp. 8

15 Könsskillnader I tabell 6 visas deltagarnas medelvärden uppdelat på kön och ålder. T-test visade inga signifikanta skillnader varken för gruppen som helhet (t(97)=1,756, p=,082) eller för de respektive åldersgrupperna (yngsta gruppen: t(37)=0,544, p=,590, mellersta gruppen: t(28)=0,789, p=,437, äldsta gruppen: t(28)=1,589, p=,123). För hela gruppen och för åldersgrupperna var för sig föreföll flickorna prestera genomgående högre medelvärden än pojkarna. Tabell 6 Medelvärde uppdelat på kön och åldersgrupper Ålder Pojke Flicka 2;0-2;1 24,6 25,9 2;2-2;3 27,1 29,1 2;4-2;5 28,2 32,1 Total 26,3 28,9 Blockordning Eftersom det fanns stora variationer i resultaten inom respektive block och åldersgrupp var det svårt att uttala sig om blockens svårighetsgrad utifrån de olika åldergrupperna (tabell 7). Tabell 7 Medelvärde för de olika blocken uppdelat på åldersgrupper och för gruppen som helhet samt maxpoäng för respektive block Ålder A B C D E F G H I 2;0-2;1 13,0 3,4 1,8 1,7 1,7 0,5 1,6 0,7 0,8 2;2-2;3 12,8 4,0 1,9 2,5 1,7 0,8 2,2 1,3 0,9 2;4-2;5 13,3 4,2 2,4 2,3 2,2 0,8 1,8 1,7 1,7 Total 13,1 3,8 2,0 2,1 1,9 0,7 1,8 1,2 1,1 Maxpoäng Genom att visa gruppernas medelvärden i procent tydliggörs hur åldersgrupperna presterade på de olika blocken (se figur 2). Barnens prestationer torde sannolikt spegla blockens svårighetsgrad så att ett lätt block ger höga poäng. Figur 2 visar att svårighetsgraden ökade generellt för den totala gruppen, men att block F var det svåraste blocket. För att jämföra blockens svårighetsgrad rangordnades de utifrån hur respektive åldersgrupp presterade med hjälp av gruppernas medelvärden i procent. I de fall där blockens inbördes ordning (A-I) hade förändrats på samma sätt i minst två åldersgrupper utfördes ett t-test för att analysera om skillnaderna mellan blocken var signifikant. Ordningen hade ändrats för block B och C i åldersgrupperna 2;0-2;1 och 2;4-2;5: t(98)=- 0,701, p=,485, vilket inte var en signifikant skillnad. Ordningen hade också ändrats i samma åldersgrupper för block F och I: t(98)=-1,727, p=,087, vilket inte heller var en signifikant skillnad. Block F jämfördes med block G och H då barnens resultat var så mycket lägre i block F jämfört med G, t(98)=-9,700, p=,000, och i block H, t(98)=-4,189, p=,000. Dessa två t-test visade signifikanta skillnader. 9

16 Medelvärde i procent 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% A B C D E F G H I 2;0 2;1 2;2 2;3 2;4 2;5 Block Figur 2 Medelvärde i procent för respektive block uppdelat på åldersgrupper. Testledarens påverkan För att kontrollera om testledarnas genomförande av testen skilde sig åt delades barnen upp i två grupper utifrån testledare. Barnens medelålder var 2;2;22 (år;månad;dag) och 2;2;26 för respektive testledare. Medelvärde för respektive testledares grupp var 28,5 respektive 26,7 och t-test visade ingen signifikant skillnad, t(97)=1,208, p=,230. Testledarna testade inte samma barn vilket innebär att jämförelsen dem mellan inte är helt tillförlitlig. Diskussion Först diskuteras studiens tre frågeställningar och därefter belyses olika faktorer som kan ha påverkat studien såsom olika aspekter i studiens metod och testets begränsningar. Resultat Övergången mellan vår normering och tidigare normeringars medelvärden var jämn och visade att barnens medelvärden tenderade öka med ökande ålder, se tabell 8. I bilaga 2 finns en sammanställning av resultaten för de åldrar som hittills har ingått i den svenska normeringen av RDLS III. Det är vanligt att göra jämförelser mellan barns resultat på test genom att använda antingen percentiler eller kvartiler. Då vårt underlag var litet var percentiler inte ett bra mått för jämförelser. Kvartiler var inte heller ett passande mått eftersom spridningen i åldersgrupperna inte var normalfördelad och därför redovisades endast gruppernas medelvärden och spridning. Tabell 8 Medelvärden för vår studies åldersgrupper samt för tidigare svensk normering Ålder M 2;0-2;1 25,2 2;2-2;3 28,2 2;4-2;5 30,4 2;6-2;7 33,5 1 2;8-2;9 38,8 1 2;10-2;11 37,4 1 1 Lindman & Åström (2000) Spridningen på barnens resultat var stor och orsaken kan ha varit att barnen befann sig i olika steg i utvecklingen. Detta noterades vid flertalet tillfällen, speciellt i block H och I där barnen ska peka på en av fyra bilder. Några barn tycktes använda sig av det Marinac och Ozanne (1999) kallar random answering när de valde ett alternativ slumpmässigt. Andra barn använde probable reasoning och pekade på bilden där elefenten bär pojken istället 10

17 för det efterfrågade elefanten bär pojken. Några barn hade nått det stadie där Hirsh- Pasek och Golinkoff (1996) säger att syntaxen är viktigare än semantiken när barn ska tolka en mening och därmed kan svara rätt på uppgiften. Jämfört med den brittiska standardiseringen presterade de yngsta barnen i föreliggande studie bättre än de brittiska barnen i motsvarande ålder, men resultaten närmade sig varandra i de äldsta åldersgrupperna (se figur 3). Anledningarna till att vår studies resultat och de brittiska resultaten skilde sig åt kan vara flera, bland annat använde vi tilläggsinstruktioner när testet utfördes som inte den brittiska standardiseringen använde. En annan anledning kan vara att vi försökte genomföra hela testet och det är oklart om den brittiska standardiseringen också gjorde det då det inte framkommer i artiklar eller i manualen. Om de avbrutit testet innebär det att deltagarna i vår studie hade större möjlighet att få bättre resultat. Den sistnämnda orsaken diskuterades även i de tidigare svenska normeringarna eftersom deras resultat också visade att de svenska barnen fick högre poäng än de brittiska. Figur 3 Jämförelse mellan de svenska barnens medelvärden av totalsumman och den brittiska standardiseringens åldersekvivalenser. Könsskillnader Eftersom könskillnaderna i föreliggande studie inte var signifikanta finns det ingen anledning att använda skilda normeringar för pojkar och flickor. De skillnader som fanns i resultatet var till flickornas fördel och detta överensstämmer med mycket av den forskning som utförts i ämnet. Resultaten i vår studie stämde även överens med de tidigare normeringarna av RDLS III där flickorna oftast presterade bättre även om skillnaderna sällan var signifikanta (Edwards et al., 1999a; Fält & Jilderos, 2005; Lindman & Åström, 2000). T-testen i vår studie visade att skillnaden i hela gruppen var närmare gränsen för signifikans än i respektive åldersgrupp, vilket troligtvis var en effekt av att grupperna inte var tillräckligt stora. Även om könsskillnaderna i respektive åldersgrupp inte var signifikanta blev skillnaderna större ju äldre barnen var. Tendensen att skillnaderna ökade med åldern talar emot de resultat som redovisades i den brittiska standardiseringen, där könsskillnaderna noterades i de yngre åldrarna men inte för barnen över 3;2 år (Edwards et al., 1999a). Fördelningen av resultaten i grupperna var relativt jämn, men i åldern 2;2-2;3 år presterade 4 pojkar lägre än övriga gruppen och drog därmed ner medelvärdet för pojkarna (se figur 4). Om dessa pojkar hade räknats bort skulle medelvärdet ha ökat för pojkarna så att de fått bättre resultat än flickorna men gruppen skulle ha blivit för liten (9 barn) för att utföra t-test på. 11

18 Figur 4 Totalpoängen för barnen i gruppen 2;2-2;3 år. Blockordning RDLS III är konstruerat så att blockens svårighetsgrad ska öka. Det block vars resultat inte speglade tanken om testets ökande svårighetsgrad var block F som var signifikant svårare än de intilliggande blocken. I kliniskt arbete bör man ha detta i åtanke och därmed fortsätta testningen även om barnen uppvisar sådana svårigheter i block F som annars skulle indikera att testet ska avbrytas. En orsak till att block F var svårare än de andra blocken kan eventuellt vara att många av barnen inte kunde färger, vilket är avgörande för att klara 3 av 6 uppgifter i blocket. Det som ytterligare försvårade kan ha varit att uppgifterna innehåller komplexa meningar som förutom färgkunskap kräver större minnesbelastning, kunskap om prepositioner och räknekunskap. Det efterliggande blocket innehåller inte lika komplexa meningar vilket kan förklara resultatskillnaderna mellan blocken. Det är intressant att notera att de tidigare svenska normeringarna också visade lägre prestationerna på block F men författarna analyserade inte skillnaderna statistiskt. Därför skulle vara viktigt att jämföra våra resultat med de brittiska resultaten på blocknivå, men de redovisas varken i manualen eller i artiklar. Metod Synpunkter på urvalsprocessen Enligt Edwards et al. (1999b) behövs inklusionskriterier i urvalet vid en normering då syftet är att göra jämförelser mellan ett specifikt barn och typiskt utvecklade barn. Ett av kriterierna i föreliggande studie var att barnen skulle ha en typisk generell utveckling enligt omgivningen, vilket kan vara svårt att avgöra då barnen i studien är väldigt unga. I och med att både barnens föräldrar och förskolepersonal har varit medvetna om inklusionskriterierna anser vi att detta har uppfyllts så långt det är möjligt. Man bör dock ha i åtanke att det alltid förekommer vissa frågetecken i samband med subjektiva bedömningar. Edwards et al. (1999b) skriver att det är troligt att familjernas socioekonomiska tillvaro påverkar barns språk men att det är svårt att veta vilka aspekter av språket som påverkas och i vilken period i utvecklingen. Därmed blir det svårt att avgöra hur den socioekonomiska aspekten skulle påverka normeringen och dess resultat. Utifrån detta valde vi att eftersträva en god geografisk spridning för att på så sätt innefatta ett representativt genomsnitt av den valda populationen. Den geografiska fördelningen av 12

19 barnen som ingick i studien blev dock inte helt jämn. Detta hade flera orsaker, till exempel hade vissa förskolor fler barn än andra och en del områden hade många barn med flerspråkighet vilket innebar att flertalet av barnen i de områdena inte kunde ingå i studien. Även om populationen i Umeå tätort inte var helt representativ för landet i helhet - med en yngre befolkning och fler invånare med eftergymnasial utbildning än rikssnittet - så innebar koncentrationen av testningen till Umeå att vi fick möjlighet att testa fler deltagare (Umeå Kommun, 2008). Edwards et al. (1999a) konstaterade dessutom att barnens hemort inte hade någon avgörande betydelse vid standardiseringen av RDLS III vilket vi hade i åtanke när vi valde att bara testa barn från Umeås tätort. Studien hade ett litet bortfall och detta kan eventuellt härledas till vår procedur där vi valde att lämna ut medgivandeblanketter till fler föräldrar än vad som behövdes och där vi påminde föräldrarna med ytterligare en blankett om de inte hade svarat. Fjorton barn ingick inte i studien på grund av att de inte slutförde hela testet. Vid dessa bortfall upplevdes barnen som extra okoncentrerade, för blyga för att medverka eller ointresserade av att vilja delta. Eventuellt kan det vara så att barnen upplevde att testet var för svårt och därför inte medverkade. Det faktum att bortfallet blev litet tolkas som att RDLS III är lämpligt för testning av barn i denna ålder. Synpunkter på testets genomförande Testningen skedde på många olika förskolor och även om testet utfördes i ett enskilt rum innebar det givetvis vissa skillnader i testningens förutsättningar vad gäller möbler, ljudnivå samt aktiviteter utanför rummet där testningen utfördes. När testningen utfördes i angränsande personalutrymmen istället för på barnens förskoleavdelningar observerades att barnen ibland blev mer reserverade och att en del barn inte medverkade i testet. Det kan tolkas som att resultatet på testet i viss mån kan påverkas av hur tryggt barnen känner sig och hur välkänd miljön är. Att barns känslomässiga tillstånd påverkar testresultat konstaterar även Bishop (1997). När RDLS III används i klinisk verksamhet testas barnen oftast på logopedmottagningen i sällskap av sin förälder. Mottagningen innebär en ovan miljö för barnen men det borde uppvägas av tryggheten i att föräldern finns i närheten. Edwards et al. (1999a) fann vid den brittiska standardiseringen en signifikant skillnad mellan barnens resultat beroende på vilken skola testen utfördes. Deras slutsats var dock att skillnaden var så liten i förhållande till den skillnad som åldern medförde att den inte påverkade resultatet. Mot denna bakgrund valde vi att utföra normeringen på förskolorna i stället för att testa barnen i en och samma miljö till exempel på logopedmottagningen då testproceduren skulle blivit mer komplicerad att genomföra. Det finns ett antal aspekter som kan försvåra tolkningen av studiens resultat och jämförelsen med de övriga svenska normeringarna. För det första gavs mer feedback än vad som givits vid de tidigare normeringarna men detta ansågs nödvändigt på grund av barnens låga ålder. Mängden feedback innebar troligtvis endast att barnen kunde behålla koncentrationen längre än vad de annars skulle ha gjort. För det andra så var grundtanken att testet skulle genomföras i sin helhet men om barnen visade tecken på att inte orka slutföra testet utfördes bara två uppgifter ur de återstående blocken. Detta innebar att alla barn inte gjorde lika många uppgifter och att de barn som hade god koncentration kan ha presterat ett högre resultat. Vi är också medvetna om att resultatet kunde blivit annorlunda om två andra uppgifter i blocken valts eftersom uppgifterna varierar i svårighetsgrad. Det är dock intressant att notera att trots skillnaderna i genomförandet så har barnen i föreliggande studie lägre resultat än de äldre barnen som ingick i tidigare svenska normeringarna. Vi valde att byta ordning på de två första uppgifterna i block G så att på presenterades som andra uppgift. Detta gjorde vi eftersom barnen spontant satte nallen på lastbilen innan instruktionen gavs. Om den ursprungliga ordningen hade följts hade barnen fått poäng för en kunskap de eventuellt inte hade. Vi anser att den ändrade ordningen är till 13

20 det bättre då det ger en mer rättvis bild av barnets språkkunskaper och samtidigt inte påverkar medelvärdet i grupperna nämnvärt. Förändringen kan eventuellt innebära att barnen får 1 av totalt 54 poäng mindre än vad de skulle ha fått om ändringen inte gjorts, vilket inte gör någon markant skillnad. Det är viktigt att logopeder i klinisk verksamhet använder sig av studiens tillvägagångssätt när de jämför med dess normvärden. I den kliniska situationen är det allmänt känt att ett testresultat inte ensamt kan lägga grunden för en bedömning utan får tjäna som en fingervisning och i det sammanhanget fyller våra resultat en god funktion. Logopeder uppmuntras att inte förlita sig enbart på slutresultatet, speciellt för yngre barn. Marinac och Ozanne (1999) anser att viktig information kan erhållas genom analysering av de felsvar som barn gör. Författarna såg att barns strategier för språkförståelse har en viss utvecklingsgång vilket innebär att även om ett barn presterar samma antal poäng i ett block vid två olika testtillfällen kan språkutvecklingen ändå ha gått framåt. Synpunkter på RDLS III RDLS III är ett lättsamt och trevligt test som fungerar bra vid testning av små barn. Vi märkte att barnen ofta kan behålla fokus i testet eftersom det består av många varierade uppgifter samt att testet inte tar alltför lång tid. En annan positiv aspekt är att testets blockindelning gör att man lätt kan identifiera barnets starka och svaga språkliga förmågor och inrikta åtgärder därefter. Testet innehåller olika föremål som ska vara välkända för barn i den ålder som testet är tänkt för (Edwards et al., 1999a). Vi noterade dock att vissa föremål var svårare att identifiera än andra och att barnen sannolikt använde sig av uteslutningsmetoden för att identifiera dessa, vilket inte är avsikten med detta block. En annan synpunkt på föremålen i testen är att vissa är ömtåliga och lätt går sönder, vilket tar fokus från testuppgifterna. Med tanke på att testet konstruerats för barn och att det ska hålla i många år borde föremålen vara av bättre kvalité. Något som kan vilseleda barnen är att i block H kan instruktionen fågeln tittar på flickan ha två tänkbara alternativ. Den rätta bilden är förstås mest passande, men det finns en bild till där fågeln tittar på flickan men samtidigt puttar flickan. I testet efterfrågas vissa språkliga färdigheter mer än andra. I de fall där till exempel färgkunskap är nödvändigt för att klara en uppgift men inte är den språkförståelsemässiga faktor som egentligen eftersöks, kan det ge ett missvisande resultat om barnet inte lärt sig färger än. Man bör därför vara medveten om att barnets språkförståelse kan underskattas. Flertalet av barnen i vår normering tillfrågades vilken färg är bilen? efter att de hade pekat på svarsalternativet. Utifrån barnens svar och testresultatet framkom det att uppskattningsvis hälften av barnen inte kunde de färger som efterfrågades trots att testet använder de färger som Berman (1986) konstaterat att barn lär sig först. Detta medför sannolikt att barnet chansar och resultaten på de tre block som förutsätter färgkunskap kan vara missvisande. En annan språklig färdighet som efterfrågas i flertalet block är prepositioner, speciellt på och i. Däremot har andra språkliga färdigheter som till exempel personliga pronomen, tempus och numerus fått väldigt liten eller inget utrymme i testet vilket man kan ifrågasätta. I block E, H och I ska barnen peka på den bild som efterfrågas. Under testningen noterades vid flertalet tillfällen att barnen hade svårt att fokusera på uppgifterna i block H och I. Barnen började ofta beskriva bilderna istället för att peka på den efterfrågade bilden. Skillnaden mellan block E och block H och I är, förutom uppgifternas svårighetsgrad, att bilderna i de senare blocken är mycket mer detaljerade. De detaljrika bilderna kan enligt Bates et al. (1988) göra att barn under 30 månader distraheras då de inte har nog koncentration och att resultatet därför inte blir tillförlitligt. Specifika iakttagelser från blocken redovisas i bilaga 3. 14