Ordförrådsinterventioner för elever med språkstörning i högstadieåldern

Transkript

1 Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Ordförrådsinterventioner för elever med språkstörning i högstadieåldern en systematisk litteraturstudie Vocabulary intervention for adolescent with developmental language disorder a systematic review Paula Wiktorell Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium xx Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Olof Sandgren

2 Sammanfattning/Abstract Wiktorell, Paula (2018). Ordförrådsinterventioner för elever med språkstörning i högstadieåldern en systematisk litteraturstudie. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp. Förväntat kunskapsbidrag Det förväntade kunskapsbidraget handlar om hur man kan genomföra insatser för att utveckla ordförrådet hos elever med språkstörning samt hur insatserna kan organiseras. Fokus för litteraturstudien kommer därför att vara att undersöka de ordförrådsinterventioner som tidigare har genomförts för elever med språkstörning i högstadieåldern och publicerats. Studien kan utgöra en grund för speciallärare med inriktning mot grav språkstörning för att planera, organisera och genomföra insatser för att stärka elevernas ordförråd. Syfte och frågeställningar Syftet med litteraturstudien är att genom tidigare forskning identifiera och sammanställa interventioner som kan utveckla ordförrådet hos elever i högstadiet med språkstörning och genom detta öka möjligheten till skolframgångar för eleverna. Ytterligare ett syfte är att undersöka hur insatserna var organiserade. Vilka interventioner visar tidigare forskning har varit framgångsrika för att utveckla ordförrådet hos elever i högstadiet med språkstörning? Hur organiserades insatserna? Teori Ordförrådet har en stor betydelse för elevers lärande och tillägnandet av nya ord utgör en stor utmaning för elever med språkstörning. Svårigheterna med att lära in nya ord och använda dem i en kontext kan påverka både elevernas akademiska möjligheter och sociala kontakter. Barn som har en språkstörning har ett ordförråd som innehåller färre ord än sina jämnåriga och deras kunskap om orden är grundare (McGregor et al, 2013). Min teoretiska ansats tar sin utgångspunkt i Schmitts (2014) teorier kring ordförrådet och dess organisation och utveckling. 2

3 Metod Studien är en systematisk litteraturstudie med avsikt att genom den vetenskapliga forskning som har presenterats inom det aktuella området under en tioårsperiod identifiera och sammanställa insatser som kan utveckla ordförrådet hos elever i högstadiet med språkstörning samt hur insatserna har organiserats. Litteratursökningen har skett i flera steg och med stöd av PESICO-metoden som stöd för att säkerställa artiklarnas relevans för studien. Resultat I sökningen efter relevanta artiklar fann jag fyra stycken, två som handlade om en-till-en-träning tillsammans med logoped och två handlade om träning i helklass där läraren/lärarna handleddes av en logoped. Den gemensamma nämnaren för samtliga studier var att det fanns tillgång på logoped på skolorna och att de kunde se en positiv effekt hos eleverna efter interventionens slut. Specialpedagogiska implikationer De specialpedagogiska implikationerna man kan dra är att det behövs mer forskning inom området som sedan kan spridas ut till skolorna. Här skulle ett samarbete mellan specialpedagoger och logopeder kunna leda till att elever med språkstörning får hjälp och stöd både individuellt och i klassrummet. I svensk skola är det inte vanligt att logopeder finns tillgängliga som stöd till elever och för att handleda lärare utan att det blir ett uppdrag för specialpedagoger och speciallärare att genomföra detta. Ebbels et al. (2016) hävdar att logopedstöd skall finnas tillgängligt för elever med språkstörning, även för äldre elever med dessa svårigheter. Nyckelord högstadiet, intervention ordförråd, språkstörning, år. 3

4 Innehållsförteckning INLEDNING... 5 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 6 CENTRALA BEGREPP... 6 TIDIGARE FORSKNING... 8 DEFINITION AV SPRÅKSTÖRNING... 8 SPRÅKETS OLIKA DOMÄNER SPRÅKSTÖRNING OCH ORDFÖRRÅD METOD METODVAL URVALSGRUPP LITTERATURSÖKNING ANALYS OCH BEARBETNING ETISKA ÖVERVÄGANDEN RESULTAT LITTERATURSÖKNING ANALYS AV RESULTATEN En-till-en-träning Träning i helklass SAMMANFATTNING AV RESULTAT DISKUSSION RESULTATDISKUSSION STUDIENS SLUTSATSER SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER METODDISKUSSION FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING REFERENSER

5 Inledning Under mina år som specialpedagog, på en högstadieskola i Sverige, har jag funderat mycket över hur man skulle kunna stödja elever med diagnosen språkstörning. Det ställs stora krav i dagens svenska skola på att eleven skall kunna uttrycka sig både muntligt och skriftligt. I Lgr 11 står följande: Språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket, 2011, s. 222). I Lgr 11 står även att eleven skall ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att den får en tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften i undervisningen. Undervisningen i svenska skall bidra till att eleverna får en förståelse för att sättet man kommunicerar på kan få konsekvenser för andra människor och att de därigenom ges förutsättningar för att ta ansvar för det egna språkbruket (Skolverket, 2011). Eleverna förväntas ta till sig en stor mängd information via text, film och genomgångar och sedan använda denna information för att kunna se samband, dra slutsatser och se konsekvenser. Eleverna förväntas även kunna redovisa sina kunskaper och sina slutsatser både muntligt och skriftligt för att nå de kunskapskrav som finns i läroplanen. I mötet med både elever med språkstörning och deras lärare har just ofta svårigheter med att tillägna sig nya begrepp och ord ofta kommit upp. Att det är en stor utmaning för elever med språkstörning att tillägna sig nya ord och begrepp är något som bland annat McGregor et al. (2013) lyfter. I den litteratur jag tagit del av har författarna varit samstämmiga om att ordförrådet har en stor betydelse inte bara för elevernas akademiska möjligheter utan även för deras sociala situation. I skollagen står det att det särskilda stödet skall ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven skall ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (SFS 2010:800). 5

6 Hur får man allt detta att fungera för elever med språkstörning på högstadiet? Vilken typ av stöd behöver eleverna och hur organiserar man stödet? Detta var några av de frågor som väcktes under min utbildningstid. Det är viktigt att stödet till elever med språkstörning fortsätter genom hela skoltiden så att eleverna får förutsättningar för en god utveckling både akademiskt men även socialt. Min egen upplevelse är att stödet ofta försvinner när eleverna blir äldre. Med detta som bakgrund valde jag att göra en litteraturstudie med dessa frågor i fokus. Syfte och frågeställningar Syftet med litteraturstudien är att genom tidigare forskning identifiera och sammanställa interventioner som kan utveckla ordförrådet hos elever i högstadiet med språkstörning och genom detta öka möjligheten till skolframgångar för eleverna. Ytterligare ett syfte är att undersöka hur insatserna var organiserade. Vilka interventioner visar tidigare forskning har varit framgångsrika för att utveckla ordförrådet hos elever i högstadiet med språkstörning? Hur organiserades insatserna? Centrala begrepp Ordförråd de ord som finns i en persons språk. En person kan ha både ett aktivt och ett passivt ordförråd. Orden i det aktiva ordförrådet är de ord som personen använder medan det passiva ordförrådet består av ord som personen förstår men inte använder. Ordförståelse de ord som en person förstår. En person förstår fler ord än den kan använda (Schmitt, 2014). Produktiv förmåga de ord som en person kan använda när den kommunicerar. Enligt Schmitt (2014) är ordförståelsen större än den produktiva förmågan. 6

7 Språkstörning om ett barn inte har en åldersadekvat språkutveckling men där den kognitiva, motoriska och socioemotionella utvecklingen är normal kan barnet få diagnosen språkstörning. Utförligare beskrivning finns under rubriken Tidigare forskning. En-till-en-träning undervisning med en elev och en vuxen utanför ordinarie undervisning. 7

8 Tidigare forskning Under den här rubriken kommer jag att presentera definitionen av språkstörning, språkets olika domäner och avslutningsvis ett stycke som berör relationen mellan språkstörning och ordförrådet. Definition av språkstörning Definitionen av språkstörning kan variera beroende på vilket perspektiv som tas. Diagnosen språkstörning föreskriver att barnet har språkstörning som sitt mest framträdande funktionshinder (Nettelbladt & Salameh, 2007). Den definition som används i svensk klinisk praxis är hämtad ifrån ICD 10 (International Classification of Diseases; WHO, 1997) och lyder: Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer (Nettelbladt & Salameh, 2007). Enligt diagnosmanualen krävs att standardiserade och normerade tester används både för att kartlägga språket men också den allmänna begåvningen. Detta görs enligt Nettelbladt och Salameh (2007) inte som logopedisk praxis i Sverige idag. I diagnosmanualen för psykiatrisk sjukvård, DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual 1994), finns en liknande definition. Där definieras språkstörning som störd språklig uttrycksförmåga och/eller störd språkförståelse kombinerat med störd språklig uttrycksförmåga. WHO (Världshälsoorganisationen), som gett ut ICD 10, gör skillnad mellan de tre begreppen störning, funktionshinder och handikapp. Begreppet störning anger det medicinska tillståndet som innebär avvikelser på organ- och systemnivå och inkluderar psykologiska, fysiologiska och anatomiska avvikelser. Funktionshinder anger de funktionella konsekvenserna och visar på begränsningar eller bortfall på funktionell nivå. Oförmåga att utföra aktiviteter som de flesta andra människor klarar av att genomföra. Begreppet handikapp inkluderar de sociala konsekvenserna och visar på de sociala nackdelar som orsakas av störningen beroende på den sociala omgivningen och nivån på störningen (Netterbladt & Salameh, 2007). 8

9 Enligt Netterbladt och Salameh (2007) används ett diskrepanskriterium som anger att det skall finnas en tydlig skillnad mellan den förväntade åldersnivån på barnets språkförmåga och barnets faktiska språkförmåga. Barnet uppvisar oftast en ojämn språklig profil och ligger på olika nivåer inom de olika språkliga domänerna. Enligt Netterbladt och Salameh (2007) används även diskrepanskriterier som ställts upp för att differentiera mellan språklig och ickespråklig förmåga. Diagnosen specifik språkstörning gäller inte för barn som har en generell långsam utveckling (Netterbladt & Salameh, 2007) publicerades en artikel av Bishop et al. och CATALISE-konsortiet som presenterade en konsensusstudie som bland annat fastslog att diskrepans inte längre skall behöva finnas för att någon skall kunna få diagnosen språkstörning. I samma studie enades man om att den engelska beteckningen för språkstörning skall vara Developmental Language Disorder (DLD) (Bishop et al., 2016; Bishop et al., 2017). Senare tids forskning visat att en språkstörning inte är ett statiskt tillstånd utan att språkstörning kan ta sig olika uttryck hos olika individer med samma diagnos (Netterbladt & Salameh, 2007, Bishop, 2017). Språkstörningen kan även variera i olika situationer för samma individ och att den kan ändra karaktär med stigande ålder även om samma bakomliggande språkstörning finns kvar. En språkstörning kan få allvarliga konsekvenser för både individen och samhället på grund psykologiska överlagringar i form av att individen utvecklar dysfunktionella strategier. Dessa dysfunktionella strategier kan vara allt från undvikande av vissa ord och satskonstruktioner till ett totalt undvikande av sociala kontakter med främmande människor. För barn med språkstörning utvecklas språket med tiden, precis som för barn i allmänhet. Detta innebär att svårigheterna kan ändra karaktär och tex kan ett barn som först hade problem med att bearbeta auditiva signaler på ett effektivt sätt senare få problem med att tex bygga upp ett fungerande ordförråd. Detta kan i sin tur få långtgående konsekvenser för fortsatt språkinlärning och ge läs- och skrivsvårigheter, även om de yttre symtomen på de fonologiska problemen har försvunnit. Omfattande fonologiska och grammatiska svårigheter kan ge pragmatiska problem i den tidiga skolåldern. Bishop et al. (2017) hävdar att det är viktigt att identifiera svårigheterna hos den individuella eleven, särskilt hos äldre elever, och utifrån det utforma pedagogiska insatser. På grund av att språkstörning inte är en homogen diagnos har man på olika sätt försökt att fånga heterogeniteten genom olika undergrupper. Enligt Netterbladt och Salameh (2007) är en traditionell indelning att språkstörningen delas upp i problem med den språkliga produktionen och problem med språkförståelsen. Enligt Netterbladt och Salameh (2007) är denna uppdelning otillfredsställande av flera skäl, bl.a. är det svårt att dra en skarp gräns mellan 9

10 dessa båda typer av problem då många barn har problem inom båda områdena samt att problemen kan yttra sig på flera sätt. Språkets olika domäner Enligt Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) finns det fyra kategorier av språkliga svårigheter: fonologiska, semantiska, grammatiska och pragmatiska svårigheter. Fonologi innefattar språkljud (fonem) och regler för hur språkljud får kombineras samt talets rytmiska och melodiska aspekter (prosodi). Detta är den vanligaste sorten av språkstörning och det kan göras en distinktion mellan barn som har avvikande uttal av enskilda språkljud och barn som har problem med att göra fonematiska distinktioner, tex att alla bakre konsonanter blir främre. Den första innebär en lättare språkstörning medan den andra kan förekomma hos barn med måttlig eller grav språkstörning. Enligt Netterbladt och Salameh (2007) har forskningen visat att de fonologiska förenklingar som barn gör är förvånansvärt systematiska, där grupper av liknande ljud ersätts. Det finns även gravare former av fonologiska problem där hela ord görs om och som även kan påverka prosodin. Förståelsedelen av språket är svårare att undersöka men minst lika viktig att kartlägga som den språkliga produktionen. Den fonologiska förståelsen kan tex handla om förmågan att diskriminera mellan språkljud eller att dela upp ett ord i dess ljudmässiga beståndsdelar (Netterbladt & Salameh, 2007). Den semantiska domänen innefattar innehållsaspekter av språket och då särskilt ords betydelse. Svårigheter inom den semantiska domänen kan yttra sig i lexikala problem som tex svårigheter med att kategorisera ord och ordmobiliseringen (Bruce et al., 2016). Om ordförrådet är litet uppstår även problem med att förstå överordnade begrepp samt bildspråk. Svårigheter med lexikal förståelse innebär problem med att bl.a. att kunna koppla en viss sträng av ljud till en bestämd betydelse, och att kunna känna igen ord och relatera till överordnade begrepp. Barnet som har svårigheter med att utveckla sitt ordförråd har även i allmänhet också problem med fonologi och grammatik (Netterbladt & Salameh, 2007). Den grammatiska domänen innefattar böjningsmönster (morfologi) och ord som obestämda artiklar, pronomen, prepositioner och konjunktioner samt hur ord kombineras till satser (syntax). Typiska grammatiska förenklingar hos svenska barn med språkstörning är att de utelämnar ordböjningar, särskilt verbböjningar. Även problem med ordföljden förekommer, tex 10

11 att barnet använder rak ordföljd istället för omvänd. Svårigheter med den grammatiska förståelsen kan innebära svårigheter att avkoda komplexa meningar, tex satser med omvänd ordföljd eller bisatser. I allmänhet har barn med sen grammatisk utveckling även problem med fonologin. Den fonologiska och grammatiska domänen har med språkets formaspekter att göra (Netterbladt & Salameh, 2007). Pragmatik rör den övergripande kommunikationsförmågan och själva språkets användning och inbegriper även icke-verbal kommunikation. Det visar sig när barnet skall fungera i lek med andra barn, tolka sinnesstämningar samt handla efter dem (Bruce et al., 2016). Pragmatiska svårigheter kan yttra sig som avbrott i samtalet, att barnet inte svarar eller kanske abrupt tar upp ett nytt samtalsämne. Detta gör att det kan vara svårt för omgivningen, särskilt för personer som inte känner barnet, att följa barnets tankegång. Pragmatisk förståelse innebär att kunna integrera sats- och ordförståelse med den omgivande situationen samt att kunna förstå en annan persons kommunikativa intentioner. Det kan även innebära förmågan att kunna reda ut språkliga missförstånd i samtal vilket betyder att barnet måste kunna spåra problemet till missförståndet och förstå på vilket sätt det kan repareras (Netterbladt & Salameh, 2007). Språkstörning och ordförråd Barn med språkstörning identifieras oftast genom att de har en försenad språklig utveckling när det gäller de första orden och flerordskombinationer och där man inte kan bortförklara förseningen med nedsatt hörsel, neurologiska skador eller autistiska drag. Dessa barn kommer troligtvis att ha bestående svårigheter med språket under den fortsatta språkliga utvecklingen. Svårigheterna syns genom att de har svårigheter med den syntaktiska strukturen och den grammatiska morfologin. På grund av detta kommer tecknen på språkstörning att bli starkare ju äldre barnet blir, till skillnad från mer övergående språkförseningar (Hick et al., 2007). Även om barn med språkstörning har en liknande utveckling av sitt ordförråd skiljer sig de åt från barn som inte har en språkstörning när det gäller utvecklingen av flerordsanvändningen. Barn med språkstörning använder färre verb och fler substantiv än sina jämnåriga. Barn med språkstörning verkar använda en handfull högfrekventa verb som överlappar de högfrekventa verb som barn med en normal språkutveckling använder. Det är även mer vanligt förekommande att de använder oböjda verb i kontexter där det krävs att verbets böjs än sina jämnåriga. (Hick et al., 2007). 11

12 McGregor et al. (2013) visade i sin studie att barn med språkstörning hade ett ordförråd som innehöll färre ord samt att de hade en grundare kunskap om orden än sina jämnåriga. Det mentala lexikonet är ett komplext fenomen som alltid har förbryllat forskare och lärare. Det mentala lexikonet kan innehålla tusentals ord där varje ord har flertalet länkar till andra ord i ett lexikalt nätverk. Dessutom är länkarna mellan olika ord ofta svåra att förklara och därmed svåra att beforska. Orden i det mentala lexikonet existerar inte ensamt utan ingår i en ordfamilj med flertalet relaterade ord och detta gör det ännu mer komplext (Schmitt, 2014). Det är vanligt att man gör en distinktion mellan bredd och djup när man diskuterar ordförråd. Med bredd avser man hur många ord en person kan och med djup avser man förståelsen om orden. Relationen mellan dessa två är fortfarande oklar enligt Schmitt (2014). Schmitt menar att relationen mellan bredd och djup i ordförrådet beror på hur varje område konceptualiseras Figur 1. Two ways of looking at vocabulary Figur 1. Två bilder över två synsätt på ordförrådets bredd och djup. Bilden till vänster illustrerar ett synsätt där man ser varje ord som ett individuellt objekt. Den högra illustrerar att varje ord ingår i ett nätverk med andra ord, av P. Meara and B. Wolter, 2004, s. 89, Angles on the English speaking world 4, s

13 och mäts. Om ord lärs in utan att de sätts in i olika sammanhang finns det en stor risk att elevens kännedom om ordet blir liten och att det i sin tur leder till ett begränsat användande. Bredden och djupet av ordförrådet behöver inte utvecklas parallellt men den intressanta frågan, enligt Schmitt (2014), är hur den typiska utvecklingen av bredden och djupet ser ut i praktiken. Enligt Schmitt (2014) har den mesta av forskningen kring ordförråd koncentrerat sig på bredden av ordförrådet och som enligt författaren är relativt enkelt att genomföra då det oftast handlar om att räkna ord. Att fånga djupet är mer komplext och det finns flera överlappande tillvägagångssätt vilket gör att det är svårt att veta hur man skall närma sig området. I figur 1 illustrerar stapeln längst till vänster att de ord som lärs in tidigt har ett större djup än de ord som lärdes in mer nyligen (längst till höger) men orden har inget med varandra att göra. Meara och Wolter (2004) hävdar att denna bild inte stämmer överens med verkligheten då de anser att orden är kopplade till varandra och i detta synsätt handlar begreppet djup om bättre lexikal organisation (figuren till vänster). Ytterligare ett sätt att försöka beskriva djup är att relatera till vad personen kan göra med sina ord. En, enligt Schmitt (2014), väldigt spridd distinktion som följer av det här sättet att närma sig området på är personens ordförståelse kontra den produktiva förmågan. Med den produktiva förmågan avses förmågan att använda ett ord när man talar eller skriver. Författaren menar att forskningen visar att personer har större ordförståelse än produktiv förmåga men att den exakta relationen mellan dem är mer oklar. Att tillägna sig nya ord utgör en särskilt stor utmaning för elever med språkstörning, enligt McGregor et al. (2013), och bristerna i ordförrådet för elever med språkstörning kan leda till akademiska misslyckanden (Snowling et al., 2001). Svårigheterna med att lära in nya ord och använda dem i en kontext kan påverka den förståelse av vardagen som behövs för att förstå omvärlden, engagera sig socialt och möjligheten till utbildning (Nippold, 2010). Wright et al. (2017) menar att träning av ordförrådet för äldre elever med språkstörning skulle kunna hjälpa dem att få tillgång till läroplanen och därigenom deras framtida studier, möjligheter till anställning och en god mentala hälsa. 13

14 Metod En systematisk litteraturstudie är en studie som bygger på att texter granskas och analyseras utifrån en bestämd analysmetod (Eriksson Barajas et al., 2013). I följande avsnitt presenteras studiens metodval, urvalskriterier och vilka avvägningar som gjorts vid litteratursökningen samt hur analysen har gått till. Under rubriken Genomförande presenteras hur sökningen i de olika databaserna har gått till samt vilka begränsningar som har använts. Avslutningsvis redovisas vilka etiska aspekter som tagits. Metodval I studien valdes systematisk litteraturstudie (systematisk review) som metod. Syftet med en systematisk litteraturstudie är att åstadkomma en syntes av data från tidigare genomförda studier. Fokus bör vara på aktuell forskning inom det valda området och kan ha som syfte att leda till beslutsunderlag för skolarbete, ledande principer för utbildning och nya studier (Torgerson, 2003). Eriksson Barajas et al. (2013) menar att den systematiska litteraturstudien är en metod som väl lämpar sig till att besvara praktiska frågeställningar som tex vilken undervisningsmetod som fungerar bäst samt utforska om en metod har vetenskapligt stöd. Enligt författarna finns det inga regler för hur många studier som skall ingå och de menar att det bästa är att finna och inkludera all relevant forskning inom det aktuella området. Detta är dock sällan möjligt av praktiska och ekonomiska skäl. Antalet studier kommer att bestämmas dels av vad författaren kan hitta, dels av de krav man ställer på studierna som skall inkluderas. På grund av denna studies begränsade tidsram har det inte varit möjligt att hitta all tillgänglig forskning inom området. Eriksson Barajas et al. (2013) menar att eftersom underlaget som inkluderas i en systematisk litteraturstudie redan är granskat blir dessa studier oftast mindre känsliga för kritiska moment som tex feltolkningar, felkällor och etiska dilemman. Författarna beskriver de kriterier som The Campbell Collaboration satt upp för en systematisk litteraturstudie: 1. Tydligt beskrivna kriterier och metoder för sökning och urval av artiklar 2. En uttalad sökstrategi 3. Systematisk kodning av alla inkluderade studier 14

15 4. Metaanalys ska användas för att väga samman resultatet från små studier (om det är möjligt) (Eriksson Barajas et al., 2013, s.27). Eriksson Barajas et al. (2013) beskriver även en debatt inom forskarvärlden om vilken typ av studier som kan ingå i en systematisk litteraturstudie. Det finns forskare som hävdar att endast kvantitativa studier kan ingå, medan det finns andra som hävdar att man kan kombinera både kvantitativa och kvalitativa och det finns ytterligare forskare som menar att enbart kvalitativa studier har ett värde (Eriksson Barajas et al., 2013). Eriksson Barajas et al. (2013) beskriver att en systematisk litteraturstudie innebär att man arbetar i flera steg. Man behöver motivera varför studien görs och skapa en problemformulering samt formulera frågor som går att besvara. Man behöver även formulera en plan för litteraturstudien och bestämma sökord och sökstrategi. Ett annat steg är att identifiera och välja relevant litteratur som sedan kritiskt värderas och kvalitetsbedöms. De avslutande stegen är att analysera och diskutera resultaten samt sammanställa och dra slutsatser. Urvalsgrupp De texter som har analyserats i studien är refereegranskade genom peer-review vilket betyder att artiklarna är vetenskapligt granskade och godkända (Eriksson Barajas et al., 2013). Detta val har gjorts för att öka trovärdigheten för studien. De artiklar som har inkluderats i studien är skrivna på engelska då det är det språk förutom svenska som jag behärskar och med anledning av att jag inte hittade några studier på svenska som var intressanta för studien. Syftet med studien är att studera aktuell forskning och med anledning av detta har tidsspannet för när artiklarna är publicerade bestämts till tio år, I studien har även gjorts ett val att fokusera på studier som rör elever som motsvarar det svenska högstadiet, åldern år, eftersom det är den åldersgrupp som min frågeställning gäller. Litteratursökning För att hitta relevanta artiklar skedde sökandet i flera steg och en sökning genomfördes i februari 2018 i databasen Google Scholar för att få en överblick av forskningsläget samt för att få fram 15

16 relevanta sökord och begrepp på engelska. En första sökning med svenska sökord från uppsatsen syfte och frågeställningar (språkstörning, ordförråd, intervention) gjordes men då jag inte fann några artiklar av intresse på svenska valde jag att översätta sökorden till engelska istället. Genom sökandet efter aktuell litteratur inom området fick jag fram varierande sätt att beskriva och benämna olika begrepp. De sökord/begrepp som användes i sökandet delades in i två kategorier: en för språkstörning som kom att innehålla följande uttryck language impairment, specific language impairment, speech and language impairment, language disorder, language learning disorder och en för övriga ord som innehöll orden vocabulary och intervention. I sökningarna parades ett uttryck från kategorin språkstörning ihop antingen med bara vocabulary (exv. language impairment AND vocabulary ) eller med både vocabulary och intervention (exv. language impairment AND vocabulary AND intervention ). Mellan uttrycken/orden användes AND för att alla aktuella sökord skulle inkluderas i sökningen. Sökningarna skedde i tre databaser: PsycINFO, Web of Science och ERIC via EBSCOhost. PsycINFO är en databas för psykologisk forskning och där man även kan finna exv. språkvetenskaplig och logopedisk forskning samt viss pedagogisk forskning. Web of Science är en databas som innehåller tidskrifter inom alla ämnesområden och ERIC är en databas som innehåller artiklar inom pedagogisk forskning. Sökningarna har skett vid olika tillfällen med olika begränsningar beroende på de möjligheter som finns i databaserna. Genom att begränsa sökningarna till att endast gälla artiklar som blivit peer reviewed har artiklar som inte granskats vetenskapligt uteslutits och genom att begränsa tidsintervallet till har äldre artiklar gallrats bort. Tabell 1. Ämnesord och nyckelord i sökningen Person Diagnos Intervention Typ av studie adolescent language impairment vocabulary intervention teenager specific language impairment therapy years old speech and language impairment treatment language disorder teaching language learning disorder För att göra en första kvalitetsgranskning av sökträffarna användes PESICO-metoden, för att skapa systematisk överblick över artikelinnehållet. 16

17 P Vilka är deltagarna i studien, antal deltagare, åldersspann, diagnos mm.? E I vilken miljö har studien genomförts (labbmiljö, hem, förskola, skola m.m.)? S För vems syfte har studien initierats, vilka är intressenterna? I Vilken intervention studeras, beskriv interventionen (intensitet, varaktighet i tid, antal gånger, längd på interventionstillfällen, vem som utfört interventionen)? C Vad jämförs interventionen med? O Vilket blev resultatet? I studien valdes följande kriterier som även användes som begränsningar tillsammans med tidsbegränsningen för när artiklarna skulle vara publicerade utifrån PESICO: P elever i åldern (högstadieåldern,) med diagnosen språkstörning E skola S elever med språkstörning, logopeder, specialpedagoger, speciallärare och lärare som arbetar med interventioner, skolledare och samhället i stort I ordförrådsintervention C Vilken jämförelse görs i studien (exv. kontroll- eller jämförelsegrupp som ges annan intervention) O beskrivning av resultatet av interventionen Efter varje sökning lästes samtliga rubriker och utvalda abstract igenom för att finna artiklar som svarade mot studiens syfte att genom tidigare forskning identifiera och sammanställa insatser som kan utveckla ordförrådet hos elever i högstadiet med språkstörning och genom detta öka möjligheten till skolframgångar för eleverna. Vid genomläsningen av rubriken och abstracten skedde ett manuellt urval där artiklar som inte var intressanta för studien gallrades ut. Sökningarna ledde fram till att 11 artiklar valdes ut för genomläsning. Vid genomläsningen gallrades ytterligare artiklar ut då de inte var relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Dessa båda gallringar ledde fram till att 5 artiklar valdes ut till studien i ett första skede. Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) kan ett sätt att komma vidare i sin sökning efter relevanta artiklar var att studera referenslistan när man funnit en intressant artikel. Efter genomläsningen av artiklarna som valdes till att ingå i studien läste jag igenom referenslistorna för att finna fler intressanta artiklar. Sammanlagt lästes 181 referenser igenom som i sin tur ledde till att sju abstract lästes igenom. Samtliga artiklar exkluderades då de inte mötte de kriteriet som satts upp för studien. Sammanlagt valdes 4 artiklar ut som grund för studien. 17

18 Analys och bearbetning I en litteraturstudie ställs frågorna till texterna istället för till personer. Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) består processen i en litteraturstudie av stegen reflektion och informationssökning, värdering, analys, sammanställning samt spridning och tillämpning. Analys och bearbetningsprocessen inleddes med att metod-, resultat- och diskussionsdelarna lästes igenom i de artiklar som valdes ut för att försöka hitta teman i vilka artiklarna kunde delades in i. De teman som identifierades var följande: en-till-en-träning, och träning i helklass. Dessa områden valdes med anledning av frågeställning kring hur interventionerna organiserades. Efter detta steg lästes artiklarna igenom igen i sin helhet men denna gång utifrån de teman som de delats in i och med frågorna: hur har interventionen organiserats och vilket resultat gav den. Resultatet sammanställdes sedan under de olika teman som framkommit. Avslutningsvis lästes samtliga artiklar igenom en gång till i sin helhet för att se om andra teman kunde upptäckas. Etiska överväganden Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) bör man välja studier som har fått tillstånd från en etisk kommitté eller där noggranna etiska överväganden gjorts. Det är, enligt författarna, viktigt att redovisa alla artiklar som ingår i litteraturstudien och att de arkiveras på ett säkert sätt i tio år. Samtliga artiklar som finns med i den här studien är kvalitetsgranskade enligt peer-review och publicerade i, inom området, välkända vetenskapliga tidskrifter vilket medför ökad tillförlitlighet och validitet för studien. 18

19 Resultat Inledningsvis presenterar jag hur litteratursökningen har gått till under rubriken Litteratursökning. Den följs av en presentation av de teman som artiklarna delades in i under rubriken Analys av resultatet. De teman som jag fann i studien var en-till-en-träning och träning i helklass. Litteratursökning Inledningsvis presenteras ett flödesschema över hur urvalet av artiklar gick till. Processen med att söka och välja ut artiklar skedde i flera steg och med stöd av PESICO-metoden. 19

20 Första steget i litteratursökningen: Sökning i PsycINFO, Web of Science, Eric via EBSCOhost PubMed Lästa titlar och abstract n=71 Exkluderade artiklar som inte uppfyllde kriterierna* för studien n=58 Artiklar som lästes igenom i sin helhet n=13 Artiklar inkluderade i studien Artiklar inkluderade studien n=4 n=4 Artiklar som exkluderades då de inte följde följande kriterier enligt PESICO: P: handlar inte om elever i åldern år med diagnosen språkstörning (n=0) E: skola (n=1) S: för elever med språkstörning (n=2) I: ordförrådsinterventioner (n=6) Andra steget i litteratursökningen: Genomläsning av referenslistor n=181 Lästa abstract n=7 Exkluderade artiklar som inte uppfyllde kriterierna* för studien n=174 Exkluderade artiklar som inte uppfyllde kriterierna* för studien n=7 Artiklar inkluderade i studien totalt n=4 Figur 2. Flödesschema för litteratursökningen. * Anledningar till att artiklar sorterades bort var att de inte upp fyllde något eller några av följande kriterier: åldern på deltagarna var inte år, det var inte en ordförrådsintervention, interventionen genomfördes inte i skolan och/eller studien handlade inte om elever med språkstörning. 20

21 Sökningen i databaserna gav 1637 träffar och de visades med rubriken på artikeln. Vid genomläsningen av rubrikerna kunde 1566 artiklar sorteras bort då de inte uppfyllde kriterierna som satts upp för studien. I gallringarna användes PESICO-metoden som ett stöd. 71 abstracts lästes igenom och ytterligare en gallring gjordes och där 59 artiklar valdes bort på grund av att de inte handlade om ordförrådsinterventioner där interventionen syftade till att utöka deltagarnas ordförråd, att deltagarna inte hade rätt ålder och/eller att studien inte handlade om elever med språkstörning. De återstående 13 artiklarna lästes igenom i sin helhet och vid den genomläsningen gallrades två artiklar bort på grund av att de inte handlade om elever med språkstörning och sex på grund av att de inte handlade om interventioner som syftade till att utöka elevernas ordförråd. Detta resulterade i att 4 artiklar valdes ut till att ingå i studien och sorterades in i grupperna en-till-en-träning och träning i helklass. Efter att artiklarna lästs igenom i sin helhet och analyserats lästes referenslistorna igenom för att hitta fler intressanta artiklar för studien. Sammanlagt lästes 181 referenser igenom och 7 abstract. Samtliga exkluderades då de inte mötte de kriterier som satts upp för studien. 21

22 Studie Starling et al. (2012) Ebbels et al. (2016) Lowe et al. (2017) Wright et al. (2017) Antal deltagare 13 lärare och 43 elever Ålder på deltagarna Eleverna är år Typ av träning samt vem som genomför träningen Träning i helklass Olika ämneslärare 9 pojkar och 6 flickor 25 deltagare 72 elever 9-17 år En-till-enträning Logoped år Träning i helklass En NO-lärare 9-16 år En-till-enträning Logoped Tabell 2. Översikt över artiklar som ingår i studien Syfte Dosering Slutsatser Utvärdera effekten av ett samarbete där logoped tränade lärare att anpassa sitt talade och skrivna språk när de gav instruktioner Utvärdera om elever med språkstörning och som går i specialskola får ett bättre resultat inom ett målområde med ord jämfört med ett kontrollområde. Att undersöka hur man kan stödja tonåringar med språkstörnings utveckling av ordförrådet inom ett ämnesspecifikt område. Undersöka om en-till-en-undervisning för barn med språkstörning leder till en förbättrad förmåga att identifiera, böja, definiera och använda substantiv och verb som används i träningen.jämfört med ord som inte tränades. Lärarna träffade logopeden 50 minuter i veckan. Logopeden gjorde minst tre klassrumsobservationer per lärare. Lärarna använde teknikerna som introducerades för dem i sin undervisning. Logopederna träffade eleverna under en termin. Träffarna varade ca 30 minuter och i genomsnitt fick deltagarna träffa logopeden 4,2 timmar. Lärarna fortsatte att använda teknikerna självständigt efter att interventionen avslutats. Den skriftliga uttrycksförmågan och hörförståelsen ökade signifikant hos eleverna som deltog i interventionen jämfört med kontrollgruppens elever. Studien kom fram till att det är effektivt att entill-en-interventionen med logoped inom många olika områden för äldre elever med stora språkliga svårigheter. Nio 50-minuters lektioner under tre veckor. Det skedde en progression för orden som En 30-minuters lektion plus 5 minuter repetition i veckan under sju veckor. ingick i interventionen och kontrollorden, dock inte signifikant. Det skedde en signifikant progression för de låg frekventa träningsorden som var med tekniska och ämnesspecifika. Författarna menar att de fann bevis för att entill-en-undervisning med logoped var effektiv för att lära elever i åldern 9 till 16 år specifika målord trots den lilla tidsåtgången i studien. 22

23 Analys av resultaten Under den här rubriken presenteras de resultat som jag fick fram i analysdelen av studien. Vid genomläsningen artiklarna delades de in i två teman utifrån hur interventionen hade organiserats på skolorna. De teman som jag fann var en-till-en-träning och träning i helklass. En-till-en-träning Två studier beskrev träning som skedde en-till-en tillsammans med logoped. Ebbels et al. (2016) undersökte huruvida en-till-en-träning tillsammans med logoped förbättrade språkliga områden hos elever med språkstörning jämfört med områden som inte tränades. De ville även undersöka om elevernas kön, språkförståelsenivå, autismspektrumstillståndsnivå och utbildningsnivå påverkade deras respons på interventionen. De 72 elever som deltog i undersökningen var i åldern 9-17 år och gick på en specialskola för elever med språkstörning. 63 st. (88%) hade svårigheter med språkförståelsen, 20 st. (28%) hade autismspektrumstillstånd och 20 (28%) var flickor. 7 (10%) elever var i åldern 7-11, 39 (54%) var i åldern och 26 (36%) i åldern Under en termin arbetade logopeden och eleverna med 120 uppgifter där majoriteten låg inom områdena språkförståelse och förmågan att uttrycka sig. Logopederna fick själva välja vilket individuellt mål som skulle sättas för varje elev samt hur många mål som skulle sättas under terminen. De fick även välja vilken typ av träning som skulle användas (även om detta kontrollerades av ledaren för logopedteamet). Till varje område som logopeden valde att träna skapades ett kontrollområde som hängde ihop med det som tränades. Under terminen genomfördes även tester både före träningsperioden och efter träningsperioden. Testerna som genomfördes efter träningsperioden genomfördes av en annan logoped än den som varit med och genomfört träningen. Anledningen att man väljer att göra så här är att om samma person behandlar och sedan testar om den har haft någon effekt efter behandlingen är man benägen att se positiva effekter även om det inte finns några. Varje träningstillfälle var vanligtvis 30 minuter långt och logopeden fick själv avgöra hur mycket tid under träningstillfället som ägnades åt varje mål och under hur många veckor de arbetade med varje mål. Genomsnittstiden som användes för varje mål var 4,2 timmar. 23

24 Det fanns ingen signifikant skillnad mellan de områden som logopeden valde att fokusera träningen på och kontrollområdena före träningsperioden. Efter träningsperioden fann man en signifikant skillnad mellan de områden som tränats och kontrollområdena, där elevernas förmåga inom områdena som tränats förbättrades signifikant. Man fann ingen signifikant skillnad som berodde på kön, språkförståelsenivån, autismspektrumstillståndsnivån eller ålder mellan eleverna. Forskarna drog slutsatsen av studien att en-till-en-träning med logoped kan vara effektiv för alla språkliga områden för äldre elever med språkstörning oavsett deras kön, språkförståelsenivå, autismspektrumstillståndsnivå och ålder. De menade vidare att deras studie bidrog till det relativt obeforskade området som rör effekten av en-till-en-träning med logoped för elever i skolåldern med språkstörning och för elever med språkförståelsesvårigheter. De menar även att om en-till-en-träning visat sig vara effektiv för den här svårbehandlade gruppen av elever, kan den också vara effektiv för yngre elever med språkstörning. Forskarna rekommenderar att logopedstöd skall finnas tillgängligt för elever med språkstörning, även för äldre elever med genomgripande svårigheter. Syftet med studien som Wright et al. (2017) genomförde var att undersöka om en-till-en-träning för barn med språkstörning över 9 år ledde till en förbättrad förmåga när det gällde att identifiera, böja, definiera och använda substantiv och verb samt hur deltagarna själva upplevde att deras kunskap kring ord förändrades pga. träningen. De 25 deltagarna var mellan 9 och 16 år, 18 stycken hade diagnosen språkstörning och 7 hade både diagnosen språkstörning och autismspektrumstillstånd. Inför interventionen skapades två grupper av övningar: en högre nivå med mindre frekventa ord och en lägre nivå med mer frekventa ord. Deltagarnas logopeder avgjorde vilken nivå som var mest lämplig för deltagarna. 16 deltagare hamnade i den gruppen som använde ord från den lägre nivån och 9 deltagare använde ord från den högre nivån. Varje nivå med ord bestod av 40 ord (20 substantiv och 20 verb). De använde ord från Bauman och Culligan s (1995) General Service List (GSL) som är en lista med 2000 engelska ord som anses vara de ord som används mest av personer som talar och lär sig engelska. För varje ord redovisas frekvensen för användandet och detta användes för att skapa grupper med ord som skulle tränas och kontrollord för de olika nivåerna. Före interventionen genomfördes tester av deltagarnas ordförråd av en logoped som inte träffade deltagaren under interventionstiden. 24

25 Träningen bestod av 30 minuters pass som genomfördes under sju veckor, i genomsnitt 3 timmar och 14 minuter. De första fem träningstillfällena inleddes med att logopeden presenterade två nya ord var för sig både muntligt och skriftligt och deltagaren skrev ner det nya ordet på en affisch för nya ord. De fonologiska aspekterna av ordet diskuterades och skrevs ned. Deltagaren fick sedan gissa om ordet var ett substantiv eller verb genom att använda kort med texten naming word eller doing word och genom att använda tidigare erfarenheter av ordet. Logopeden presenterade en definition av ordet både muntligt och skriftligt, diskuterade detta med deltagaren och återkopplade till deltagarens gissning om ordet var ett substantiv eller verb. Deltagaren skrev sedan ner ordets betydelse på affischen för nya ord. Sedan diskuterades ordets betydelse och hur det kan användas i en kontext som var känd för deltagaren. Deltagaren gjorde två kort: ett där ordet skrevs ned och ett där de ritade en bild av ordet som skulle hjälpa dem att komma ihåg betydelsen av ordet. Denna procedur upprepades med nästa ord. De sista 10 minuterna på träningstillfället användes till att förstärka förståelsen av ordet genom lek. Ordkorten med de skrivna orden på lades upp och ner på bordet. Kort med instruktioner introducerades och deltagaren fick sedan dra ett kort från varje hög och genomföra instruktionen med det aktuella ordet. Mellan varje träningstillfälle genomfördes 5 minuters repetition tillsammans med logopeden. Deltagaren fick para ihop alla ord- och bildkort som de hade arbetat med. De två sista träningstillfällena användes för att repetera de tio orden genom att para ihop ord- och bildkorten med varandra. Deltagaren fick även dra ett bildkort och ett instruktionskort och genomföra det som stod på instruktionskortet. Studien visade signifikanta effekter både för orden de tränade på och kontrollorden, men effekten var större för de ord som tränats. Effektstorleken var störst för substantiv. Deltagarnas egna skattningar var också högre för orden som tränats än för kontrollorden. Genom träningen kunde inte skillnaden mellan de två grupperna av deltagare utjämnas då deltagarna som arbetade med orden i den lägre nivån fortsatt visade förmåga på en lägre nivå. Däremot kunde man se att de båda grupperna följde ett liknande mönster när det gällde utvecklingen. Om eleven hade autismspektrumstillstånd eller inte påverkade inte effekten. Forskarna drar slutsatsen att en-till-en-träning med logoped kan vara effektiv när det gäller att träna upp ordförrådet hos elever i åldern 9 till 16 år som har diagnosen språkstörning. De drar även slutsatsen att den här typen av intervention kan vara effektiv för elever som är yngre och/eller med stora språkliga svårigheter för att maximera deras möjlighet när det gäller sociala situationer och skolframgångar. 25

26 Träning i helklass Lowe et al. (2017) undersökte hur man kan stödja utveckling av ordförrådet hos tonåringar med språkstörning genom helklassintervention. En NO-lärare lärde ut tio ord från läroplanen genom att använda en fonologisk-semantisk metod och ytterligare tio från samma område som de andra tio lärdes ut på det vanliga sättet. Deltagarna var i åldern år. Interventionen genomfördes i helklass och i klassen fanns 9 pojkar och 6 flickor med språkstörning. Alla hade engelska som sitt första språk och en av deltagarna pratade även spanska. Bara en av deltagarna träffade logoped och ingen fick någon annan tal- eller språkträning vid tidpunkten för studien. Interventionen inleddes med att Lowe tränade NO-läraren under en timme i att använda den fonologisk-semantiska metoden i undervisningen genom att använda tre specificerade aktiviteter för ordinlärning. Lowe är en erfaren och utbildad logoped (Lowe et al., 2017). I området energi lärde NO-läraren ut tio experiment ord genom följande helklassaktiviteter: - Ordkarta- där man undersökte fonologiska och semantiska egenskaper hos ordet genom frågor som hur många stavelser har ordet, vilket ljud börjar det med, vad rimmar det med, vad gör du med ordet, var kan du hitta ordet, vilka delar finns i ordet, vilken grupp tillhör det? Detta skrevs på tavlan. - Word-wise quickie: en kort muntlig övning som tog ca 1 minut där eleverna gavs möjlighet att fundera kring betydelsen, den fonologiska formen och användandet av ordet. - Ljud- och betydelse-bingo: Eleverna valde fem ord från en lista på tavlan och skrev ner dem i en tabell. Läraren gav sedan fonologiska och semantiska ledtrådar som tex det börjar med j och är enheten som används för att mäta energi. Detta fortsatte tills någon student hade kryssat för alla sina ord och fick bingo. Före interventionen startade testades eleverna och de testades igen efter de tio träningsveckorna samt sju veckor efter att interventionen avslutats. Träningen genomfördes i nio 50 minuters lektioner under tre veckors tid. En ordkarta gjordes för två ord, word-wise quickie gjordes med fyra ord och ljud-och-betydelse-bingo som inkluderade alla orden spelades fyra gånger. När det gällde kontrollorden inom samma ämnesområde gjorde läraren som hon brukade: korsord, para ihop ord och bilder, para ihop ord och definitioner, bingo där bara definitionen används och PowerPoint-presentationer av ämnet. 26

27 Studien visade att det skedde en progression både när det gällde orden som tränades och kontrollorden, men en större progression skedde för orden som tränades men inte signifikant. När de undersökte progressionen för de låg frekventa orden som var mer ämnesspecifika var den signifikant. Läraren använde redan olika strategier för att lära in ord i sin vanliga undervisning och detta kan ha påverkat progressionen. De flesta deltagare och lärare tyckte att den fonologisk-semantiska metoden var mest gynnsam jämfört med den vanliga undervisningen. Studiens resultat stödjer tidigare undersökningar där man använder fonologiska metoder tillsammans med semantiska för att öka noggrannheten hos fonologiska representationen och stärka bandet mellan den fonologiska formen hos ordet och betydelsen. Forskarna menar att studien behöver genomföras i en större skala för att kunna säkerställa effekten av interventionen. Studien som Starling et al. (2017) genomförde handlade om att utvärdera effekten av ett samarbete där logopeder tränade lärare att modifiera sitt talade och skrivna språk när de gav instruktioner. Lärarna använde detta i helklassundervisning och man undersökte hur det påverkade elever med språkstörning. Två skolor valdes ut att antingen vara med i träningsgruppen eller kontrollgruppen. Träningsskolan fick en termins träning medan kontrollskolan fick vänta en termin med träningen. 13 lärare deltog, 7 i träningsgruppen och 6 i kontrollgruppen. 43 elever i åldern med språkstörning deltog i studien, 21 i träningsgruppen (17 pojkar och 4 flickor) och 22 i kontrollgruppen (16 pojkar och 6 flickor). Eleverna testades före, direkt efter och efter 12 veckor efter interventionen. Lärarna deltog i strukturerade intervjuer och eleverna fick genomföra standardiserade tester för tal och skrivning. Interventionen genomfördes under 10 veckor. Träningsprogrammet för lärarna bestod av fyra typer av tekniker: Lärares skriftspråk: Anpassningar av lärarnas arbetsblad som eleverna fick i undervisningen genom att bryta ner stora stycken med information till mindre, visuellt distinkt uppdelade avsnitt, man lade till grafiska och visuella ikoner, man tillhandahöll beskrivningar för instruktionsord, man såg till att frågor fanns på samma sida som texten för att underlätta referering. Lärares talspråk: Exemplen innehöll försäkringar om att instruktioner var tydliga och inte underförstådda, att eleverna fick tid att processa och ge muntlig respons, upprepning 27