Den sena dyslexidiagnosen

Transkript

1 STUDENTARBETEN I SPRÅKDIDAKTIK Den sena dyslexidiagnosen En kvalitativ studie av hur fem dyslektiker upplever och har upplevt sina läs- och skrivsvårigheter samt hur de har upplevt att de blivit bemötta under sin skoltid Jasmin Mobini Självständigt arbete 15 hp Höstterminen 2010 Handledare: Iréne Hammervik

2 Den sena dyslexidiagnosen En kvalitativ studie av hur fem dyslektiker upplever och har upplevt sina läs- och skrivsvårigheter samt hur de har upplevt att de blivit bemötta under sin skoltid Jasmin Mobini Sammanfattning Den här studien är baserad på intervjuer av fem personer i Stockholm. Personerna har dyslexi och syftet med den här studien att undersöka hur fem dyslektiker upplever och har upplevt sina läs- och skrivsvårigheter, samt hur de har upplevt att de blivit bemötta under sin skoltid. De centrala frågeställningarna i studien är: Hur var informanternas första möte med läsning och skrivning i skolan, hur upplever informanterna att kartläggningen av deras läs- och skrivsvårigheter har gått till, hur ser informanterna på betydelsen av dyslexidiagnosen samt upplever informanterna att de fått stödåtgärder för sina svårigheter. Som vetenskaplig position för den här studien valdes ett fenomenologiskt synsätt. Undersökningen bygger på ett snöbollsurval och ett strategiskt bekvämlighetsurval i åldersintervallet år där kontakterna förmedlats via en kontakt och Stockholms universitets språkverkstad. Informanterna i undersökningen består av fem kvinnor mellan åldrarna år. Endast en informant fick sin diagnos i dyslexi i högstadiet medan resterande informanter fick sin diagnos i högskolan. Två av informanterna har genomgått en kartläggning medan resterande inte genomgått någon form kartläggning. Kartläggningarna som gjorts har varit otillräckliga och informanternas läs- och skrivsvårigheter har inte uppmärksammats. Diagnosen dyslexi har i alla fem fall upptäcks väldigt sent. Inga former av stödåtgärder har upprättats för informanterna utan detta erbjöds endast i högskolan. Avsaknaden av både en tidig diagnos och tidiga stödåtgärder har bidragit till försämrad självkänsla och självförtroende. Föräldrarnas insats under informanternas skolgång har varit viktigt. Studien visar att första mötet med dyslexi har varierat bland informanterna men har ofta varit en negativ upplevelse. Vikten av en grundlig och varierande kartläggning har påvisats. Dyslexidiagnosen har satts sent och detta har inneburit stora försämringar i både studierna och självkänslan hos informanterna. Avsaknaden av en tidig diagnos står i relation med avsaknaden av tidiga stödåtgärder och betydelsen av engagerade föräldrar och skolpersonal har påvisats. Nyckelord Dyslexi läs- och skrivsvårigheter självbild och motivation pedagogiskt stöd.

3 Förord Jag vill tacka mina informanter som varit så vänliga att dela med sig av sina upplevelser. Utan er hade den här studien aldrig varit möjlig. Jag vill även tacka personalen på Språkverkstan i Stockholms Universitet för att ni hjälpte mig att hitta informanter till min studie. Tack också till min familj för allt stöd, hjälp och intresse ni visat för min studie och ett stort tack till Nathalie för att du korrekturläste och kom med värdefulla råd och förslag. Ett stort tack vill jag rikta till min blivande make Amir som under hela den här processen stöttat mig och gett mig uppmuntran i svåra perioder. Min handledare, Irene Hammervik ska också ha ett stort tack för att hon gett mig värdefulla råd och synpunkter på mitt arbete. Stockholm januari 2011 Jasmin Mobini

4 Innehållsförteckning Förord Inledning Syfte och forskningsfrågor Litteraturgenomgång Vad är läsning? Avkodning Stadier i avkodningsutvecklingen Pseudoläsning Det logografiska-visuella stadiet Det alfabetiska-fonologiska stadiet Det ortografiska-morfemiska stadiet Förståelse Motivation och självbild Läs- och skrivsvårigheter Dyslexi Definition Dyslektikers svårigheter Kartläggning LUS- Läs- och utvecklingsschema God läsutveckling Nya språket lyfter Helhetssyn Utredning och diagnostisering Åtgärder/stöd Kompensatoriska hjälpmedel Intern och extern kompensation Möjligheter Sammanfattning av litteraturgenomgång Metod Forskningsdesign Vetenskapsfilosofisk position Urval och intervjupersoner Föreberedelser inför genomförande Genomförande Transkribering Bearbetning av data och analys Etiska överväganden...16

5 3.9 Validitet och reliabilitet Generaliserbarhet Resultat Första mötet med läsning och skrivning Läsningen och skrivningens svårigheter Svårigheterna börjar märkas Kartläggning av läs- och skrivsvårigheter Diagnostisering Vägen till diagnostisering Fastställandet av diagnos Åtgärder och stöd Föräldrarnas insats I dagsläget Självkänsla och självförtroende Metoddiskussion Resultatdiskussion Fortsatt forskning Referenslista Bilaga Bilaga Intervjuguide...38

6 1.Inledning Vid flera punkter i läroplanen för grundskolan beskrivs det hur viktigt språket och språkträningen är för elevers fortsatta lärande. Ju bättre och mer välutvecklat språket är hos eleven desto lättare blir det för eleven att kommunicera, samarbeta och ta del av andras kunskaper, åsikter och tankar. Följande står att läsa i Lpo 94: Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Utbildningsdepartementet, 1994, sid. 10) För många elever är läs- och skrivinlärningen en väldigt komplicerad process. Hur det går för dessa elever i deras läs- och skrivfärdigheter är något som med stor sannolikhet kommer att påverka barnets beteende i skolan men även senare i vuxenlivet. Alla elever har olika förutsättningar för läs- och skrivinlärning och de elever som har svårigheter skall identifieras så tidigt som möjligt så att dessa kan få rätt undervisning. Detta i sin tur ställer höga krav på skolpersonalen som måste anpassa sin undervisning till varje enskilt barns behov och därefter tillämpa en lämplig metod (Carlström, 2001). Läraren skall: utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan, stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter 1 (Utbildningsdepartementet, 1994,, sid. 12) Även i Skollagen betonas det att skolan har ett särskilt ansvar för elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. I Skollagens fjärde kapitel 1 står: Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet. Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. För läraren kan detta innebära att skolarbetet måste, för eleven, kunna appliceras på samhället och syftet med arbetet måste tydliggöras för eleven. Dagens samhälle sätter krav på medborgarna att de ska ha en god läs- och skrivfärdighet. De medborgare som inte besitter dessa färdigheter riskerar att hamna i ett utanförskap. 5-8% av världens befolkning lider av läs- och skrivsvårigheter och 3-4 promille av dessa kommer inte att kunna läsa ordentligt (Fridolfsson, 2008). Intresset för den valda studien uppkom under kursen Didaktiska perspektiv på läs- och skrivsvårigheter som jag läste termin sex under min lärarutbildning. Där intresserade jag mig för det starka sambandet mellan dyslektiker och deras självkänsla samt att detta samband påverkas av deras läs- och skrivfärdigheter. Personer med läs- och skrivsvårigheter får ofta stora belastningar på självkänslan. Detta är något som uppstår när första mötet med läsning och skrivning inte är en positiv erfarenhet (Taube, 2007). Här blev det också intressant att i min studie undersöka hur dyslektiker kartläggs i skolan samt hur dyslektikers skolgång påverkades av läs- och skrivsvårigheter. Efter att ha läst citaten ovan från både läroplanen och skollagen blev jag ännu mer motiverad till att undersöka hur skolpersonalen bemöter dyslektiker. Det är också intressant att undersöka hur dyslektikers stöd i skolan samt i hemmet har kunnat se ut. Jag har många gånger läst och hört i olika medier att elever avslutar årskurs 9 med bristande betyg och frågan som alltid uppstår hos mig är hur detta kan ske när läroplanen så tydligt beskriver att extra uppmärksamhet skall ges till de elever som har svårt att nå målen. Att undersöka hur dyslektiker bemöts i skolan anser jag vara viktigt och jag vet att jag kommer kunna bära med mig all kunskap som den här studien lämnat mig till min framtida roll som pedagog.

7 1.2 Syfte och forskningsfrågor Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur fem dyslektiker upplever och har upplevt sina läsoch skrivsvårigheter, samt hur de har upplevt att de blivit bemötta under sin skoltid. För att uppnå detta har följande frågor ställts: Hur var informanternas första möte med läsning och skrivning i skolan? Hur upplever informanterna att kartläggningen av deras läs- och skrivsvårigheter har gått till? Hur ser informanterna på betydelsen av dyslexidiagnosen? Upplever informanterna att de fått stödåtgärder för sina svårigheter? 2

8 2. Litteraturgenomgång 2.1 Vad är läsning? Många av oss läser utan att ens tänka på vilka processer som sker i hjärnan och vad som ligger bakom själva läsprocessen. Men vad är egentligen läsning? Läsning definieras enligt Elbro (2006) som en process som består i att återskapa ett föreställningsinnehåll. Detta återskapande sker på grund av en igenkänning av textens ord och en förhandskunskap om textens begreppsvärld. Det finns flera olika definitioner av läsning. Hoover & Gough (1990) har gjort ett försök i att begränsa definitionerna av läsning och tillsammans kom de fram till en formel för läsning. I The Simple View of Reading beskrivs läsning som en produkt av avkodning och språkförståelse. Formeln innebär att ingen av faktorerna kan vara 0 om läsning ska kunna ske och dessa två delkomponenter är grundläggande vid utvecklandet av ett barns läsfärdighet. Dalby, Elbro, Jansen, Krogh, och Christensen, (1992) menar att det inte räcker med en fungerande avkodning och språkförståelse. Utan läsning är en produkt av avkodning, språkförståelse samt motivation. För att ett barn ska kunna utveckla sin läsfärdighet krävs det också att det är motiverat till att läsa (Dalby et al, 1992). 2.2 Avkodning Läsning är som tidigare nämnts en kombinerad färdighet som bygger på avkodnings- och förståelseprocesser. Avkodning bidrar till att läsaren kan känna igen, uttala och få tillgång till ordets mening. Avkodningsutvecklandet av ord byggs upp över tid och för varje gång läsaren stöter på ett bestämt ord, stärks minnesbilden av ordet och efter en tid kan ordet snabbt kännas igen och ordavkodningen har blivit automatiserad. Automatisering innebär att det inte används någon ansträngning till att avkoda det man läser, man läser utan att tänka på att man läser. Istället för att lägga fokus på avkodningen läggs fokuset istället på innehållet i texten. Avkodningen blir också nästan oundviklig, närmare bestämt, ser man ett ord blir man nästan tvungen att läsa det per automatik. (Høien och Lundberg, 1999). En preciserad och automatiserad ordavkodning är en oumbärlig förutsättning för att kunna få en god läsfärdighet. Dålig läsfärdighet är ofta orsakad av svårigheter med att avkoda ord på ett snabbt och säkert sätt (Adams, 1990) och dålig ordavkodning är också ett huvudsymptom vid dyslexi (Høien och Lundberg, 1999). 2.3 Stadier i avkodningsutvecklingen En läsare kan tillämpa olika former av ordavkodningsstrategier, detta beroende på om ordet är ensamt eller finns med i ett sammanhang (Adams, 1990). Om ordet är ensamt kan två strategier tillämpas vid 3

9 ordavkodningen, den ortografiska (stavningssätt) samt den fonologiska (ljud) strategin. Är ordet med i ett sammanhang kan läsaren då tillämpa sig av semantiska, syntaktiska och pragmatiska hållpunkter i en text. De semantiska hållpunkterna är ledtrådar som innehållet i texten ger till läsaren. Lässvaga elever använder sig av semantiska ledtrådar för att kompensera brister som de har i ortografiska eller fonologiska färdigheter. De syntaktiska hållpunkterna ger en vägledning för läsaren om vilken typ av ord som passar in i texten, exempelvis substantiv, konjunktion eller verb. Läsare med en god avkodningsförmåga har ett väldigt litet eller inget behov av att använda syntaktiska hållpunkter vid avkodningen. Pragmatiska hållpunkter är ledtrådar som den ickespråkliga kontexten ger läsaren i form av bilder och förhandsinformation, de påverkar inte ordavkodningen särskilt mycket men utgör en betydelsefull roll för förståelsen av en text (Høien och Lundberg 1999). Høien och Lundberg (1999) har producerat en vidareutveckling av Friths m.fl. läsmodell (refererad i Høien & Lundberg, 1999, sid 45, se figur 2.1). Figuren nedan påvisar barnets framsteg i sin avkodningsprocess. Desto mer framsteg barnet gör desto mindre behöver barnet använda sig av kontextuella färdigheter. Elever som inte har kommit långt i sin läsutveckling använder sig av kontextuella färdigheter för att stötta sin ordavkodning. De streckade linjerna visar att det finns möjlighet för barnet att använda sig av tidigare inlärda strategier om barnet skulle stöta på okända ord. Författarna talar om fyra avkodningsstadier i ett barns läsutveckling. Pseudoläsning, det logografiskavisuella stadiet, det alfabetiska-fonologiska stadiet och det ortografiska-morfemiska stadiet (Høien och Lundberg, 1999). Figur 2:1. Stadier i avkodningsutvecklingen (Friths läsmodell vidareutvecklad av Høien och Lundberg, 1999, sid. 45) Pseudoläsning Första stadiet är pseudoläsning, här är barnet inte uppmärksam på texten, utan utnyttjar istället kontextuella ledtrådar och läser omgivningarna för att gissa sig fram till texten, exempelvis den karakteristiska loggan McDonald s. Barnet vet att det står McDonald s för att den känner igen loggan, inte för att den kan läsa, hade bokstäverna bytts ut till något annat ord hade barnet fortfarande läst McDonald s (Høien & Lundberg, 1999) Det logografiska-visuella stadiet I det logografiska-visuella stadiet har barnet inte knäckt den alfabetiska koden ännu. Barnet använder utmärkande egenskaper i orden. Barnet kan till exempel läsa kamel för att bokstaven m ser ut som kamelens pucklar som en slags vägledning för att läsa ordet. Barnet kan med hjälp av denna 4

10 strategi känna igen flera ord även om barnet ännu inte har lärt sig någon av bokstäverna (Høien & Lundberg, 1999) Det alfabetiska-fonologiska stadiet I det alfabetiska-fonologiska stadiet tillämpar barnet den alfabetiska principen, med andra ord vet barnet att varje bokstav (grafem) motsvaras av ett språkljud (fonem). Här ljudar sig barnet fram vid mötet vid nya och okända ord även nonsensord. Barnet bygger upp kunskap om ordens ortografi (stavningssätt). Det alfabetiska-fonologiska stadiet är kärnan i läsinlärningen (Høien & Lundberg, 1999) Det ortografiska-morfemiska stadiet I det sista stadiet, som benämns det ortografiska-morfemiska stadiet har barnet nu utvecklat en automatiserad ordavkodning. Detta sker genom att barnet börjat upptäcka ortografiska strukturer och behöver inte längre ljuda sig igenom ord. Läsningen går snabbt och är säker utan att eleven behöver fundera, med andra ord är ordavkodningen automatiserad (Høien & Lundberg, 1999). 2.4 Förståelse Under de första skolåren automatiseras barnets ordavkodning allt mer. När detta har gjorts får den allmänna språkförståelsen mer signifikant betydelse för variationen i läsförståelsen (Adams, 1990). Att ett barn läser med en god språkförståelse betyder att barnet gör inferenser (läser mellan raderna) men också läser på och bortom raderna (Westlund, 2009). Barnet ska vara fokuserad och kontinuerligt kunna dra en koppling mellan innehållet i texten till egna erfarenheter eller till annan information som finns lagrad i minnet från texten och med dessa fylla ut eventuella luckor eller underliggande meningar som kan finnas i en text (Adams, 1990). Ordförrådets storlek är den centralaste faktorn som påverkar språkförståelsen. Det är när läsaren möter nya ord som läsarens ordförråd växer sig allt större och detta görs via läsningen. De läsare som har ett stort ordförråd har en tendens att förstå texter på ett bättre sätt när de läser och de som läser mycket får ett större och bättre ordförråd. Dessa går hand i hand (Elbro, 2004). När elever läser texter och inte förstår vad de läser kan det bero på svagheter i ordavkodningen. Eleven läser något annat än vad som faktiskt står i texten och detta är något som leder till brister i språkförståelsen. Elever med brister i språkförståelsen har ofta en långsam och mycket ansträngande ordavkodning som stjäl koncentration, som leder till att det inte blir någon koncentration över till förståelsen av själva texten som eleverna faktiskt läser. Det blir med andra ord en större fokus på ordavkodning och läsarens fokus räcker inte till förståelsen av texten (Weslund, 2009). Alltså är en god avkodningsförmåga och läsning med ett något sånär flyt en nödvändighet för att utveckla en någorlunda god läsfärdighet, men självfallet är detta inte de enda orsakerna. Det finns ytterligare orsaker till dålig läsfärdighet till exempel brist på förkunskaper inom området som texten handlar om, inget intresse av texten som ska läsas, passiv läsning, ingen motivation och litet ordförråd (Adams, 1990). 2.5 Motivation och självbild Som det nämns i början av litteraturgenomgången menar Dalby et al (1992) att det även krävs motivation i formeln för läsning för att läsning ska uppstå. Om en elev inte har förstått och knäckt den 5

11 alfabetiska koden samt inte är fonologiskt medveten vid läsinlärningsstarten finns det en risk att eleven kommer att misslyckas i sitt skolarbete. Efter en tid när eleven knäckt den alfabetiska koden och har implementerat detta hos sig själv har eleven redan skapat en bild av sig själv som en dålig läsare. Dessa elever får då svårigheter med sin självkänsla och självbild och kommer att behöva stöd från andra i sin framtida läsutveckling (Taube, 2007). Vi föds inte med en självbild utan det är personer i vår omgivning som under vår barndom påverkar självbilden antingen på ett positivt eller negativt sätt. Elevers erfarenheter av läsning påverkar i sin tur självbilden och det har visat sig att sambandet är starkare mellan en negativ självbild och låg prestation, än mellan en positiv självbild och högprestation. Elevens självbild påverkar hur eleven beter sig i olika situationer där läsning förekommer, om eleven är effektiv i läsningen eller om den undviker läsningen. Om elevens första möte med läsning präglas av svårigheter kan detta medföra att eleven undviker läsning för att slippa skämmas och må dåligt men om elevens första möte med läsning är positiv är sannolikheten större att eleven utvecklar en bättre läsfärdighet. Det är viktigt att eleven får en positiv erfarenhet av läsning och skrivning för att kunna utveckla goda läs- och skrivfärdigheter (Taube, 2007). Elever som har dålig självkänsla och självförtroende inom läsningen kan skapa sina egna strategier för att undvika uppgifter som den i förväg tror sig veta att den inte kommer att klara av. Dessa strategier kan vara utav olika slag, men några vanliga strategier är att undvika skoluppgifter, fuska sig igenom uppgifter eller att låtsas ha glömt sina skolböcker hemma. En god läsare kräver en aktiv, effektiv och intensiv läsning och om eleven lider av en negativ självbild påverkas läsningen på ett negativt sätt och vice versa (Taube, 2007). Swalander (2009) menar att motivation är ett begrepp som hör ihop med självbild. För att en elev ska inneha en god läsutveckling behövs inte bara en förmåga att kunna läsa bra utan det handlar också om att ha en vilja och en motivation till att läsa. Även om eleven är ambitiös i skolan kommer den inte att kunna utveckla en god läsutveckling om eleven inte får någon läsmotivation utifrån som kan hjälpa till att stärka läsarens självbild. På detta sätt bidrar stödet och motivationen till en positiv självbild för läsaren (Swalander, 2009; Taube, 2007). Elever som får svårigheter i läsinlärningen läser mindre än elever som är goda läsare, och på så sätt får dessa elever mindre positiva upplevelser av läsningen och detta leder till att eleven blir allt mindre motiverad till att läsa. Detta leder i sin tur till att eleven inte ökar sitt ordförråd och läsflytet i samma grad som sina klasskamrater. Eleven blir allt sämre på att läsa medan kamraterna blir allt bättre. Detta kallar Stanovich (1986) för Matteuseffekten. Stanovich (1986) menar att när man inte underhåller läsningen hos svaga läsare kommer deras läsförmåga efter hand att minska. De goda läsarna blir allt bättre och de svaga läsarnas läsförståelse utvecklas inte alls i samma takt eller i värsta fall stagnerar och denna onda spiral kan starta tidigt i barnets läsutveckling (Myrberg, 2001; Taube, 2007). 2.6 Läs- och skrivsvårigheter Att lära sig läsa och skriva förutsätter att barnet upptäcker korrespondensen mellan fonem och grafem som tidigare nämnts. Upptäckten innebär att barnet klarar av att utnyttja den alfabetiska principen vilket i sin tur möjliggör läsning och skrivning. Barn med läs- och skrivsvårigheter har svårt med detta (Häggström, 2006). Lässvårigheter kan yttra sig i långsam läsning, hackig och trevande läsning, omkastning av bokstäver, utelämningar och hopblandning av bokstäver, gissning av ord. Skrivsvårigheter kan visa sig i svårigheter med att hålla isär talspråk och skriftspråk, en osäkerhet på bokstävernas form och ljud och hopblandning av stora och små bokstäver, tappande av ord o.s.v. (Druid- Glentow, 2006). Liberg (2006) och Høien & Lundberg (1999) menar att den vanligaste 6

12 orsaken till läs- och skrivsvårigheter är att eleven har svårigheter med avkodningen, men det finns även andra orsaker till läs- och skrivsvårigheter. Rapporten Att läsa och skriva (Myndigheten för skolutveckling, 2003) behandlar fysiska faktorer såsom hörselnedsättning, ADHD och olika former av språkstörningar. Det finns även mentala faktorer såsom nedsatt intelligens och andra mentala störningar samt miljöfaktorer. Det finns flera forskare som menar att det finns ett samband mellan barnets läs- och skrivsvårigheter och hur läsningen och skrivningen ser ut i elevens familj. Även familjens attityd gentemot läsning, om de stöttar barnets läsning, brist på böcker hemma eller helt enkelt om ett läsintresse existerar hemma påverkar barnets läs- och skrivsvårigheter. En läsfattig miljö påverkar barnets läsutveckling, elever som har bättre hemförhållanden har ofta en bättre läsförmåga och dessa får i sin tur en bättre hjälp i skolan medan de elever som kommer från hemförhållanden som inte förespråkar läsning och skrivning inte får samma positiva uppmuntran som de eleverna får i skolan. Socioekonomiska förhållanden har med andra ord en påverkan gällande goda och svaga läsare men studier har visat att dyslexi inte något sambad med socioekonomiska faktorer (Frisk 2007; Wolff, 2005; Gustafsson, 2000; Svensson, 2003). Frost (2002) påpekar vikten av att skolan ska sätta in relevant lässtöd tidigt, redan i första klass medan barnen fortfarande försöker lära sig läsa och skriva. Han betonar att tidiga insatser är viktigt och att många elever kan utveckla bättre läs- och skrivfärdigheter om adekvat hjälp sätts in tidigt för dessa elever. Sternberg och Grigorenko (2000) resonerar kring svårigheter inom läsning och skrivning och menar att det ska krävas varierande undervisningsmetoder ute bland skolorna framförallt gällande elever med läs- och skrivsvårigheter. Det är genom de varierande undervisningsmetoderna som skolpersonalen kan hitta lämliga metoder för eleverna. Finns det inte kompetent skolpersonal riskerar elever med olika former av läs- och skrivproblematik att behandlas som en enhetlig grupp, vilket betyder att eleverna kan bli hämmade och få mer svårigheter än vad de hade från början. Dyslektiker har inte exakt samma svårigheter med läsning och skrivning utan läsningen och skrivningen fungerar på olika sätt för dyslektiker. Det är viktigt att tala om läs- och skrivsvårigheter istället för att dela upp begreppet i lässvårigheter respektive skrivsvårigheter. Lässvårigheter och skrivsvårigheter går hand i hand. En elev som skriver utan några svårigheter har oftast inte heller några svårigheter med att läsa och en elev som skriver med svårigheter har oftast svårigheter med att läsa (Myrberg, 2003). Fridolfsson (2008) och Svensson (2003) poängterar vikten av att skilja mellan begreppen läs- och skrivsvårigheter och dyslexi då läs- och skrivsvårigheter är en generell benämning för alla de som har läs- och skrivsvårigheter medan dyslexi är en specifik läs- och skrivsvårighet, med andra ord en undergrupp bland läs- och skrivsvårigheter. 2.7 Dyslexi Definition År 2002 formulerade The international Dyslexia Association en definition där manifestationerna av dyslexi och orsakerna tydligt finns beskrivna: Dyslexi är en specifik inlärningsvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap. (Dyslexiföreningen, ) 7

13 Høien och Lundberg (1999) har en annan definition på dyslexi som är innehållsrik och teoretiskt förankrad, den lyder: Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går i regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karaktäristiskt för dyslexi är också att störnigen är ihållande. Även om läsningen efter han kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder. (Høien och Lundberg, 1999, sid 20-21) Att definiera dyslexi är ingen enkel uppgift men i takt med att vi lär oss alltmer om detta fenomen, bör definitionerna kunna förändras och göras mer meningsfulla och användbara, så att de leder till mer passande åtgärder för dem som har dyslexi (Høien och Lundberg, 1999) Dyslektikers svårigheter Att ha dyslexi innebär ett allvarligt handikapp i dagens samhälle med dess stora krav på språkliga färdigheter hos medborgarna. Grundproblemet vid dyslexi är som nämnts tidigare en svaghet i det fonologiska systemet (Wolff, 2005). Det är därför viktigt att känna till och ta hänsyn till denna otillräcklighet. Personer med dyslexi har ofta varit sena i uttalsutvecklingen eller haft vaga kunskaper om språkljudssystemet (t.ex. svårt för att rimma eller hitta ords begynnelse eller slutljud) innan läsinlärningen började (Stadler, 1994). De barn som har dyslexi bör uppmärksammas helst före skolstarten, gärna redan i förskolan. Dessvärre uppmärksammas många elevers svårigheter aldrig, i vissa fall uppmärksammas problemet alltför sent, och då ofta med allvarliga psyko- sociala konsekvenser (Frisk, 2007). Wolff (2005) skriver att det finns många elever med dyslexi som inte fångats upp i de tidiga skolåren utan att dessa elever slussats vidare till nästa årskurs utan att någon har uppmärksammat dessa elevers svårigheter. På detta sätt försämras elevernas svårigheter med tiden. I det sistnämnda citatet i definitionen av dyslexi nämns det att dyslexi i regel är ärftligt, det är ett bestående tillstånd och anses därför vara ett funktionshinder, ett biologiskt funktionshinder. Mer preciserat är det generna som går i arv och inte dyslexin i sig själv som ärvs. Detta innebär att elever som har dyslexi behöver betydligt mer stöd, vägledning, uppmuntran och övning för att klara av sina skoluppgifter (Høien och Lundberg, 1999). Får eleverna inte nödvändigt stöd kan de drabbas av dålig självkänsla Den dåliga självkänslan kan leda till ångest och depression och klassas också som svårigheter som många dyslektiker lider av, något som är mer regel än undantag (Taube, 2007). Dyslektikers akademiska självförtroende är oftast lågt och endast en liten del av dessa väljer att läsa vidare efter grundskolan visar Ingessons (2007) studie. De som väljer att läsa vidare är de som oftast fått stöd hemifrån samt kommer från hem där ett positivt läsklimat existerar. Men dessa elever går i skolan oftast under dåliga emotionella förhållanden (Ingesson, 2007). Många elever som har dyslexi strävar efter att anpassa sig till skolmiljön och ett sätt att försöka anpassa sig är att välja bort olika ämnen de känner att de inte är kapabla till att klara av. Det kan exempelvis vara främmande språk eller matematik. På detta sätt väljer de bort de moment i skolan som de uppvisar svårigheter i, istället för att få adekvat stöd i de momenten (Sternberg och Grigorenko, 2000). Här är det därför viktigt att skolpersonalen fungerar som motivationsbyggare och hjälper till att stärka elevens självkänsla och bygga upp självförtroendet hos eleven igen genom att träna kontinuerligt i de moment de behöver utvecklas i (Taube, 2007). Sternberg och Grigorenkos studie (2000) visar att elever med dyslexi och elever med vanliga läs- och skrivsvårigheter har goda utgångspunkter att utveckla en god läs- och skrivfärdighet så länge de får adekvat hjälp från kompetenta lärare som ger eleverna en varierad 8

14 undervisning, helst ska detta göras i tidig ålder. Svensson kompletterar med att undervisningen även måste kombineras med ett stöd hemifrån (Svensson, 2000). Personer med dyslexi kan ha svårigheter gällande korttidsminnet. När en dyslektiker ska läsa en text tar det oftast lång tid och det är väldigt ansträngande att gå igenom en hel text. När läsaren väl har tagit sig igenom texten har denne svårt med att komma ihåg vad texten handlade om. Dålig fonologiskt korttidsminne har därför negativ inverkan på läsförståelsen hos en dyslektiker. Kraften som borde läggas på förståelsen av texten läggs alltså istället på att försöka läsa igenom en text och det slutar med att läsaren inte förstått textens innehåll (Dahlin, 2009). 2.8 Kartläggning Wolff (2005) skriver att det inte är särskilt svårt för en lärare att konstatera att en elev har läs- och skrivsvårigheter. Det svåra är att veta om det är specifika eller ospecifika svårigheter, alltså om det är fråga om dyslexi eller om det är ett annat slag av läs- och skrivsvårigheter som föreligger. Inom detta område är kunskapen bristfällig. För att kunna dokumentera barnens språkutveckling kan skolpersonalen göra en kartläggning. Det är viktigt att frekvent kartlägga elever för att på så sätt kunna uppmärksamma om det existerar läs- och skrivsvårigheter. Det finns olika sätt för en pedagog att kartlägga elevers språkutveckling. Genom att göra en kartläggning av elevers läsutveckling kan pedagogen se elevernas kunskap och framgång på individnivå (Jacobson, 2009). De olika kartläggningsmaterialen kan se olika ut. Nedan beskrivs tre olika material som kan användas för att kartlägga elevers läsutveckling. Dessa är: God Läsutveckling, LUS (Läsutvecklingsschema) samt Nya Språket Lyfter LUS- Läs- och utvecklingsschema LUS är ett verktyg som hjälper förskole-, grundskole- och gymnasielärare att följa elever i deras läsutveckling. Syftet med LUS är att läraren ska ha koll på var i sin utveckling en elev befinner sig, så att all undervisning och all pedagogisk verksamhet kan utgå från var gruppen befinner sig. Läraren ska lusa barnen 3-4 gånger per läsår under de första skolåren för att ha kontroll på att ingen elev kommer på efterkälken i läs- och skrivutvecklingen. Läraren ska sätta in insatser om någon elev inte har kommit så långt i sin läsutveckling som den borde ha gjort. Via kartläggningen minimeras risken att någon elev lämnar skolan utan att kunna läsa tillräckligt bra (Allard, Rudqvist och Sundblad, 2006) God läsutveckling God läsutveckling bygger på att läsningen har fem olika dimensioner, i och med det består också kartläggningen av fem delar. Dessa är Fonologiskt medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse, läsintresse. Med fonologisk medvetenhet menas att ha kunskap om att ord kan delas in i mindre bitar och att de blir bokstavstecken. Det handlar om att förstå att varje tecken representerar ett bokstavsljud. Ordavkodning handlar om igenkännande av vissa enkla ord. Barnet uppmärksammar ord i sin omgivning. För ett barn kan detta innebära att den inte knäckt den alfabetiskt koden. Att kunna läsa helt utan hinder är inte detsamma som att ha flyt i läsningen. Det innebär istället att man har den rätta satsmelodin när man läser. Läsförståelse betyder att eleven förstår det hon läser, att texten skapar en mening för henne. Dimensionen läsintresse handlar om hur elevens intresse för böcker och läsning ser ut. Dessa fem dimensioner påverkar varandra ömsesidigt i läsutvecklingen, men ska granskas var för sig. Eleven kan mycket väl komma högt upp på en dimension, men lågt i någon annan. Genom kartläggningsschemat God läsutveckling kan man upptäcka vilken dimension i läsnigen som eleven 9

15 eventuellt har svårt med och behöver öva. Kartläggningsmaterialet i God läsutveckling består av en vetenskaplig bakgrund (Herrlin och Lundberg, 2003) Nya språket lyfter Nya språket lyfter är ett diagnostiskt material för grundskolans tidigare år. Materialet består av en vetenskaplig bakgrund och ett underlag för observationer. Materialet är indelat i tal-, samtals-, läs- och skrivförmågor. Dessa förmågor täcker alla bitarna inom det svenska ämnet. Syftet med denna kartläggningsmetod är att diagnostisera elevens starka och svaga sidor, att visa hur långt eleven nått i sin kunskapsutveckling mot kursplanens uppnåendemål, att ge läraren analysverktyg för att kartlägga elevens förkunskaper och brister inom det aktuella kunskapsområdet. Materialet ger pedagogen möjlighet att observera och metodiskt iaktta sina elevers attityder inom olika områden som är viktiga inom språkutvecklingen. Utgångspunkten för Nya språket lyfter är att de språkliga förmågorna stöder varandra och utvecklas genom att användas praktiskt samt i meningsfulla sammanhang. De språkliga förmågorna har huvudsaklig betydelse för elevens intellektuella, sociala och känslomässiga utveckling Nya språket lyfter är anpassat efter de nya målen i svenska för åk 3 (Skolverket, 2008) Helhetssyn Via dessa tre olika kartläggningsmetoder som nämns ovan kan läs- och skrivsvårigheter upptäckas tidigt i skolan. Det är viktigt att tillägga att det inte är enkelt att veta om en elev har dyslektiska svårigheter eller inte, men skolpersonalen kan upptäcka en elevs läs- och skrivsvårigheter och därefter arbeta för att elevens läs- och skrivfärdigheter skall förbättras. Vid kartläggning av läs- och skrivsvårigheter är det angeläget att sträva efter en helhetssyn. Alltså att inkludera olika faktorer såsom ålder, mognad men också faktorer som funktioner på den kognitiva nivån och biologiska faktorer. Med den kognitiva nivån menas det vi kan sluta oss till men inte direkt kan se och den biologiska nivån handlar om exempelvis syn- och hörselundersökningar och motoriska funktioner (Jacobson, 2009). Høien och Lundberg (1999) menar att varje elev är unik och har sin unika sammansättning av starka samt svaga sidor och därför ska elevens både starka och svaga sidor kartläggas och på så sätt få fram om det existerar faktorer som hindrar en bra läs- och skrivutveckling. Kartläggningen kan också bidra till att skapa ett bra underlag för samtal med föräldrarna där man urskiljer elevens starka och svaga sidor och tillsammans kan utarbeta åtgärder och stöd för eleven. (Jacobson, 2009) Kartläggning är ett bra sätt för lärare, elev och föräldrar att få syn på var i läsutvecklingen eleven befinner sig. Delaktighet i detta arbete stärker elevens självförtroende och är motivationshöjande menar Taube (2007). 2.9 Utredning och diagnostisering För att en dyslexiutredning ska bli tillförlitlig och giltig krävs det att den genomförs av teoretiskt och praktiskt välutbildade personer inom dyslexiområdet även kallade för logopeder (Jacobson, 2009). Diagnostisering av dyslexi bör inkludera en ingående kartläggning av elevens ordavkodningsstrategier och de individuella processerna som ligger bakom strategierna. Det är viktigt att få fram vilken eller vilka strategier läsaren använder under avkodningen och utreda möjliga orsaker till att dessa strategier inte fungerar. Samtidigt bör en utredning göras om hur dessa strategier uppstått hos läsaren. Likaså bör det göras en noggrann diagnostisering av dyslektikernas svårigheter i rättskrivning. Kartläggningen måste därefter kompletteras med en analys av elevens språkliga funktioner fonologisk (medvetenhet om språkets ljudsida) och morfofonologisk medvetenhet (medvetenhet om orden), en undersökning av läsförståelsen och en kartläggning av tänkbara bakomliggande faktorer som hindrar eleven att utveckla 10

16 läs och skrivfärdigheter. Dessa faktorer kan vara svag begåvning, försenad språkutveckling, syn- och hörselproblem, emotionella/motivationella problem samt bristande undervisning i både hemmet och i skolan (Høien och Lundberg, 1999). All dyslexidiagnostisering måste ske med hänsyn till eleven som medmänniska det är också viktigt att individen får en diagnos tidigt för att bibehålla en bra självbild (Jacobsson och Svensson, 2007). Med hjälp av olika bedömanden ska skolpersonal försöka att gemensamt nå fram till en större inblick i elevens starka samt svaga sidor, en inblick som utgör en grund för pedagogiska åtgärder för den enskilde eleven (Høien och Lundberg, 1999; Stadler, 1994). Målet med en dyslexiutredning ska vara att skolpersonal och föräldrar kan förstå och handskas med resultatet från kartläggningen för att eleven ska utvecklas positivt (Jacobson, 2009). Vid undersökning av stavnings- och avläsningsfärdigheter kan det visa sig vilka läs- och skrivsvårigheter som är av dyslektisk karaktär. Därefter är det angeläget att gå vidare i processen och ta reda på bakgrunden till svårigheterna. Det kan vara dyslexi, men det kan även finnas andra orsaker till att barnet har svaga läsoch skrivfärdigheter. För att mäta olika delar av läs- och skrivförmågan samt arten och graden av läsoch skrivsvårigheterna har det utarbetats olika testinstrument. Olika sorters tester mäter olika delar av läs- och skrivförmågan hos en individ. Syftet är att få bästa möjliga kunskapsunderlag för effektiva behandlingsåtgärder för individen En diagnos som ställs är som en sammanfattande beskrivning av problemen som ska leda till ett åtgärdsprogram som utformas för varje individ. Det är viktigt att ägna tid och omsorg åt kartläggningen, innan diagnosen fastställs, så att den blir en säker och stabil grund att bygga åtgärdsprogrammet på (Stadler, 1994). Sammanfattningsvis ställs dyslexidiagnosen genom analys och tolkning av observationer och resultat av de tester som gjorts, det är en helhetsbedömning, slutsatser dragna utifrån den omfattande information som samlats in vid kartläggningarna (Høien och Lundberg, 1999) Åtgärder/stöd En viktig pedagogisk fråga är hur elever med dyslexi kan få adekvat hjälp? Høien och Lundberg (1999) tar upp viktiga stödord som bör följas i arbetet med en elev med dyslexi. Tidig identifiering och tidig hjälp är de mest grundläggande gällande åtgärder och stöd. Tidiga insatser under de första skolåren kan bidra till att elevens behov av resurser till specialundervisning resten av skoltiden minskas. Elever med dyslexi behöver uppmuntrande effektiv fonologisk träning för att upptäcka sambandet mellan orden och fonemen och på så sätt utveckla sin läsfärdighet. Elever med dyslexi behöver befinna sig i en stimulansrik inlärningsmiljö där det finns vuxna som ger eleverna direkt vägledning, förklarar för dem, pekar ut, fäster uppmärksamhet, motiverar och upprätthåller barnets intresse samt koncentration. Dyslektiska elever behöver mycket direkt vägledning, alltså att det finns en lärare för en elev (en - till- en undervisning) samt tid för sin inlärning, detta kan inte alltid åstadkommas i den vanliga klassrumsmiljön. Föhrer och Magnusson (2003) menar att ju mer lärarledd undervisningen är desto bättre är det för den dyslektiske eleven, det är alltså bättre med lärarledd undervisning än självständigt arbete. Det självständiga arbetet betyder ofta en ojämn aktivitetsnivå hos eleven med en låg skapande förmåga som följd för dyslektikern. Flera läsforskare och författare anser att elever med dyslexi behöver tidiga individuella stödåtgärder och träning i läsning (Liberg, 2006; Druid-Glentow, 2006; Fridolfsson, 2008). Elever med dyslexi har inte samma förutsättningar som andra elever och det behövs extra stöd och tid avsatt för att de ska klara av skolarbetet. Som dyslektiker behövs det träning för att få ordavkodningen automatiserad. En metod som används för att gynna automatiserad avkodningsfärdighet är repeterad läsning. Eleven får läsa samma text om och om igen. Allmänt är effekten av repeterad läsning god men det finns ändå resultat som visar att repeterad läsning uppfattas tråkig och omotiverande för eleven. Här ska eleven också ges extratid för läsning. 11

17 Det ska finnas mycket läsmaterial i klassrummen, färdighetsträning och mycket högläsning av barnböcker, varierande former av läsning och material, tydlig undervisning i skrivprocessen och ett lustfyllt lärande. Liberg (2006) menar att det är viktigt att skapa meningsfulla sammanhang för eleven och att eleven får läsa meningsfulla texter. Druid-Glentow (2006) pekar på vikten av att utgå från barnens egna verkligheter i undervisningen för att på så sätt göra undervisningen mer meningsfullt och givande. En annan viktig aspekt på stödfunktioner är ett bra och fungerande samarbete mellan skolan och hemmet. Detta för att kunna vända misslyckanden till en positiv utveckling samt att det är bra för eleven att få vetskap om att det finns personer i omgivningen som har uppmärksammat och identifierat elevens läs- och skrivsvårigheter (Stadler, 1994). Genom detta samarbete och identifiering ökas elevens självbild och självförtroende och leder i sin tur till en bättre självkänsla som påverkar elevens läs- och skrivfärdigheter på ett positivt sätt (Taube, 2007). Høien och Lundberg (1999) menar att för att en positiv utveckling ska ske är det en förutsättning att skolans lärare har tillräcklig kompetens om läs- och skrivsvårigheter för att kunna följa dessa stödfunktioner och kunna hjälpa eleven i sin läs- och skrivutveckling (Høien och Lundberg, 1999) Kompensatoriska hjälpmedel Intern och extern kompensation Med intern kompensation menas att individer med läs- och skrivsvårigheter hittar sina egna vägar till att gå runt sina svårigheter. Ett annat ord för detta är coping-strategies. Dessa kan vara en god avlyssningsförmåga, visuell inlärningsförmåga eller kämparanda. Det är viktigt att som lärare och förälder reflektera över hur man kan få eleven att fortsätta med dessa strategier, utnyttja elevens starka sidor och på vilket sätt man kan uppmuntra och stötta eleverna i arbetet med dessa strategier (Jacobsson, Björn och Svensson, 2009). Det finns två olika externa kompensationsvägar. Den ena är lärares och anhörigas accepterade förhållningssätt gentemot elevens svårigheter som kan vara kompenserande och kan underlätta vardagen för eleven. Att skolpersonal har kunskaper om läs- och skrivsvårigheter är en form av kompenserande hjälpmedel. Via kunskapen kan personalen arbeta utvecklande tillsammans med eleven. Ett kompensatoriskt förhållningssätt kan vara förlängd tid vid prov och arbeten. Den andra kompensationsvägen är alla de möjligheter som finns i modern teknik, talböcker, dator, Daisy-spelare m.m. Skolpersonal ska utnyttja alla de tekniskt avancerade hjälpmedel som finns idag för att underlätta inlärningen för elever med svårigheter (Jacobsson, Björn och Svensson, 2009) Möjligheter Möjligheterna att med modern informationsteknik kunna kompensera individer med dyslexi är idag mycket stora och de resurser som finns i form av teknisk kompensation kommer med stor sannolikhet att öka läsandet och skrivandet för både dyslektiker och andra individer som kommit efter i sina läs och skrivfärdigheter menar Jacobsson, Björn och Svensson (2009). För att detta ska ske krävs det att lässtimulerande miljöer skapas både i klassrummen och i hemmen. Det är viktigt att skolan så tidigt som möjligt presenterar tekniska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter. Ju tidigare de presenteras desto naturligare del av vardagen blir de tekniska hjälpmedlen och eleverna slipper känna sig annorlunda. Tekniska hjälpmedel har funnits i över 10 år nu men Jacobsson, Björn och Svensson (2009) menar att dessa fortfarande inte har fått något större utrymme i skolorna. Här är det viktigt att utbilda skolpersonalen i de tekniska hjälpmedel som finns så eleverna i sin tur kan praktisera dem i klassrummen. 12

18 2.12 Sammanfattning av litteraturgenomgång Läsning är en kombinerad färdighet som bygger på avkodnings- och förståelseprocesser (Dalby, Elbro, Jansen, Krogh, och Christensen, 1992). Avkodning bidrar till att läsaren kan känna igen, uttala och få tillgång till orets mening (Høien och Lundberg, 1999). Det finns fyra olika stadier i avkodningsutvecklingen, dessa är: Pseudoläsning, det logografiska- visuella stadiet, det alfabetiska- fonologiska stadiet samt det ortografiska- morfemiska stadiet (Høien och Lundberg, 1999). Att ett barn läser med en god språkförståelse betyder att barnet gör inferenser (läser mellan raderna) men också läser på och bortom raderna. När elever läser texter och inte förstår vad de läser kan det bero på svagheter i ordavkodningen (Westlund, 2009). Om ett barn inte har förstått och knäckt den alfabetiska koden samt inte är fonologiskt medveten vid läsinlärningsstarten finns det en risk attt eleven kommer att misslyckas i sitt skolarbete. Dessa elever får då svårigheter med sin självkänsla och självbild och kommer att behöva stöd i sin framtida läsutveckling (Taube, 2007). Lässvårigheter kan yttra sig i bland annat långsam läsning, hackig och trevande läsning m.m (Druid- Glentow, 2006). Frost (2002) påpekar vikten av att skolan ska sätta in relevant lässtöd tidigt, redan i första klass medan barnen fortfarande försöker lära sig läsa och skriva. Grundproblemet vid dyslexi är en svaghet i det fonologiska systemet (Wolff, 2005). Det är viktigt att frekvent kartlägga elever för att på så sätt uppmärksamma om det existerar läs- och skrivsvårigheter. LUS- läs- och utvecklingsschema, God läsutveckling samt Nya språket lyfter är exempel på kartläggningsmaterial som skolor kan använda sig av. För att en dyslexiutredning ska bli tillförlitlig och giltig krävs det att den genomförs av teoretiskt och praktiskt välutbildade personer inom dyslexiområdet även kallade för logopeder (Jacobson, 2009). För att mäta olika delar av läs- och skrivförmågan samt arten och graden av läs- och skrivsvårigheterna har det utarbetats olika testinstrument. En diagnos som ställs är som en sammanfattande beskrivning av problemen som ska leda till ett åtgärdsprogram som utformas för varje individ (Stadler, 1994). För att elever med dyslexi ska få adekvat hjälp behövs en tidig identifiering och hjälp, effektiv fonologisk träning, direkt vägledning, repeterad läsing samt hjälpmedel i klassrummen (Høien och Lundberg, 1999). Det finns två olika former av kompensatoriska hjälpmedel, intern och extern kompensation. Intern kompensation är när individerna hittar strategier till att gå runt sina svårigheter och med extern kompensation menas lärares och anhörigas accepterade förhållningssätt gentemot elevens svårigheter som kan vara kompenserande och kan underlätta vardagen för eleven. Ett kompensatoriskt förhållningssätt kan vara förlängd tid vid prov och arbeten. Den andra kompensationsvägen är alla de möjligheter som finns i modern teknik (Jacobsson, Björn och Svensson, 2009). 13

19 3. Metod 3.1 Forskningsdesign För att min studie skulle kunna uppfylla sitt ändamål använde jag mig av en kvalitativ metod. Med en kvalitativ metod kan man fånga erfarenheter och olika innebörder från informanters vardagsvärld (Kvale, 1997). Min studie inriktar sig på att studera och tolka hur dyslektiker blivit bemötta i skolan. Att använda sig av en kvalitativ metod föreföll sig naturligt och mitt mätinstrument har varit min intervjuguide (se bilaga 2). Ett alternativ kunde ha varit att använda en kvantitativ metod där jag skulle göra en enkätstudie, men då skulle jag inte haft möjligheten att ställa följdfrågor till informanterna. Den kvalitativa intervjumetoden anser jag i min studie, möjliggör att på ett mer djupgående sätt besvara syftet i studien och fånga in elevernas tankar, känslor och uttalanden på ett rikt och nyanserat sätt (Kvale, 1997). 3.2 Vetenskapsfilosofisk position Som vetenskaplig position för den här studien valdes det ett fenomenologiskt synsätt. Med ett fenomenologiskt synsätt menas det att den som intervjuar försöker förstå skeenden utifrån den intervjuades egna perspektiv (Kvale, 1997). Den här studien fokuserar på hur fem personer upplever och har upplevt sina läs- och skrivsvårigheter, samt hur de har har upplevt att de blivit blivit bemötta under sin skoltid. Kvale (1997) menar att ämnet för den kvalitativa forskningsintervjun är intervjupersonens livsvärld och i den här studien är det just elevernas upplevelser, uppfattningar och erfarenheter som ligger i fokus. Det är via intervjun jag som forskaren får tillträde till den intervjuades livsvärld och uppfattning om hur någonting är (Stensmo, 2002). 3.3 Urval och intervjupersoner Den här studien fokuserar på intervjuer med personer som har fått en dyslexidiagnos. Det spelar ingen roll när diagnosen blivit fastställd, utan att personerna ska ha en diagnos i dagsläget. Genom att intervjua dessa personer vill jag beskriva och analysera kring vad det kan innebära för en dyslektiker att gå i skolan med eller utan en diagnos fastställd och hur dessa personer har blivit bemötta i skolan. Utifrån detta har urval gjorts och avgränsats. För att hitta intervjupersoner tog jag i ett tidigt skede kontakt med personer i min omgivning för att undersöka möjligheterna att kunna utnyttja mina kontakter, jag använde mig först av ett snöbollsurval (Ahlberg, 2009). Jag fick tag på en informant via en kontakt som kände en individ med en dyslexidiagnos. Då det inte räckte med endast en informant tog jag senare kontakt med dyslexiföreningen i Stockholm. Jag förklarade syftet med min studie och antalet intervjupersoner jag behövde samt vilka kvalifikationer dessa intervjupersoner skulle ha, att ha en diagnos i dagsläget och vara mellan år. Anledningen till att jag valde just det åldersintervallet var att jag genom att ha myndiga informanter inte skulle behöva ha något samtycke från vårdnadshavarna och skulle jag ha haft äldre informanter än 40 år skulle det finnas risker att dessa informanter inte skulle minnas hela sin skoltid och på så sätt skulle min studies validitet inte vara god. Efter att inte fått några intresseanmälningar på nästan två veckor beslöt jag mig för att ta kontakt med språkverkstan på Stockholms universitet istället. Där fick jag kontakt med en dyslexipedagog och hon tog i sin tur kontakt med gamla och nya dyslexistudenter å mina vägnar. På grund av sekretessen som 14

20 existerar kunde hon inte ge kontaktuppgifter till dessa studenter direkt till mig utan hänvisade personerna till mig. Genom dyslexipedagogen skickade jag förfrågningar direkt till en vald intressegrupp om deltagande studien. Genom detta har jag använt mig av ett strategiskt bekvämlighetsurval (Stensmo, 2002). Efter dyslexipedagogens förfrågningar fick jag e-post från fyra kvinnliga personer som intresserade. Det är viktigt att en intervjustudie ska ha ett begränsat antal informanter för att den kvalitativa ambitionen ska kunna komma fram i studien. Fyra- åtta intervjuer anses vara ett bra underlag för en intervjustudie (Trost, 2002; Kvale, 1997). Jag har använt mig utav fem intervjuer i den här studien. 3.4 Föreberedelser inför genomförande Innan jag skulle intervjua mina informanter var det viktigt att veta om intervjuguiden jag utarbetat(se bilaga 2) uppfyllde syftet med den här studien eller behövde revideras. Därför var en pilotundersökning aktuell. Jag utförde en pilotintervju på en av mina klasskamrater som fick vara en dyslexistudent. Visserligen hade det varit bättre om jag hade kunnat utföra pilotintervjun på en individ med en dyslexidiagnos men eftersom informanterna redan var få fick jag testa intervjun på en klasskompis istället. Efter att ha gjort en pilotundersökning kände jag att intervjuguiden höll och kunde användas på mina informanter. En tanke var att i förväg skicka ut min intervjuguide till mina informanter men Kvale (1997) menar att informanterna då ges tid att sålla bort information och ge på förhand bestämda svar under intervjun. Detta var något jag ville undvika så långt som möjligt och därför förkastades tanken att ge informanterna förhandsinformation rätt tidigt. I nästa stadie utformade jag ett missivbrev (se bilaga 1) som jag skickade till mina blivande informanter. Efter att ha fått alla informanters godkännande av att vi kunde sätta upp en tid för intervjun började jag med förberedelserna inför intervjun. Jag införskaffade mig två inspelningsbara kassettbandspelare. Anledningen till att jag valde två stycken var för att jag ville försäkra mig om att intervjuerna spelades in även om en av kassettbandspelarna skulle sluta fungera under intervjuns gång. 3.5 Genomförande I intervjuerna användes en intervjuguide (se bilaga 2) som berör tre olika teman: kartläggning, diagnostisering samt åtgärder/stöd. Jag valde att utföra intervjuerna individuellt för att få mer nyanserade och berikande svar, Trost (2005) menar att man ska sträva efter att undvika att intervjua flera personer samtidigt. Detta för att svaren då lätt kan bli antingen svarta eller vita. Dessutom kommer inte hemligheter fram i samma utsträckning som det kan göra vid en individuell intervju. Alla av oss har åsikter men vi vill inte alltid dela dem med andra. Med detta i åtanke var en fokusgruppsintervju uteslutet. Intervjuerna var halvstrukturerade och omfattade teman och förslag till viktiga frågor. Dock fanns det möjlighet att göra förändringar gällande frågornas form och ordningsföljd om så krävdes för att följa upp svaren och utsagorna från de intervjuade. Hur eller i vilken ordning man ställer frågor och teman under intervjun har ingen betydelse (Kvale, 1997). Jag har under intervjuernas gång använt mig av följdfrågor och något som kallas speglingen som Johansson och Svedner (2004) tar upp. Med spegligen menas att intervjuaren med hjälp av olika frågor uppmuntrar informanten att stanna kvar vid ämnet och fördjupa sitt svar. Varje informant fick själv välja var denne ville genomföra intervjun. Två av informanterna träffade jag i ett grupprum i Stockholms Universitet och resterande ville träffas på sina arbetsplatser. För att informanten ska känna sig trygg och på så sätt kunna berätta om sin livsvärld var jag öppen gentemot att utföra intervjuerna på andra platser som mina informanter ville (Kvale, 1997; Trost, 2005). Jag upplevde att intervjuerna 15