Utforska språken! Språkstrategier för de kommunala förskolorna i Huddinge kommun HUDDINGE

Transkript

1 Utforska språken! Språkstrategier för de kommunala förskolorna i Huddinge kommun HUDDINGE

2 Utforska språken! Språkstrategier för de kommunala förskolorna i Huddinge kommun Hedi Wasén utvecklingsledare, Huddinge kommun, Petra Petersen fil.lic, Stockholms universitet, Maria Klasson utvecklingspedagog språk/matematik samt biträdande förskolechef, Huddinge kommun, Nourten Armak utvecklingspedagog språk/matematik samt pedagogisk handledare, Huddinge kommun Hedi Wasén utvecklingsledare, Huddinge kommun, Petra Petersen fil.lic, Stockholms universitet, Maria Klasson utvecklingspedagog språk/matematik samt biträdande förskolechef, Huddinge kommun, Nourten Armak utvecklingspedagog språk/matematik samt pedagogisk handledare, Huddinge kommun och Huddinge kommun

3 2 UTFORSKA SPRÅKEN! Innehåll Lyft alla språken i Huddinge kommun! 4 Barn som tecken- och symbolskapare 5 Barn som teckenskapare och producenter av språk och kunskap 7 Förutsättningar och inramningar av språkaktiviteter 11 Utgå från barns intressen, även när det gäller språk och kommunikation 11 Flerspråklighet ska synas varje dag på förskolan! 13 Lagstiftning och styrdokument 13 Transkulturalitet och flerspråkighet 15 Literacy 18 Läsande och skrivande förebilder 18 Digital literacy 19 Skapa oemotståndliga miljöer och sammanhang 19 Multimodalitet och transkulturalitet 21 Språkträdet 21 Minoritetsspråk 21 Språk i förskolan ur ett multimodalt perspektiv 22 Språk i förskolan ur ett multimodalt och transkulturellt perspektiv 22 Att kommunicera på sina språk är en form av delaktighet 23 Translanguaging 23 Läsning 25 Undersökande av böcker 25 Boken och läsandet 25 Genrer och val av litteratur 26 Boksamtal 27 Omläsning och närläsning 28 Högläsning med barnen 28 Skyltar och loggor 29 Läsning: Miljö och material 29 Läsning: Digitala resurser 30 Skrift 31 Skrivandet som en undersökande process. 31 Inventering av barns tecken 32 Linjen 33 Skrift: Miljö och material - verktyg för skriftspråklighet 33 Skrift: Digitala resurser 35 Drama och teater 36 Drama: Miljö och material 36 Drama: Digitala resurser 36 Ljud och musik 38 Sång 39

4 Musik: Miljö och material 39 Musik: Digitala resurser 39 Bilden 40 Bild: Miljö och material 41 Bild: Digitala resurser 42 Flerspråkiga aktiviteter med hjälp av digitala resurser 43 Applikationer på flera språk 44 Avhandlingen kopplad till forskningsprojektet Språkträdet 44 Dokumentera flerspråkigt och multimodalt! 45 Konkreta arbetssätt 46 Miljö och material utifrån ett transkulturellt perspektiv 47 Samarbete med barnets familj gällande flerspråkighet 50 Vad är egentligen ett modersmål? 51 Värdering av barns språkliga kompetens 51 Dokument om språkdomäner 52 Språkdomäner för arbetet med vårdnadshavare 53 Språkdomäner för arbetet i arbetslaget hur, när och var använder barnet sin flerspråkighetskompetens? 55 Observationsunderlag 56 Uppföljande arbete 58 Bilagor 59 Källor 60

5 4 UTFORSKA SPRÅKEN! Lyft alla språken i Huddinge kommun! I förskolan ska varje barn få uppleva sig som en person som kan uttrycka sig på många olika sätt och förskolan ska arbeta för att ta tillvara barns lust att kommunicera. Vi arbetar aktivt för att se på alla sätt att uttrycka sig som en tillgång och ser att de olika sätten att uttrycka sig på stärker och stödjer varandra. Ju flera sätt vi har att uttrycka oss på, både verbalt och icke-verbalt, desto fler sätt har vi att kommunicera på och göra oss förstådda på i olika sammanhang. Huddinges förskolor ska stå för en pedagogisk praktik som har en tilltro till barn och ser att barnen hela tiden försöker göra världen begriplig och meningsfull. Det språkstrategiska materialet Utforska språken! har som huvudsakligt syfte att ge alla förskollärare, barnskötare, förskolechefer och biträdande förskolechefer och andra yrkeskategorier med ett pedagogiskt uppdrag inom förskolans område en gemensam utgångspunkt för det språkutvecklande arbetet. En utförligare beskrivning av materialets upplägg och syfte finns i bilaga 1. I dokumentet kommer vi att använda oss av begreppen lärplatta och pekplatta parallellt vilket härrör från den praktik vi har i kommunen men också den forskning vi använt i detta arbete. Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. Detta förhållningssätt förutsätter att olika språk-och kunskapsformer och olika sätt att lära balanseras och bildar en helhet (Lpfö, 1998 rev. 2016, s. 7). Barnen ska få möjligheter att utveckla sin förmåga att iaktta och reflektera. Förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens. Barnet ska också ha möjlighet att enskilt fördjupa sig i en fråga och söka svar och lösningar (Lpfö, 1998 rev. 2016, s. 6). Språk och lärande hör samman liksom språk och identitetsutveckling. Stöd för barn med annat modersmål än svenska är därför mycket viktigt i förskolan, särskilt för yngre barn som är i färd med att utveckla språk och identitet. Det räcker inte med att barnen talar sitt modersmål i hemmet. Även förskolan bör bidra till att modersmålet utvecklas för att barnen aktivt ska kunna kommunicera på såväl sitt modersmål som på svenska (Skollagen 8 kap. 10, 2010:800, prop. 2009/10:165, s. 351). Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. (Lpfö, 1998, rev. 2016, s. 6) Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål. (Lpfö, 1998, rev. 2016, s )

6 UTFORSKA SPRÅKEN! 5 Barn som tecken- och symbolskapare I Huddinges språkstrategiska underlag är utgångspunkten antagandet att barn hela tiden skapar mening och är aktiva producenter av språk och kunskap. Dessa utgångspunkter är inspirerade av multimodala, designteoretiska synsätt (se t.ex. Kress, 1997;2003; Selander & Kress, 2010), samt poststrukturalistiska strömningar (se t.ex. Dahlberg & Bloch, 2006; Olsson 2014; Lenz Taguchi, 2012). Språket är inte ett färdigt system som vi tar till oss utan barn är med och skapar och omskapar språket, på många olika sätt, i förskolan. Multimodalt designteoretiskt synsätt- människor använder många olika sätt att kommunicera och talat och skrivet språk är bara en del av alla dessa sätt (Kress, 1997; Rostvall & Selander, 2008; Selander & Kress, 2010). Kommunikationen sker alltid med flera olika modaliteter samtidigt t.ex. ord, tonfall, miner, gester osv. kombineras. Vi tolkar poststrukturalism som en teoribildning där man ser kunskap som något som skapas i relation mellan människor, miljö och material i ett sammanhang. Alla människor har sina unika erfarenheter som gör att man förstår det sammanhang man befinner sig i på olika sätt. Kunskap uppstår i dessa förbindelser och lärandet ses snarare som oförutsägbart, rhizomatiskt, än linjärt eller progressivt (se exempelvis Lenz Taguchi, 2012; Olsson, 2014, Elfström, 2014).

7 6 UTFORSKA SPRÅKEN! För att visa ett exempel på hur detta omskapande kan gå till, använder vi en händelse från förskolans vardag; Två barn arbetar med att göra en tidning tillsammans. De har så mycket att berätta på varje sida att de beslutar sig för att göra tidningen i kapitelform. De är sedan tidigare väl förtrogna med begreppet kapitel i och med att pedagogerna på avdelningen just nu läser kapitelböcker för barngruppen. Just det här kapitlet heter Aprösten och är skriven på norska. Barnen börja med att illustrera via teckningar vad berättelsen handlar om, sedan skriver de ned berättelsen på norska. De norska bokstäverna är de mörkgrå strecken på teckningen, det ena barnet säger Jag vet att bokstäver inte ser ut så, men de här är norska bokstäver och norska är faktiskt lite konstigt. Efter ett tag slås barnen av att historien kring Aprösten är alldeles för lång för att pedagogen ska orka skriva ned allt och de börjar fundera på hur de ska kunna förmedla hela berättelsen. Anna, du orkar inte skriva allt det här, det är SÅ långt! Barnen är tysta ett tag tills en av dem plötsligt utbrister Jag vet, vi kan ju använda sånna där krumelurer som kan prata! Veckan innan hade barnen arbetat med QR koder på avdelningen och de mindes att man kunde spela in långa muntliga berättelser via den digitala tekniken för att sedan fästa koden på teckningen. Slutligen vill de att pedagogen skriver ned namnet på kapitlet med det de betecknar som riktiga bokstäver så att även svenskar kan läsa. I berättelsen om Aprösten går det att se att barnen använder sig av flera olika typer av kommunikation och symboler i kombination för att förmedla sin berättelse (t.ex. bokstäver, teckningar, QR koder, eget skriftspråk). Barnen är i händelsen producenter av språk i form av författare, berättare och symbolskapare. De äger berättandet och de äger tekniken för att berätta sin historia. Ur ett designteoretiskt, multimodalt synsätt skapar människor mening i alla interaktioner oberoende av ålder (se t.ex. Selander & Kress, 2010).

8 UTFORSKA SPRÅKEN! 7 Meningsskapande är ett arbete och barn skapar mening hur alldaglig en handling än är. Kress, som är en förgrundsfigur inom det designteoretiska ramverket, menar att vi människor är i en ständig process av undersökande och lärande (Kress, 2003). Barnen är inbegripna i ett konstant undersökande, men detta undersökande är aldrig meningslöst, och aldrig godtyckligt utan en medveten handling. Som pedagog blir det då viktigt att öppna upp för så många perspektiv som möjligt och göra sig delaktiga i barnens process av utforskande - Hur? Var? Vem? När? och försöka förstå vad det är barnen är upptagna av och vad de kommunicerar. Utifrån ett sådant sätt att förstå lärprocesser, lyfts också att barnen är förtjusta i det problematiska och i utforskandet av det. Det blir samtidigt oväsentligt att utgå från vad som är rätt eller fel, eller om ett barn kan eller inte, eftersom fokus snarare ligger på barns meningsskapande processer. Barn som teckenskapare och producenter av språk och kunskap Barn kan ses som producenter och skapare av språk, media och kunskap (Selander & Kress, 2010; Kjällander & Moinian, 2014; Petersen, 2015). För att kunna beskriva det barnen gör i ett multimodalt och designteoretiskt perspektiv, behöver vi använda andra begrepp för detta än vad vi gjort tidigare då vi kanske bara har pratat om ett sätt att uttrycka sig åt gången. Vi kan inte längre, i dessa perspektiv, använda begrepp som ord och meningar gester har inte ord, bild har inte ord, musik har endast ord då det sjungs osv., utan vi behöver begrepp som kan inrymma alla dessa olika sätt att uttrycka sig på. Begreppet modes (teckensystem) står för de resurser med vilka vi kan göra vår mening tydlig för någon annan som t.ex. tal, bild, skrift. När barn skapar mening, använder de en mängd olika sätt och material för detta, som t.ex. tal, skrift, bild, gester, kroppsrörelser, tredimensionella objekt m.m.(kress 2003:26). Begreppet mode kan användas för att beskriva att människor skapar tecken av många olika sådana material (Kress 1997:7), alltså multimodalt. Olika modes har också olika möjligheter och begränsningar (Kress 1997:29). T.ex. kan kroppsspråket vara meningsfullt att uttrycka känslor med, men är kanske inte det tydligaste kommunikationsmedlet, då vi ska förklara för någon hur en kaffekokare fungerar. Dock är många av dessa "uttrycksätt inte accepterade eller erkända av

9 8 UTFORSKA SPRÅKEN! vuxenvärlden (Kress 1997:96). Alla typer av material, såväl konventionella som okonventionella, är multimodala på så sätt att de kan användas på en mängd olika sätt. Ett papper och en penna kan t.ex. användas för att skriva, rita, rulla ihop etc. En pensel och kartong har andra egenskaper och möjligheter. Med hjälp av dessa material kan barnet skapa ett komplext tecken (Kress 1997:96 97). Kress understryker också att barn hela tiden agerar multimodalt och att det inte finna någon uppdelning mellan kropp och tanke (Kress 1997:97). Olika modes och material har alltså olika möjligheter för meningsskapande; de erbjuder olika känslomässiga, kognitiva och konceptuella möjligheter (Kress 1997:97). Ett exempel som Kress använder är vilka möjligheter som urklipp på papper har; både en fysisk och estetisk möjlighet, genom att barnet kan lyfta och förstärka valda delar, genom att klippa ut dem. Barnet kan också ge sin skapelse en fysisk form, som går att förflytta och leka med. Möjlighet ges också att på ett fysiskt sätt (genom att klippa ut sin skapelse på pappret) göra en avancerad kognitiv översättning, eller transformation, från en platt representation, till ett konkret objekt. I och med denna transformation förvandlas skapelsen från att potentiellt kunna bli något, till att faktiskt vara något (Kress 1997:97). Begreppet tecken (eng: Sign) är en basenhet som är vanlig i ett meningsskapande och kan t.ex. vara linjer i teckningar, rörelsen i en gest, ljudet av tal. Barnen väljer för sammanhanget lämpliga kommunikationsformer, för att skapa ett tecken, som kan ses som är en kombination av både mening och form (Kress, 1997:6). Kress beskriver barns teckenskapande som ett uttryck för det som de vill representera dvs. den mening jag vill förverkliga, förmedla och göra materiell, och detta är styrt av deras intresse vid tillfället som de skapar tecknet medveten om vilken typ av lek som han eller hon vill uttrycka eller möjliggöra. En transformation innebär ett sätt att göra om informationen, att man omformar något och skapar sin egen representation t.ex. kan det som är en bild bli en text osv. Därmed har en transformation skett och ett nytt tecken skapats (Kress 2003:16 17). Vidare menar Kress att barn, till skillnad från vuxna, inte använder färdigtolkade tecken, utan ger dem sin egen mening. Vuxna är enligt Kress (2003:2-3) styrda av en traditionell tolkning och användning av tecken och former för tecken (signifiers). Kress menar att tecken skapas med hjälp av "det som finns till hands" i den kultur man lever i, men att barn, som ännu inte blivit konventionella i sitt teckenskapande, kan använda det som finns till hands för att skapa egna tecken, som i sin tur drivs av att skapa mening (Kress, 2003:13 15). En viktig utgångspunkt i denna text är att barn inte agerar helt på egen hand, utan också i samspel med miljö och material. De olika miljöerna och materialen skapar också olika förutsättningar för barnens möjligheter att kommunicera och använda sina språk. Begreppet affordance kan generellt sett användas för att beskriva hur människor och miljö samspelar med varandra och hur olika möjligheter och hinder uppstår i mötet mellan miljö och människa (Gibson, 1979). Begreppet affordance blir också användbart för att beskriva vad som blir möjligt att göra med en viss sorts kommunikationsform, eller mode. Exempelvis lämpar sig skrift bättre för vissa uttryck, medan bilder fungerar bättre för andra, och tvärtom (Kress, 2003:10). Dessutom väljer barnen de sätt som passar dem bäst för att kommunicera.

10 UTFORSKA SPRÅKEN! 9 I västvärlden har tal och skrift varit mycket högt värderade sätt att kommunicera och språket, särskilt det skrivna eller talade, har setts som ett fullvärdigt sätt att representera något. Utifrån ett multimodalt, designteoretiskt synsätt, är istället olika modes, som t.ex. skriftspråk, talspråk, bilder, gester eller rörelser, delar av representationen (Kress, 2003:26). Samtidigt ses inte språk som något som till fullo kan representera någon slags sanning, eller någons innersta tankar. Genom denna syn på språk, kan både det multimodala designteoretiska synsättet, och poststrukturalistiska strömningar, ses vara bortom den så kallade språkliga vändningen. I arbetet i förskolan kan en sådan utgångspunkt öppna upp för en lyhördhet för barns olika sätt att kommunicera, där det finns en medvetenhet om att vi skapar språk tillsammans i en social miljö, för att skapa mening, men att det talade och skrivna språket inte är de enda värdefulla sätten att kommunicera på. I detta språkstrategiska material kommer flera olika kommunikationsformer finnas med, för att belysa just att barn använder en mängd olika modes för kommunikation. Barns delaktighet som medskapare av kunskap och språk, kan ses som ett slags tolkande re-produktion, där barnen inte bara internaliserar samhälle och kultur, men också aktivt bidrar till kulturell produktion och förändring (Corsaro, 2000:92, egen översättning). Från en multimodal, designteoretisk synvinkel, använder också barn det som finns till hands för att skapa representationer som alltid är nya och aldrig kopior (se t.ex. Kress, 1993, 2003; Selander & Kress, 2010). Barn kan alltså ses som producenter av kultur, kunskap och språk, men från ett vuxenperspektiv blir detta oftast bara erkänt när barnen använder representationer som kan förstås av de vuxna, såsom talat eller skrivet språk (se t.ex. Petersen, 2015). Detta kallas för erkännandekulturer. Erkännandekulturer står för vad vi erkänner som kunskap i världen, i vårt samhälle, på förskolan (Selander & Kress, 2010). Man utgår från en redan etablerad standard för vad som ska räknas som kunskap och lärande, inte från vad någon har lärt sig (läs mera om erkännandekulturer på nästa sida).

11 10 UTFORSKA SPRÅKEN! Barns skapande av olika tecken, kan tolkas som ett uttryck för det som de vill representera, vilket i sin tur är styrt av deras intresse vid tillfället som de skapar tecknet (Kress, 2003:3). Barn agerar hela tiden multimodalt, när de skapar tecken, utifrån en designteoretisk synvinkel. Kress (1997, 2003) utgår från att barn designar när de skapar tecken. Genom att analysera vilka möjligheter ett material, eller en modalitet, har, samt vad det är de vill göra en representation av, så designar barnet. Ett exempel som Kress använder är när ett barn tar en låda och skapar en hjälm av den. Här har det enligt Kress skett en medveten design, men inte en lingvistisk eller språklig sådan, men dock lika komplex (Selander & Kress, 2010). Barn använder hela tiden tecken som representationer för det de behöver. Exempelvis kan en bit av en planka bli en mobiltelefon, stenar blir köttbullar, löv blir plåster. Ett tecken kan ha olika betydelser beroende på sammanhanget och dessa förändringar av tecknen pågår hela tiden. Barnen skapar tecken av det material som finns i sammanhanget. För Kress (1997) är språket inte ett oföränderligt system som barnen kan ärva. Han ser barnen som teckengörare de är aktiva medskapare av språket (Selander & Kress, 2010).

12 UTFORSKA SPRÅKEN! 11 Barn reflekterar redan väldigt tidigt över sin kulturs symbolsystem och ser skillnader som t.ex. riktning och samband (Kress, föreläsning Stockholms universitet, ). Barns skrivande och teckenskapande ses däremot ofta av vuxna som låtsasskrivande, som om barnen försöker imitera de vuxnas skrift men ännu inte riktigt kan det. Men utifrån ett multimodalt, designteoretiskt synsätt kan istället barnens symboler ses som meningsfulla tecken i ett nyfiket utforskande, med ett kommunikativt syfte. Förutsättningar och inramningar av språkaktiviteter När olika aktiviteter iscensätts, skapar lärare en inramning (Selander & Kress, 2010) och tillsammans med de material som finns att tillgå, den miljö som barnen befinner sig i och vilka förväntningar som finns på barnen, skapas vissa förutsättningar. Det finns också olika erkännandekulturer, som definierar vad som värdesätts som betydelsefull kunskap. I en förskolemiljö, blir det alltså viktigt både hur vi skapar förutsättningar, i miljöerna och vilket material som finns tillgängligt, vilka förväntningar som finns på barnen och vilka erkännandekulturer som finns. I förskolans värld är bedömningen inte lika applicerbar, som inom grundskola eller högre studier, där betyg, omdömen och uppnåendemål i läroplanen är ramar som lärare och barn måste förhålla sig till. Den informella bedömningen är däremot något som hela tiden förkommer i förskolan. Samtidigt omformar barnen sina representationer, innehåll och kunskap, som aktiva producenter och kan frångå lärarens didaktiska design. Utgå från barns intressen, även när det gäller språk och kommunikation Vårt fokus i arbete på förskolan ska vara att skapa sammanhang i verksamheten där barn ser det som spännande och meningsfullt att undersöka språk, symboler och tecken. Det behöver inte handla om att barnen ska lära sig läsa och skriva, utan snarare att utgå från barnens egna intressen för olika kommunikationsformer och för att erbjuda barnen möjligheter för undersökande av dessa. Fokus i läroplanen är utvidgat; barn ses i dag som komptetenta i att själva vara delaktigt i språk- och teckenskapande. Alla barn har rätt till vägar in i

13 12 UTFORSKA SPRÅKEN! skriftspråket som är socialt och kulturellt relevanta för deras liv (Fast, C, 2011, s. 11). Det betyder att barn ska ha rätten att skapa och använda tecken och symboler som är betydelsefulla för dem, i deras liv och ur deras perspektiv. Genom att skapa miljöer och sammanhang där barnen ska få möjligheter till detta, kan utgångspunkten ligga i deras egna intressen för språk och kommunikation. Samtidigt kan barn ses som ständigt intresserade av att undersöka sin omgivning och får barnen tillgång till sammanhang och miljöer där detta möjliggörs syns detta också tydligt; Barn inväntar inte en speciell ålder för sin läs- och skrivutveckling (Fast, C, 2011, s. 10).

14 UTFORSKA SPRÅKEN! 13 Flerspråklighet ska synas varje dag på förskolan! Förskolans uppdrag utifrån lagar och styrdokument är att se till att alla barn får möjlighet att delta i flerspråkiga aktiviter och att utveckla sin förmåga att kommunicera på sina språk; sin flerspråkighetskompetens. I Huddinge kommuns förskolor ska det finnas ständigt pågående och lustfyllda flerspråkliga aktiviteter i det dagliga arbetet. Det är betydelsefullt att utgå från ett transkulturellt förhållningssätt i alla delar av förskolans verksamhet; i projekt såväl som utformandet av pedagogiska miljöer. I de nya allmänna råden står att arbetslaget på olika sätt bör uppmuntra och skapa möjligheter för barn med annat modersmål än svenska att använda både svenska och sitt eller sina modersmål i förskolans dagliga aktiviteter (Skolverket, 2013, s. 29). Nyckelordet är dagliga. Det räcker inte att ha modersmålspedagoger som kommer till förskolan en gång i veckan. Det här är en del av läroplanen och den ska alla i förskolan jobba med varje dag, inte en dag per vecka, slår Magdalena Karlsson, undervisningsråd på Skolverket, fast (Tidningen Förskolan ). Barnen som har ett annat modersmål än svenska ska få möjlighet att använda sina språk och utveckla det i alla de olika sammanhang de är i på förskolan. Lagstiftning och styrdokument Arbetet med barns modersmål på förskolorna är inskrivet i flera lagar och i styrdokument. Modersmålsstöd är alltså inte en valbar aktivitet i förskolan. Nedan presenteras dessa lagar och styrdokument kortfattat. Mera om hur vi konkret kan stötta barn med teckenspråk, adopterade barn samt nyanlända barn i deras språkutveckling kan du läsa om i bilaga 12.

15 14 UTFORSKA SPRÅKEN! Skollagen: Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Arbetet med att stödja barns språkutveckling är i första hand en pedagogisk fråga för förskolan. Barn lär i de vardagliga aktiviteterna, i lek och i skapande verksamhet. I varje förskola där det finns barn med annat modersmål än svenska eller som hör till någon av de nationella minoriteterna ska aktiviteter, arbetssätt, miljö och material anpassas till barnens behov (Skollagen 2010:800, 8 kap. 10 skollagen). EU:s nyckelkompetenser: Den Europeiska unionen har identifierat vissa sk. Nyckelkompetenser för det livslånga lärandet som medborgarna behöver kunna. Två av dessa är Kommunikation på modersmålet och Kommunikation på främmande språk (EUR-lex: Minoritetslagstiftning: Fr.o.m. den 1 januari 2010 trädde lagen om nationella minoriteter och minoritetsspråk i kraft i Sverige (SFS 2009:724). I lagstiftning erkända minoritetsspråk ä romani chib, jiddisch, samiska, finska och meänkieli. Teckenspråk: Det allmänna har ett särskilt ansvar för att skydda och främja det svenska teckenspråket (SFS 2009:600). Läroplanen: Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål (Lpfö 98 rev.2010, s.11). Förskolan ska sträva efter att varje barn känner delaktighet i sin egen kultur och andra kulturer och utvecklar känsla och respekt för andra kulturer (Lpfö 98, rev. 2010, s. 9). FN:s konvention om barnets rättigheter: Barn som tillhör minoritetsgrupper eller ursprungsbefolkningar har rätt till sitt språk, sin kultur och sin religion (Artikel 30).

16 UTFORSKA SPRÅKEN! 15 Transkulturalitet och flerspråkighet Ur ett transkulturellt perspektiv ses språk och identitet som något som hela tiden är i rörelse och utveckling. Kulturen skapas i mötet mellan människor och dessa möten är gränslösa och villkorslösa. I det transkulturella mötet har det ingen betydelse vem vi möter och vad vi vet om denne (Dahlbeck & Westlund, 2010, s. 191). Genom mötet förändras vi båda och något gemensamt skapas vi möts villkorslöst och försöker inte göra om den andre till oss själva (se t.ex. Dahlbeck & Westlund, 2010; Berg & Éigeartaigh, 2010). Till skillnad från mång- och interkulturalitet, som skulle kunna sägas utgå från att kulturer är enhetliga grupper och upprätthåller en skillnad mellan olika kulturer, står transkulturalitet för att kulturen är i ständig tillblivelse. Transkulturalitetsbegreppet hjälper oss alltså att överskrida och frigöra oss från klassificeringssystem såsom kön, etnicitet, socioekonomisk grupp o.s.v. som skapar ramar för våra tankar och handlingar. Transkulturalitetsbegreppet hjälper oss vidare att möta barnet som subjekt som individer med egna tankar och funderingar som samtidigt är beroende av sammanhanget. Detta sätt att se på individens tillblivelse kan kopplas med begreppet postmodern identitet, där barns identitetsskapande kan ses som en dubbel process, hela tiden beroende på både omgivningar och barnens egna tankar och intressen (se t.ex. Nordin-Hultman, 2004). Kanske det är så att individer inte längre är instängda i smalt definierade identiteter och kanske dagens identiteter inte längre är något man får när man föds till utan är något som utvecklas och förvärvas genom de erfarenheter och de kulturer man möter under sitt liv (Berg & Éigeartaigh, 2010:128, egen översättning) I förskolesammanhang blir det transkulturella mötet mellan pedagogerna och barnen en möjlighet till att göra demokrati; Att våga möta olikheter, med antagandet att alla har något värdefullt att bidra med, utifrån just sin position i världen, tror vi har potential att göra förskolan till en viktig institution i stärkandet av det demokratiska samhället (Dahlbeck & Westlund, 2010). En konsekvens av att se barnet som subjekt, kan bli att man i förskolan ställer frågor om vad barnen är ute efter; vad de är intresserade av, det vill säga vad de begär och vad de producerar (Olsson, 2014) Barnen kan därmed sägas vara kulturskapare. Mångkulturalitets- och interkulturalitetsbegreppen utgår från att kulturer är statiska och existerar sida vid sida. Man argumentarar ofta för att det är nödvändigt med ökad kunskap och kompetens om egna och andras kulturer kunskapen blir då grunden för skapa förståelse för andra eller för att kunna betrakta världen ur flera olika perspektiv. Ofta läggs fokus på s.k. expressiva företeelser såsom musik, mat, dans osv. Detta förhållningssätt fokuserar dock på skillnader här finns fortfarande en gräns mellan vårt sätt att betrakta världen och de andras - där det finns ett vi måste det finnas ett de. Därmed använder vi oss av begreppet transkulturalitet snarare än begreppen inter- eller

17 16 UTFORSKA SPRÅKEN! mångkulturalitet. Transkulturaliteten syftar till att samhället är i en ständig tillblivelse där varje individ bidrar och är en del av denna berättelse. I samhället förekommer generaliserande historier som berättar hur svenskar är, hur araber är, hur spanjorer är o.s.v. och att tillskriva andra människor kulturella identiteter som de kanske inte själva identifierar sig med kallas etnocentrisk kategorisering. Använder vi oss av dessa generaliseringar i förskolan konstrueras barnen då till invandrare eller som tillhörande en etnisk minoritet oberoende av hur de själva väljer att definiera sig själva eller var de själva eller deras föräldrar är födda. Vi på förskolan ställer ofta frågor, i all välmening, till barnen om var de kommer ifrån och vilken deras flagga är osv. i syfte att få veta mera om barnen. Men resultatet av dessa frågor är snarare, att de bidrar till att upprätthålla en vi (svenskar)/ni (icke-svenskar) uppdelning än att skapa en nyfikenhet, förståelse och respekt för människor, oberoende av var man kommer ifrån. De aktiviteter som man tror ska bidra till en förståelse för olika kulturer bidrar samtidigt också till att markera skillnader mellan oss i egenskap av svenskar - invandrare. Vi ser inte människan utan generaliseringen; barnen får inte mötas som individer utan som representanter för en grupp. Transkulturalitetskompetens innebär också att barn blandar språken men också överskrider gränserna för språk, multispråklighet. Med språk menar vi förutom det verbala språket också alla andra typer av kommunikation. Vi anser också att barnen är i kommunikation med hela sin omgivning, dvs. även med miljö och material. Vi möter barn som subjekt dvs. som jämlika individer med egna tankar, erfarenheter och kompetenser. Vi tar inget för givet när det gäller barn utan ser att barn blir på olika sätt i olika sammanhang och vi fokuserar på det som skapas i mötet mellan barnen och i mötet med omgivningen. Begrepp och klassificeringar blir ramverk som begränsar och formar vårt tänkande: [ ] de är uttryck för den makt som utövas av diskursiva regimer - men de blir också redskap för maktutövning när vi använder dem för att forma policys, praktiker och relationer (Dahlberg et al. 2006, s. 49). Olika begrepp har olika betydelse och kommer därför alltså att påverka våra tankar och handlingar. Därför blir det nödvändigt för oss att ibland stanna upp och definiera våra begrepp men också för att titta på vilka begrepp som kan hjälpa oss att tänka på ett annat sätt kring den verksamhet vi bedriver. Transkulturellt förhållningssätt Vi möter barnet som en individ och inte som en representant för en folkgrupp. Alla människor har flera sätt att uttrycka sig med både verbala och ickeverbala uttryck (miner, gester, skapande arbete, rörelse osv.) och vi ser på denna multimodalitet som en tillgång, en flerspråkighetskompetens. Barn har rätt att vara flerspråkiga och multimodala!

18 UTFORSKA SPRÅKEN! 17 Det är möjligt att identifiera sig som svensk och irakier, finländare, marockan osv. på samma gång, samtidigt som man kan känna tillhörighet med flera platser i världen. Man får vara svensk på olika sätt likaväl som man får vara engelsk, polsk, brasiliansk osv. på många olika sätt. Det finns ingen monokulturalitet eller en monospråklighet, vi lever alla i ett samhälle med en kultur i ständig tillblivelse och använder oss av många olika sätt att uttrycka oss på. Det finns flera sätt att uttrycka sig på inom samma språk; vi kan ha olika uttal, satsmelodi och definiera olika ord och begrepp olika och också använda dem på skilda sätt. Vi på förskolan visar en nyfikenhet för detta! Vi uppmuntrar barnen att själva undersöka sitt språk och skapandet av det. Vi synliggör barnens språkskapande för varandra. Deliberativ demokrati förskolan är en demokratisk arena och det är en demokratisk rättighet för barn att få uttrycka sig på många olika sätt, men också att lyssna på andra, ta del av deras andra uttryckssätt och reflektera tillsammans. Utifrån de olika tankarna och perspektiven som framkommer får barnen också skapa tillfälliga överenskommelser. Fokus ligger på den demokratiska processen; att uttrycka sig, lyssna, reflektera, argumentera och kompromissa. Barnen ges därmed möjlighet att göra demokrati. Filosofen Lévinas menar att vi ska möta den andre utan att försöka göra om denne till oss själva. Det innebär att vi som pedagoger inte påtvingar barnen våra tankar, föreställningar och erfarenheter utan börjar med att förutsättningslöst lyssna till barnen och försöker förstå och respektera deras tankar och erfarenheter och ser ett värde i att vi människor inte tänker och agerar på samma sätt.

19 18 UTFORSKA SPRÅKEN! Literacy Läsande och skrivande förebilder Inom vissa strömningar inom literacyforskning är skrivande och läsande förebilder en stor och viktig del i hur man blir litterär; Barn lär sig skriftspråket genom att aktivt engagera sig i den egna världen. De samspelar socialt med vuxna i läs- och skrivsituationer; de utforskar skrift på egen hand och drar nytta av att betydelsefulla vuxna, framförallt föräldrarna, demonstrerar läsande och skrivande (Fast, sid. 39). Troligen skriver många pedagoger dagligen i barngruppen. Det finns dock en skillnad mellan att medvetet se sig själv som skrivande förebild eller att skriva av andra syften exempelvis för att upprätthålla ordning genom att skriva olika typer av listor eller att skriva ned barnens tankar kring ett fenomen. Som medveten skrivande förebild praktiserar man aktivt skrivande i barngruppen och har ett syfte med det. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) poängterar att det är viktigt med läsande förebilder och lyfter särskilt pedagogens roll som läsande förebild då inte alla barn växer upp i ett hem där läsning och böcker hör till vardagen. Barn identifierar sig som läsare tillsammans med de vuxna i omgivningen. People like us are readers like this (ungefär: Människor som vi är läsare på det här sättet ) (Neuman & Dickinson 2002:40) Att vara läsande och skrivande förebild innebär att visa hur det går till när man läser och skriver och vad dessa handlingar kan användas till (Hultgren, 2016). Det är viktigt att som pedagog både reflektera över och planera för olika situationer där man på ett medvetet sätt agerar som läsande och skrivande förebild. För förskolans del innebär det också att medverka till att även andra agerar som läsande förebilder, till exempel föräldrar och andra barn, både äldre och jämnåriga (Hultgren, 2016) Läsare skapar läsare. Detta är en grundläggande sanning att hålla i minnet. Mycket hänger på vad och hur mycket vi själva läser. Vi kommer ofrånkomligen och omedvetet att försöka forma andra till samma sorts läsare som vi själva är. (Chambers 2011, s.115) Sundmark (2014) menar att en viktig aspekt för barn att ta del av literacypraktiker är att de får möjlighet att delta i högläsningsaktiviteter. Det är viktigt att barnen, på förskolan, också får ta del av högläsning på flera olika språk (Garcia, 2011). I förhållande till literacybegreppet förklarar Kress, utifrån ett designteoretiskt, multimodalt synsätt, att han använder begreppet literacy enbart som ett av många

20 UTFORSKA SPRÅKEN! 19 modes. Han använder literacybegreppet på ett ganska snävt sätt, för att beskriva skrivet språk, men menar samtidigt att kommunikation och meningsskapande kan ske med hjälp av många olika kommunikationssätt dvs. modes (Kress, 1997:116). Kress och Van Leuween (2001, i Street & Lefstein 2007:45) ser språk som just ett av flera modes. Gee m.fl. (1996, i Street & Lefstein 2007:46) ställer sig frågan om dagens literacyprogram i skolorna är relevanta för deltagarnas framtida liv i en globaliserad värld. Denna nya värld kräver, enligt Gee, flexibilitet, multimodalitet och multiliteracies. Liberg & Säljö (2010:245) tar upp begreppet multimodalitet i samband med nya kommunikationskanaler som t.ex. tv och internet. Här beskriver de att bild och text kompletterar varandra och utvecklar ett "multimodalt baserat meningsskapande" (Liberg & Säljö 2010:245). Digital literacy Kjällander (2011) beskriver digital literacy som multimodal men osynlig; barn representerar sitt lärande i text och ord, bild, layout och typsnitt, ljud och musik samt i färg, men endast text och ord räknas som lärande. Hon slår fast att barn skriver mycket mer idag än vad tidigare generationer någonsin gjort, men att de texter de producerar skiljer sig åt (Kjällander, 2011). Vad är det då som skiljer digitalt läsande och skrivande från det analoga? Texterna är ofta kortare och har ingen bestämd läsriktning då läsaren snabbt kan hoppa fram och tillbaka i olika texter, så kallad hypertext (Kjällander, 2011). När det gäller skrivandet av digitala texter är den största skillnaden att det inte krävs att man i förväg planerar sitt skrivande eftersom det är så lätt att förändra samt att visuella symboler och förkortningar ersätter hela ord. Den digitala texten innehåller fler teckensystem än bokstäver. Det ger ett helt nytt sätt att närma sig skrivandet (Kjällander, 2011). Kjällander (2011) beskriver dagens barn och unga som digitalt tvåspråkiga där bilder och symboler utgör det ena språket och skriftspråket det andra. De skapar språket medan de använder sig av det. Samtidigt kan digitala texter ses som ickelinjära och detta kräver andra läsvanor (Fast, 2008) Skapa oemotståndliga miljöer och sammanhang I förskolemiljön blir det viktigt att arrangera situationer där barn upplever att de kan skriva och läsa. Som pedagog kan man skapa miljöer och ge tillgång till material som en inbjudan till barnen, genom att skapa ett sammanhang där barnen kan hålla på med utforskande arbete. Lind (2010) använder Deleuze och Guattaris idéer i sin text om estetiska lärprocesser och beskriver en OH-apparats "dragningskraft" för barnen i hennes tolkning möjliggör denna maskin bl.a. rörelse och hastighet (Lind 2010:237). Om man skulle anta ett multimodalt perspektiv, skulle man kunna se OH-apparatens affordances, möjligheter, istället. Vilka möjligheter ger OH-apparaten? Vad kan man göra med den? Carlina Rinaldi menar att Barn är kompetenta om - med om:et avser hon sammanhanget och det är detta sammanhang som barnen agerar i som avgör om barn har möjlighet att bli kompetenta (föreläsning, Stockholms universitet,

21 20 UTFORSKA SPRÅKEN! ). Rika sammanhang blir möjlighetsutrymmen där barnen kan sätta sig i relation med andra barn, vuxna, material osv. Läsforskningen visar att det går att urskilja ett antal kriterier som i samspel bidrar till en stimulerande och utmanande läsmiljö (Hultgren & Johansson, 2016:4): 1. En textrik miljö, där barn läses för och det finns tid för läsande, där de ser att vuxna läser, där de uppmuntras att interagera med text som finns i de miljöer där de vistas. 2. En språkrik miljö, där samtal om det lästa är naturligt förekommande. 3. En kunskapsrik miljö, där barn stimuleras till att lära sig mer om världen och om saker som intresserar dem genom att prata med människor och även genom olika medier som TV, datorer, och leksaker. 4. En kommunikativ miljö där barns lek, kroppslighet och delaktighet främjas. 5. En samverkansstark miljö där förskolan samverkar framförallt med hemmet men också med biblioteket. Förskollärare och barnskötare kan med fördel ställa sig frågorna; Vad gör jag för att skapa rika, oemotståndliga sammanhang? Visar jag intresse för det barnen gör? Vad innebär det att jag visar intresse för något? Innebär det att jag ställer frågor? Innebär det att jag sätter ord på det barnen förmedlar? Innebär det att jag delar deras förtjusning? Innebär det att jag ger barnen talutrymme? En ipad

22 UTFORSKA SPRÅKEN! 21 Multimodalitet och transkulturalitet Språkträdet I Huddinge kommun startade år 2012 forskningsprojektet Språkträdet 1 i samarbete med Uppsala universitet, med syfte att revitalisera det finska språket på Huddinges förskolor. För att nå syftet användes lärplattor 2 med olika applikationer för att kunna skapa möjligheter för barn att kommunicera på finska. Samtidigt deltog förskollärare och barnskötare som hade barn med finskanknytning i sina grupper i återkommande workshops. De applikationer som användes, allt från enklare talande ordböcker med finskt innehåll och sagoapplikationer med finskt tal till mer öppna applikationer som byggde på barnens egna berättelser och språkliga kommunikation, såsom Skype och Explain Everything. Skype användes för att barn skulle kunna prata finska med andra barn, på andra förskolor. På så sätt kunde barn, som till vardags på förskolan inte hade tillgång till andra finsktalande barn, eller pedagoger, få möjlighet att använda det finska språket, genom exempelvis samtal och sång. Resultaten från studien som var kopplad till Språkträdet visar att användningen av lärplattorna och de olika applikationerna var avgörande för att barn skulle kunna delta i flerspråkiga aktiviteter och få möjligheter att kommunicera på sitt minoritetsspråk (Petersen, 2015). Det visade sig också att när barnen använde mer öppna applikationer, såsom Explain Everything och Skype, så blev kommunikationen på finska längre, mer berättande och diskussionsartad och kunde också innehålla sång. Även enklare talande ordböcker kunde användas av svenskspråkiga lärare för att skapa en flerspråkig aktivitet och tillsammans med barnen ta reda på vad något heter på finska (Petersen, 2015). De arbetssätt som använts i Språkträdet kan med fördel användas för att revitalisera alla språk som finns representerade i våra förskolor, så att alla barn får möjlighet att kommunicera på sitt modersmål (Lpfö 98, rev 2010). Minoritetsspråk Finska är ett av Sveriges fem 3 minoritetsspråk och ska främjas och skyddas enligt svensk språklag (SFS 2009:724) såväl som enligt EU-lagstiftning (SÖ 2000:3). Huddinge kommun är också förvaltningsområde för finska, vilket bl.a. innebär att barn har rätt att tala finska på förskolan (SFS 2009:724). Det finns en finsktalande förskoleavdelning i kommunens regi, men många av barnen med finskanknytning 4 går på avdelningar där man talar svenska. Genom projektet Språkträdet har samtliga barn, där föräldrar tillkännagivit en anknytning till det finska språket, fått möjlighet att kommunicera på finska på olika sätt, i förskolan. 1 Under hette detta projekt Digitalisera-Revitalisera, men bytte sedan namn då fler språk integrerades. 2 ipads 3 De andra är Romani, Jiddisch, Meänkieli och Samiska (SFS, 2009:724). 4 T.ex. Barn som har far- eller morföräldrar som talar finska. Barn behöver alltså inte tala finska aktivt hemma för att ha rätt till att tala finska i förskolan, utan det räcker med att det finns en anknytning till det finska språket.

23 22 UTFORSKA SPRÅKEN! Språk i förskolan ur ett multimodalt perspektiv Projektet Språkträdet har utformats utifrån ett multimodalt, designteoretiskt synsätt, där talat och skrivet språk bara ses som delar av en mängd olika sätt att kommunicera med varandra (Kress, 1997; Rostvall & Selander, 2008; Selander & Kress, 2010). Att se på kommunikation som just multimodal har särskilda möjligheter i förskolans värld, där många barn använder helt andra sätt att kommunicera än talat och skrivet språk. Dessutom skapas möjligheter att få syn på barns sätt att hela tiden kombinera olika kommunikationsformer, eller modaliteter. Det kan handla om att barn målar med vattenfärg och samtidigt berättar en historia som målas fram, eller hur de allra yngsta barnen kommunicerar med sina kroppar genom att hoppa tillsammans i en vattenpöl samtidigt som de ser varandra i ögonen och ler. Dessa sätt att kommunicera är kroppsliga och bildliga, men också kommunikation med hjälp av miner, ögonkast och verbalt språk. Alla dessa sätt att kommunicera, och många fler, kan belysas och lyftas med hjälp av ett multimodalt synsätt. Utifrån en sådan utgångspunkt blir det också tydligt att kommunikation alltid sker med flera olika modaliteter i kombination, i en slags samtidighet. Talat språk är inte bara tal, utan också gester med händerna, tonfall, jargong, blickar, kroppshållning m.m. På samma sätt använder barn många olika modaliteter samtidigt när de kommunicerar med varandra i en lek. När det gäller flerspråkighet kan detta också ses ur en multimodal synvinkel och då ses fler språk som ytterligare modaliteter, som används i kombination med en mängd andra. Språk i förskolan ur ett multimodalt och transkulturellt perspektiv Sättet att se verbalt och skrivet språk som delar av ett stort antal kommunikationsformer, såsom i ett designteoretiskt, multimodalt synsätt (Selander & Kress, 2010), passar väl ihop med ett transkulturellt perspektiv. Genom att båda sätten att betrakta språk innefattar en föränderlighet och en samtidighet i människors kommunikation med varandra, lyfts också vikten av att se den individuella människan som komplex och dynamisk. Gemensamt är också att se språket som något som hela tiden förändras, utvecklas och skapas av dem som använder det. Ur en sådan synvinkel behöver man inte se det som ett problem när barn blandar språk eller lånar in ord från olika språk, utan snarare som en konstruktiv och kreativ utveckling av språket. Samtidigt finns likheter i hur man inom ett multimodalt synsätt ser det verbala språket som endast en del av en mängd kommunikationsformer, med det transkulturella perspektivets sätt att se att språket endast är en del av det som kännetecknar oss som individer - hela tiden i förändring och rörelse.

24 UTFORSKA SPRÅKEN! 23 Att kommunicera på sina språk är en form av delaktighet I studien kopplad till projektet Språkträdet i Huddinge kommun, ses möjligheten att kommunicera på sina språk som ett sätt för barnen att utöva delaktighet, eller agency (Petersen, 2015). Begreppet barns agency kan definieras som möjligheten att delta, att påverka, göra val och vara med att skapa sin omvärld och kultur, istället för att bara återskapa den (Corsaro, 2000; Petersen, 2015). I en förskolemiljö som i sin helhet är dominerad av en enspråkig svensk norm (se t.ex. Björk-Willén, Gruber and Puskás, ; Runfors, ), blir möjligheten att kommunicera på andra språk än normspråket även en fråga om demokratiska rättigheter (Petersen, 2015). Barn ses samtidigt, ur ett designteoretiskt, multimodalt synsätt som producenter av språk och media och inte bara som konsumenter (Selander & Kress, 2010; Kjällander & Moinian, 2014). Ett exempel på hur barn är delaktiga och producenter av media och språk är när de använder digitala resurser för att t.ex. rita, spela in och sedan spela upp en berättelse på sina språk, i applikationen Explain Everything (Petersen, 2015). Translanguaging Ett sätt att arbeta med barnens olika språk på förskolan är att arbeta med translanguaging. Idag finns ännu inget givet begrepp för detta på svenska och vi kommer därför att, i fortsättningen, använda det engelska begreppet translanguaging. Translanguaging är ett begrepp som knyter an till den komplexa språkliga värld vi lever i; i alla länder och i alla samhällen finns det otaliga olika sätt att kommunicera på. Sverige är inte monospråkligt utan alla som bor här kommer i kontakt med flera olika verbala språk i skolan, på arbetsplatser, i media osv. Vissa språk hör vi oftare än andra, t.ex. engelska, medan andra hör vi mer sällan. När man arbetar med translanguaging utgår man ifrån att människor ska få använda hela den språkliga repertoar de har i sin kommunikation och använder också detta på ett medvetet sätt som en utgångspunkt för lärandet (Garcia & Wei,

25 24 UTFORSKA SPRÅKEN! 2014). Språkandet är inte bara bundet av traditionella språkliga normer utan den som använder språket för kommunikation är medskapare av det och använder det på många olika sätt i sin kommunikation (Garcia & Wei, 2014). Som pedagog gäller det att öppna upp för den verbala flerspråkigheten och visa på att det inte bara är tillåtet, utan faktiskt önskvärt att barnen uttrycker sig på flera olika verbala språk på förskolan också i samma mening. Det kan betyda att när barnen inte kan ett ord på svenska uppmanas de att uttrycka det på sitt modersmål istället och att pedagogen sedan med hjälp av t.ex. andra barn, pedagoger, vårdnadshavare, internet översätter ordet till svenska(garcia & Wei, 2014). Genom detta sätt att arbeta reduceras inte barnet till en som inte kan svenska utan här möjliggör pedagogen barnet att synligöra sin kompetens - translanguaging bygger vidare på en redan existerande språklig repertoar och breddar den. På en förskoleavdelning säger ett turkisktalande barn Anne kommer snart (anne på turkiska betyder mamma) och här använder barnet alltså hela sin språkliga förmåga då hen uttrycker att mamman snart kommer. Det kan också handla om att översätta nyckelbegrepp i vardagen och i projekten eller att medvetet läsa samma bok på både svenska och barnets modersmål och att be barnet återberätta berättelsen på båda språken. Framförallt handlar det dock om att pedagogen normaliserar språklig mångfald i alla sammanhang på förskolan och att hen uppmärksammar och bygger vidare på barnens språkliga kompetens. Människor vill begripa sin omvärld och bli begripen och hon gör det genom att använda hela sin språkliga repertoar (Garcia, 2009b)

26 UTFORSKA SPRÅKEN! 25 Läsning I följande avsnitt tas läsning upp med utgångspunkt i att barn kan vara aktiva producenter av språk och kunskap (Selander& Kress, 2010). Därför beskrivs här vad läsning kan vara på en mängd olika sätt. Undersökande av böcker Barnens undersökande av böcker behöver inte alltid vara verbalt; barnen kan ges möjlighet att reflektera kring en bok på många olika sätt. Pedagogen kan exempelvis förbereda ett stort papper som täcker golvet och ställa fram svarta tuschpennor och ge barnen möjlighet att reflektera tillsammans kring boken med materialet som verktyg. De yngsta barnens återkommande bläddrande fram och tillbaka i en bok kan också se som ett undersökande av böcker. Genom att barn tillåts och uppmuntras till detta varierande undersökande av böcker markerar vi också samtidigt som pedagoger att vi ser barnen som kompetenta i att undersöka sin omvärld och det sammanhang de befinner sig i trots att de inte läser boken på ett mera traditionellt sätt. Boken och läsandet Traditionellt sett har boken uppfattats som ett objekt som är fylld med kunskap och sanning som vi kan ta del av när vi läser den. Utifrån ett multimodalt, designteoretiskt och poststrukturalistiskt synsätt ses boken dock som något föränderligt. Man kan också se skillnader i läsningen av boken när man läser den flera gånger. Den första gången är fokus kanske på berättelsen, den andra gången upplever vi rytmen i språket och tredje gången tolkar vi ett stycke på ett nytt sätt osv. Bokens innehåll varierar alltså med läsaren och mellan olika situationer och sammanhang boken har därmed inget färdigt definierat innehåll utan kan ses mera som innehållande ett montage, en uppsättning av innehåll (Dahlberg et al., 2013,s. 68). Norlin (2014) lyfter liknande resonemang när han säger att man kan se det som att bokens mening inte finns förrän den tolkas av individen. Bokens innehåll är inte fast utan i ständig rörelse, det finns alltså en potentialitet i boken en möjlighet till tillblivelse. Detta kan också tolkas som att boken har olika affordance. Deleuze och Guattari menar att boken därmed inte handlar om någonting utan ser boken som en liten maskin som kan kopplas ihop med de som

27 26 UTFORSKA SPRÅKEN! läser boken, sammanhang och det som händer i världen (Dahlberg et al., 2013,s. 68). Vad blir konsekvensen av att tänka på detta sätt om böcker på förskolan? Läsandet skulle därmed kunna ses som mångfacetterat man läser inte bara på ett sätt utan på en mängd olika sätt. Att hålla boken upp och ned när man läser ger en ett perspektiv, att bläddra fram och tillbaka ger en ett annat. Man kan ofta se små barn bära runt böckerna, hålla dem hårt i famnen, lägga ner dem i dockvagnen och köra runt dem skulle detta kunna vara en del av ett utvidgat läsbegrepp? Barns läsande i olika situationer behöver inte alltid ske genom böcker utan barn och vuxna läser tidtabeller, text på mjölktetran, skylten i trappuppgången osv. (se t.ex. Fast, C., 2011:10). Vi är ständigt omgivna av symboler, texter och tecken. Att skapa egna böcker skulle kunna vara ett sätt att närma sig skriftspråket. Att skapa en bok blir något annat än att bara skapa tecken och symboler på ett papper; det blir en annan form av kreativitet som ofta tilltalar barn. Vad händer då barnen erbjuds dessa små maskiner i form av en pärm och ett antal tomma blad? Vad händer när vi ger barnen olika typer av material och verktyg för att skapa en bok och också uppmuntrar dem till att göra det? Vad gör maskinen med barnen? Genrer och val av litteratur De finns en mängd olika genrer när det gäller litteratur att arbeta med i förskolan. Det är viktigt att barnen får möta en variation av texter från förskoleåldern. När barnet tidigt möter olika texttyper får de möjlighet att utveckla olika förväntningar på de olika typerna och därför bör barnen redan i förskolan få stifta bekantskap med såväl realistiska berättelser, fantasiberättelser/sagor, faktaböcker, uppslagsböcker, ordböcker och tidningar (se t.ex. Sandvik & Spurkland, 2011). Var gränserna går för vilken genre en bok tillhör, kan däremot skifta. En bok kan tillhöra flera olika genrer på samma gång, beroende på tolkning, sammanhang och hur den används. Också barnen kan tänka kring begreppet genre; vilka tolkningar gör de? Ofta har de stor erfarenhet och många tankar kring olika genrer i olika berättelser. Vilka erfarenheter och tankar har barnen av olika genrer på avdelningen? Tänk tillsammans med dina kolleger kring hur ni på olika sätt kan skapa möjligheter för barnen att undersöka genrer på förskolan. Det är viktigt att reflektera över innehåll och form i de böcker man som pedagog väljer att läsa. Finns det t.ex. olika familjekonstellationer representerade? Finns det olika etniciteter representerade? Finns det en mångfald när det gäller huvudkaraktärernas könsroller? Det är ganska vanligt att karaktärer i böcker har en manlig könsroll, alternativt att t.ex. en nalle är underförstått en pojk-nalle. Finns det norm- och genusöverskridande karaktärer och handlingar? Finns det berättelser med varierande socio-ekonomisk bakgrund? Finns det berättelser där barnen kan känna igen sig? En inventering av den tillgängliga litteraturen på förskolan bör göras med jämna mellanrum och inköp av böcker bör planeras utifrån en grundlig reflektion. Konklusionen blir då att de texter barnen möter på förskolan bör vara noga utvalda för att utmana barnen att tänka, känna och bearbeta. För att högläsningen ska få gynnsamma effekter på språk och identitet handlar det om att erbjuda

28 UTFORSKA SPRÅKEN! 27 böcker som väcker barnens intresse och om att skapa ett sammanhang runt läsandet som präglas av utforskande, glädje, lust och nyfikenhet. Boksamtal När det gäller boksamtal finns det en mängd olika sätt att genomföra dessa på, med en mängd olika syften. Ett sätt att samtala med barn om böcker ges förslag på nedan, med inspiration från Chambers (1993); Utbyta entusiasm Bokläsare kan utbyta sin entusiasm kring en bok på olika sätt, t.ex. genom sitt gillande eller ogillande. Båda formerna berör läsaren lika starkt. Diskussionen tenderar att bli djupare och mer nyanserad när läsare inte delar samma åsikt. Utbyta frågetecken En text kan tolkas på många olika sätt och ibland uppstår frågor och oklarheter. Dessa frågetecken kan barn och pedagoger tillsammans fördjupa sig i. I detta samtal blir det tydligt att det inte finns en rätt läsning. Utbyta kopplingar Att utbyta kopplingar handlar om att upptäcka mönster och betydelsefulla samband i texten. Genom boksamtal kan barnen tillsammans upptäcka dessa kopplingar. Bearbetning av litteratur kan också ske genom estetiska uttryckssätt (multimodalt): Dramatisering av litteratur utgör ett exempel på iscensättande av meningsfulla situationer där barnen erbjuds möjligheter att aktivt delta i utforskandet, dess figurer och deras agerande. Förhandlingarna av mening utvecklar barnens begreppsförståelse. (Damber, Nilsson och Ohlsson. 2013, sid, 21)

29 28 UTFORSKA SPRÅKEN! Det ger barnen möjlighet att reflektera kring innehållet i en bok, det är en början till läsförståelse och att aktivt använda språket. Omläsning och närläsning Såväl Chambers (1993) och Norlin(2014) lyfter vikten av omläsning av litteratur. Skillnaden mellan nyläsning och omläsning består enligt Norlin (2014) i att barnet vid första mötet med texten uppslukas av vad som kommer att hända i berättelsen. I omläsningssituationer tenderar barnet att ha ett mer friare förhållningssätt gentemot historien där hen hittar på alternativa handlingar, tar andras perspektiv än huvudpersonen och i större grad gör textkopplingar mellan sina egna erfarenheter och kunskaper till livet i stort. Susanna Ekström använder sig av begreppet närläsning för att gestalta ett arbetssätt som består av att man läser samma bok över lång tid och djupdyker i den med inspiration av såväl text som bild tillsammans med barnen. Tanken är att högläsning ska kombineras med till exempel lek, sång och rytmik där pedagogerna lyssnar till och följer barnens intentioner. Det handlar inte om att sitta still och lyssna. Det handlar om att gå in i boken, säger Susanna Ekström (Tidningen Förskolan ). Picture-walking är ett begrepp och en metod som återfinns i det nyzeeländska läsprogrammet Reading Recovery. Det handlar om att gissa bokens innehåll med hjälp av bilderna, att få ett slags förförståelse av bokens innehåll innan själva textläsningen. Att ta en bildpromenad ger barnen möjlighet att öva en av läsningens viktigaste förutsättningar att kunna tänka framåt i texten och upptäcka berättelsens struktur. Barn läser redan väldigt tidigt bilder; de tittar inte bara på bilderna, utan vissa bilder undersöker de noggrannare. Dessa bilder kan sedan användas av barnen för att samspela med andra (Björklund, 2008, s.19). Högläsning med barnen Det finns många olika sätt att genomföra högläsning tillsammans med barnen. Det är viktigt att variera olika sorters lässtunder; I sammanhang där ett utforskande av boken görs möjligt, med hjälp av t.ex. boksamtal eller annan reflektion I samband med pågående projekt, med olika genrer; från skönlitteratur till faktatexter Sökande efter information, utifrån barnens frågor. Spontan litteraturläsning på barnens initiativ Högläsning med fokus på texten, där läsaren läser texten högt och barnen lyssnar och skapar egna bilder i huvudet Högläsning i syftet att barnen ska få en lugn stund Olika barn föredrar olika former av högläsning och dessa olika former ger också olika möjligheter för meningskapande. Läsvilan sker ofta i ett disciplinerande syfte meningen är att läsningen ska göra barnen lugna och tysta och inte störa

30 UTFORSKA SPRÅKEN! 29 dem som vilar (Damber et al., 2013, s. 48). Om läsningen alltid förekommer i dessa sammanhang - vad är det då barnen förknippar läsandet med? Barnen kan bjudas in till ett utforskande av berättelsen, händelseförlopp, karaktärer och hur de olika karaktärerna handlar i berättelsen (Damber et al., 2013, s.21). Här sker barnens utforskande av berättelsen i ett sammanhang, de kan utforska berättelsen med hjälp av både bild och text. Utforskande kan ske som en dialog, en dramatisering, bildskapande. Frågorna är öppna. Det är viktigt att vara uppmärksam på att ge denna möjlighet att utforska berättelsen till alla barm, inte bara till dem som har svenska som modersmål. Björk-Willén visar på att förskollärare uppmuntrade barn med svenska som modersmål till att vara delaktiga i berättandet men inte gjorde det när de läste för barn med annat modersmål (2014, s. 57). Dialogen kring litteraturen skulle kunna ses som en arena, en kollektiv process där barnens tankar och reflektioner kan synliggöras och brytas mot varandra (Damber et al., 2013, s. 46). Det är också intressant att gå tillbaka till texten flera gånger. Samtidigt kan man som pedagog ställa sig frågorna; Vad är syftet med läsningen? Hur väljs böckerna ut? Vilken tillgång till böcker finns? Hur ser placeringen av böcker ut? Finns det olika genrer av böcker? Vem tar initiativ till lässtunderna? Pedagogerna? Barnen? I vilka sammanhang äger läsningen rum? Pågår samtal under läsningen? Vem tar initiativ till dessa? Hur följs läsningen upp? Vem tar initiativ att läsningen följs upp? Skyltar och loggor Många barn är väldigt intresserade av olika typer av skyltar och loggor som de ser i olika sammanhang i hemmet, på förskolan och i samhället. Det kan handla om trafikmärken, affärers och företags logotyper, matvaruförpackningar, föreningars banderoller, SL:s trafikinformation osv. Barnen förstår att dessa skyltar och loggor förmedlar en information är ofta nyfikna på innehållet och tolkningen av budskapet och ställer också gärna frågor om dessa. Skapa gärna möjligheter för barnen att undersöka och dokumentera de skyltar och loggor som finns i närheten av förskolan eller deras hem och också skapa egna skyltar och loggor i de sammanhang de befinner sig i. Läsning: Miljö och material Läsningen påverkas av sammanhanget där läsandet sker. Utifrån syftet med läsningen kan pedagogen medvetet variera sammanhanget både inom- och utomhus på olika sätt. En viktig del av läsandet är också att skapa utrymme för barnens eget berättande, i olika sammanhang och konstellationer på förskolan. Böckerna ska också vara tillgängliga i variation av förskolans miljöer; förutom att man har en bokhylla på avdelningen eller på förskolan där man gör olika typer av böcker tillgängliga för barnen ska böcker också förekomma i andra delar av miljöerna. Som exempel kan nämnas böcker om konst, djur, växter samt byggnader i ateljén, kokböcker och böcker om dukning i hemvrån, böcker om arkitektur och byggnader samt konstruktion i bygg- och konstruktionsdelen osv. Då kan både barn och pedagoger läsa dessa böcker i direkt samband med det som sker i dessa miljöer och kan fungera som inspiratörer och diskussionsunderlag för barnen.

31 30 UTFORSKA SPRÅKEN! Böckerna kan också kombineras med annat material som knyter an till det som boken handlar om; en faktabok om småkryp kan kanske kombineras med luppar och förstoringsglas, papper och penna, kamera eller lärplatta så att barnen får inspiration att gå ut och undersöka dessa småkryp i naturen. Böcker om keramik kan kombineras med lera och lerverktyg. Emma går till tandläkaren kanske kan kombineras med utklädningskläder, en tandläkarstol med lampa och tandläkarinstrument. På detta sätt förbinds böckerna med de olika sammanhangen där barnen finns och skapar också möjlighetsutrymmen för barnen att utifrån böcker och det tillgängliga materialet hitta nya spår att undersöka. Frågor att tänka kring när det gäller läsning och miljö och material: Val av plats vad tror jag som pedagog att denna plats kan bidra med i läsupplevelsen? T.ex. kan läsandet i ateljén upplevas som annorlunda än läsningen av samma bok i en skogsdunge? Hur kan vi skapa oemotståndliga zoner för läsande i förskolan? Hur kan vi ställa fram material som möjliggör olika typer av läsning för barnen, som t.ex. förpackningar, skyltar, symboler, bilder i miljöerna? Hur kan vi genom att ställa fram böcker och tidningar i de olika rummen på förskolan skapa nyfikenhet för läsning? Hur kan vi ställa fram böckerna så att de i kombination med annat material lockar barnen till läsning? På vilka olika sätt kan man kombinera läsning med lyssnande, narrativitet (berättande) och skapande verksamhet? På vilka olika sätt kan läsandet kopplas till rörelse i rummet? Kanske man kan gå en saga eller en berättelse? T.ex. kan rödluvans vandring genom skogen till mormor ske i olika delar av rummet. I vilka situationer och miljöer väljer barnen spontant att läsa? Läsning: Digitala resurser Det finns en mängd olika digitala resurser som kan kopplas till läsning, t.ex. bokapplikationer. En fördel kan vara att det är lättare att hitta böcker med olika talat språk. Det finns också en hel del interaktiva böcker, där barnen kan interagera med det multimodala innehållet. Med hjälp av olika applikationer där barnen eller pedagogerna själva kan skapa egna böcker. På så sätt kan barnen bli producenter av språk och kunskap, i rollen som författare.

32 UTFORSKA SPRÅKEN! 31 Skrift... de små barnen inte bara har en metalingvistisk förmåga utan att de också är mycket strategiska och fokuserade i sitt skriftspråkliga meningsskapande (Dahlberg et al., 2013, s. 63). Barnen verkar dock närma sig symbolskapandet och skrivandet på ett mera icketämjbart sätt med en intensitet och ett fokus på undersökandet och framförallt skapandet (Dahlberg et al., 2013). Pennan och pappret ger möjligheter för barnen på ett annat sätt än för vuxna. Pennan, pappret och handen förenas i rytm, färg, hastighet, hopp i oändliga variationer. De bildar som ett nätverk av relationer som deltar i konstruktionen av ett tecken. Pennan och pappret talar med barnet, de är inte neutrala artefakter. Vuxna har ofta tydliga föreställningar vad teckenskapande är om hur detta går till; vi greppar pennan på ett rätt sätt, trycker lagom hårt mot pappret, skriver från vänster till höger och uppifrån ned. Barnen experimenterar ofta och skapar friare - de komponerar tecken i en sammansmältning av sammanhang med t.ex. känslor, lukter och ljud. Barnen väver också in rörelser, ljud och former i tecknen; pennan snurrar runt handen på pappret medan barnet hummar. Annat material ses också som en del av teckenskapandet, streck som möter glitter, pinnar eller en bil. Variationerna är oändliga. Barn har färre erfarenheter av hur teckenskapandet går till samtidigt som de inte har fasta tankar om hur något ska göras eller hur materialet ska användas. Istället för att reducera de yngsta barnens skrivande till ännu inte riktigt skrivande, kan vi beskriva barnens meningskapande och deras intensiva, känslomässiga och affektiva skrivande som ett skrivande med hjärtat; ett hjärtats skrift (Olsson & Theorell, in press, i Dahlberg et al., 2013,s.67) Barnen verkar också intresserade av stilistiska och estetiska faktorer; det här är mitt namn när jag skriver det i finstil. Krumelurer, tilläggssymboler såsom hjärtan, kryss och stjärnor, pennans färg, glitter osv. är en del av skapandet av namnet. Vi behöver i större utsträckning än tidigare skapa möjligheter för det vackra att skapas i barnets skrivprocesser - det vackra är en del av barnets undersökande. Skrivandet som en undersökande process. Barnen vitaliserar språket genom att ständigt uppfinna det på nytt (Dahlberg et al., 2013, s.64). Barnen har inga på förhand givna föreställningar om hur symboler och tecken ska uttryckas (också färdiga) utan skapar ständigt nya och varierande. Samtidigt som de skapar dessa nya skriftspråkligs representationer så får de också en tilltro, relation och lust till konventionen (Dahlberg et al., 2013, s. 64). Barnen lär sig alltså de förekommande bokstäverna och siffrorna i denna undersökande och utforskande process av symboler och tecken. Det blir också viktigt att arrangera oemotståndliga zoner för teckenskapande barnen ska få känna uppleva sig som läsande, skrivande i förskolans sammanhang.

33 32 UTFORSKA SPRÅKEN! Trångsunds förskolor: Jag skriver här och du skriver där Inventering av barns tecken För att på ett nyfiket sätt närma sig barnens teckenskapande, kan en inventering av barnens tecken göras utifrån frågorna: Vilka tecken förekommer i barngruppen (tecken i vid bemärkelse; muntliga, kroppsliga, konstruktioner, bilder, lekar etc.) Vilka individuella/singulära teckenkulturer finns i barngruppen? Vilka kollektiva teckenkulturer finns i barngruppen? Hur går det till när individuella tecken plockas upp och används av hela gruppen? Hur smittar tecken och symboler mellan barnen? Vilka nya tecken hittar barn på som t.ex. nya ord, gester, lekar eller konstruktioner? Får exempelvis materialet, en byggkloss, en ändrad funktion beroende på de olika byggena och lekarna? Var samlas barnen för att skapa tecken? I vilka miljöer, med vilket material och i vilka sammanhang? Går det att finna spår från populärkulturen i barnens teckengörande? Går det att se att det finns korsbefruktningar och berikande utbyten mellan olika teckenkulturer? Blir exempelvis det verbala språket rikare och mer nyanserat när barnen arbetar med lera, när de får måla eller snickra?

34 UTFORSKA SPRÅKEN! 33 Ur projektberättelse 2015 Förskolan Linnéan Linjen Ett av de vanligaste förekommande skriftspråkliga tecknen hos de yngsta barnen är linjen (Kress, 1997; Dahlberg et al. 2013). Linjen förekommer i många olika situationer och sammanhang, både inom- och utomhus. Den vågformade linjen förekommer i skilda situationer såsom i barnens teckningar, i deras skrift, i sandlådan Vi ser ett skrivande där handens rörelser börjar röra sig automatiskt i en rytm och vi ser en tydlig skillnad mellan när det är skrivande eller ett tecknande (Dahlberg et al., 2013, s. 64). Barnen kopplar också ofta rörelser och ljud till teckenen dvs. grafem (bilden) med fonem (ljudet). I vilka sammanhang och tillsammans med vilka material skapas dessa linjer på förskolan? Vilka likheter och olikheter kan man se mellan linjerna? Skrift: Miljö och material - verktyg för skriftspråklighet För att kunna arbeta med linjer, symboler och skriftspråkliga processer ska barnen ha tillgång till olika typer av material. Vi kommer inte här att ge någon fullständig lista över material utan snarare exempel på verktyg som vi sett erbjuder barn andra möjligheter att närma sig skriftspråkliga processer än de verktyg vi kanske vanligtvis använder oss av på förskolan. Barnet ska kunna ställa sig i ett nätverk av relationer med olika typer av material. Exempel på material för att skapa ett intresse för symboler är bl.a.: Olika typer av bokstäver och symboler (från olika kulturer, även från olika historiska perioder). Skriv ut bokstäver och symboler, klipp ut dem och lägg

35 34 UTFORSKA SPRÅKEN! dem i askar som är tillgängliga för barnen. Barnen kan använda dessa bokstäver t.ex. då de vill skriva sitt namn på en teckning bokstäverna kan då limmas på pappret Skriv ut små, frimärksstora bilder på barnen som de kan använda i olika sammanhang för att symbolisera sig själva t.ex. genom att klistra fast dem på en teckning som de gjort Olika typer av papper - former, storlekar, färger, mönster Blanketter, listor, biljetter, kuvert, frimärken Olika typer av papper och pennor i olika miljöer såsom t.ex. hemvrå (för att skriva recept, inköpslista), bygg- och konstruktion (för att kunna skissa på konstruktioner och byggnader och rita av färdiga), papper som är fastsatt med en klämma på ett underlag samt en penna som är fastsatt med snöre i underlaget för att både kunna undersöka men också skapa skyltar och loggor utomhus. Stämplar av olika slag bokstäver och siffror, växter, djur, symboler Trångsunds förskolor: Här står det EIÅ Blyertspennor och svarta tusch som verktyg (inspiration har hämtats från Botkyrka kommuns dokument om förskolemiljöer) Blyertsen och tuschpennan är ett mångsidigt verktyg i barnens upptäckande av världen, det är verktyg som hjälper barnet att synliggöra sina tankar, frågeställningar och hypoteser. Vi ritar inte för att fördriva tiden, utan blyertsen/tuschen kan ses som en förlängning av min kropp och mina tankar, som en protes som gör att jag kan bli en annan än den jag var. I kombination med blyertspennan/tuschen och pappret kan jag undersöka på ett annat sätt och jag kan få syn på saker jag inte sett tidigare. Med hjälp av blyertspennan/tuschen och pappret framträder barnens tankar och frågeställningar. Genom att skapa sig relationen till blyertspennan/tuschen och föremålet barnen ska rita av tränar de sig i att fördjupa sitt seende och se detaljer och nyanser på ett djupare och bredare perspektiv. Blyertsen/tuschen ger barn ett vidgat och

36 UTFORSKA SPRÅKEN! 35 fördjupat seende av världens detaljer och nyanser. Genom att göra detta kan vi sedan i reflektion tillsammans se på hur kamrater uppfattar saker med pennan. Dessa uppfattningar/bilder blir olika och genom att synliggöra och samtala kring hur skillnader kan berika varandra kan olikheten bli ett värde och ett lärande. När det gäller de yngsta barnen ska det inte vara ett krav att de ska likna det vi ritar av, utan syftet är att de ska få skapa sig en relation till verktyget. Att skapa en relation till ett verktyg tar tid och barnen ska kontinuerligt få möjlighet att undersöka och samarbete med verktyget för att upptäcka dess potential. Barnens skapande är inte konst i första hand, utan språket blyerts/tusch blir ett tänkande där barnet kan prova hypoteser och idéer och föra det vidare. Barnen skapar på detta sätt sin egen kultur och kopierar inte den förgivettagna. Då barnen arbetar med blyerts/tusch ska de också ha tillgång till olika typer av papper (storlek, färg och form) av god kvalitet. Skrift: Digitala resurser Genom att använda digitala resurser kan många barn skriva utan att behöva kunna forma bokstäver, rent motoriskt, vilket ofta gör att de kan skriva ord och texter på ett mer obehindrat sätt, än tidigare. Det finns en mängd olika applikationer och program där barnen kan uttrycka sig genom skriftspråk; allt från enkla ordbehandlingsprogram till bokstavsspel. För yngre barn som just börjat få intresse för skrift och bokstäver finns några olika applikationer där man kan dra färdiga bokstäver och själv bilda ord, som sedan talas upp. I bokskaparapplikationer skapas möjligheter för barnen att själva bli författare och skriva enkla digitala böcker, som kan kompletteras med bilder och talat, inspelat språk. Använder man pekplattor finns också möjligheten att tala in ord via tangentbordet, så skrivs orden (dock med viss felmarginal, än så länge). Genom internetuppkoppling och vissa applikationer, finns också möjligheten att undersöka olika former av skriftspråk, från olika länder och tider.

37 36 UTFORSKA SPRÅKEN! Drama och teater Drama kan både vara uttryckssätt genom teater, men också forumspel, charader och rollek. Genom att dramatisera händelser eller historier, kan de ta en ny form och ofta används en mångfald av kommunikationsformer, eller modes; kroppsspråk, tal, sång, iscensättning, måleri/skulptur (i skapandet av scenbakgrunder eller figurer), musik etc. När en verbalt berättad saga omformas av barnen till t.ex. en teaterföreställning, sker en transformation (se t.ex. Selander & Kress, 2010) där barnen omformar sin kunskap samtidigt som de skapar nya representationer. Som pedagog kan man i barnens representationer, t.ex. hur de utformar sin teater o vilket innehåll den får, se vad barnen tagit fasta på i den ursprungliga berättelsen. Barnen kan också på detta sätt omforma innehållet utifrån deras eget intresse och fokus. Som pedagog kan man också vara delaktig i dramatiseringen och faktiskt också ibland agera som igångsättare genom att börja dramatisera en berättelse och bjuda in barnen i arbetet. Drama: Miljö och material Genom att skapa miljöer som inbjuder till drama, t.ex. att det finns en liten scen och att ha utklädningskläder samt rekvisita tillgängliga kan man uppmuntra till dramatiserande. Det kan vara intressant för barnen att själva få bygga en scen och också skapa scenografin med hjälp av olika typer av material. Dock är inte en scen nödvändig för ett dramatiserande utan detta kan ske var som helst, såväl utomhus som inomhus. När det gäller rekvisita och kläder, kan det vara spännande att utforska nya material; det behöver inte vara färdiga "utklädningskläder" utan det kan med fördel handla om olika typer av tygstycken, scarfar, gamla skor, hattar, väskor mm. Det kan vara en fördel att rekvisitan inte är så "färdigtolkad", d.v.s. direkt talar om vilken rollen är som t.ex. superhjältedräkter eller prinsessklänningar. När kläderna möjliggör en tolkning av rollen kanske det också finns en större möjlighet för barnen att själva bestämma vad de ska bli. Att vuxna tar på sig utklädningskläder och använder rekvisita kan också locka barnen till lek och dramatiserande. Även musik kan bidra till dramatiserande t.ex. kan Griegs Bergakungens sal locka till att en sorts dramtiderande medan marschmusik kan locka till en annan. Barn är också ofta intresserade av att förbinda olika typer av material med det pågående dramatiserande arbetet; stenar kan bli hamstrar, plusplus bitar kan bli makaroner och en liten spade kan bli mikrofon osv. Här behöver alla som arbetar med barn tänka över hur man förhåller sig till att barnen använder material i sitt dramatiserande arbete som vi vuxna kanske har definierat som material som inte hör hemma i detta arbete som t.ex. lego eller byggklossar. Drama: Digitala resurser Applikationen Puppet Pals kan användas av barnen för att skapa teaterföreställningar och andra slags animerade berättelser, med rörliga bilder och sitt egna talade språk. I versionen Puppet Pals directors pass, eller Puppet Pals 2 kan barnen använda bilder och bakgrunder som de själva tar med hjälp av kameran i pekplattan, vilket gör att barnen själva kan vara skådespelare i appen.

38 UTFORSKA SPRÅKEN! 37 Med fördel kan Puppet pals användas som en utgångspunkt för att förbereda en teaterföreställning i förskolans analoga miljö, eller som ett sätt för barn som inte vill stå på scen, men ändå ska få chansen att skapa drama!

39 38 UTFORSKA SPRÅKEN! Ljud och musik Genom ljud och musik kan barnen, i förskolans miljö, kommunicera på andra sätt än talspråk. Vad som betecknas som musik är kulturellt och socialt betingat; det som uppfattas som musik i en kultur eller ett sammanhang, kanske inte ses som musik i ett annat (för mer läsning om barns musicerande i förskolan se t.ex. Wassrin, 2013). Det finns också olika normer för hur musik bör ta sig i uttryck (Sandberg Jurström, 2011). Ett sätt att definiera musik är att se det som allt av människor organiserat ljud, som inte nödvändigtvis behöver framställas med musikinstrument (Lilliestam 2006, s. 21). I förskolan finns ofta en ganska traditionell kanon av barnsånger som sjungs vid sångstunder, men musik i förskolan kan också innebära att man lyssnar till klassisk musik eller sånger på barnens olika språk. Bl.a. Wassrin (2013) använder begreppet musicking, för att beskriva barns musicerande, sjungande, dansande och skapande på ett fritt sätt. Genom att skapa aktiviteter där barn kan utforska och experimentera med olika musikaliska uttrycksformer, kan barnen också bli producenter, eller varför inte kompositörer eller koreografer! Det finns också sätt att kommunicera med ljud, som inte brukar benämnas som musik i traditionell mening. Emilie Bernemyr har undersökt hur barn experimenterar med ljud i förskolans miljö och funnit att de tillgängliga materialen har stor betydelse (2015). De olika materialen har i sig olika egenskaper som inbjuder till olika användning av barnen. Till exempel har kastrullock vissa egenskaper både i hur de känns och låter när de slås ihop, men också när de möter ett annat material, t.ex. golvet. Men det blir också en stor skillnad när ett barn slår ihop två kastrullock jämfört med om barnet slår kastrullocket mot en matta. Detta experimenterande är ofta förbisett av pedagoger och är inte så ofta uppmuntrat, utan ses ofta som ett störande moment. Istället kan man se detta som barns experimenterande med ljud och även som kommunikation; med varandra och med materialet. Genom att vara lyhörda för barns utforskande av ljud, kan man som pedagog också öppna upp för att låta barnen kommunicera med hjälp av ljud. Man kan alltså se barns bankande, skrapande och stampande som en slags kommunikation. Lökken (2012) visar i sin forskning hur de allra yngsta barnen i förskolan använder sina kroppar, men också ljud, när de kommunicerar med varandra för att skapa en gemensamhet. Ett exempel hon använder är när barn som sitter runt ett matbord börjar banka med besticken mot bordet; det börjar med ett barn, sen följer fler barn efter och tillslut sitter alla barn och skapar ett rytmiskt, samstämmigt ljud, en slags "skrammelkonsert"! Lökken menar att de yngsta barnen använder sådana former av kommunikation, för att visa samhörighet; att de är en grupp. Detta är ett exempel på hur man kan se barns ljudskapande som kommunikation och inte bara som något som "stör". Detta sätt att se på ljud som kommunikation passar också väl överens med ett multimodalt, designteoretiskt

40 UTFORSKA SPRÅKEN! 39 synsätt, där tal och skrift bara ses som en liten del av alla olika former av kommunikation. Sång Små barn kan härma språkmelodins kontur och detta kallas Babbling (Sloboda, 2003). Så småningom börjar barnet vokalisera till musik och detta kallas song babbling. När barnen lärt sig tala utvecklas språk och musik åt olika håll; i spontansånger förekommer oftast inte ord trots att barnet lärt sig tala. (Sloboda, 2003; Evenshaug & Hallén, 2001). Musik: Miljö och material Pröva att låta barnen utforska olika ljud, som ett komplement till den traditionella sångstunden. Hur kommunicerar barnen med varandra med hjälp av ljud? Hur låter olika material eller rytminstrument? Lyft ett samtal med barnen där fokus är på ljuden och vad man kan göra med ljud! Låt barnen göra egna rytminstrument och använd dem i samband med musik- och sångstunder! Var som pedagog uppmärksam på hur barnen använder rytmen och ljuden för att kommunicera! Uppmuntra barnen att hitta på egna sånger; dokumentera med penna o papper eller digitala resurser. Dessa sånger kan sedan användas i sångsamlingen eller kanske ackompanjeras av barnens egna rytminstrument? Musik: Digitala resurser Det finns en mängd applikationer som kan användas av barnen för att skapa musik, t.ex. Garage Band. Det är ofta lätt för barnen att skapa musik med såväl rytm som flera olika instrument. Det finns också inspelningsfunktioner i många musikapplikationer, så att barnen kan lyssna och spela upp för vänner, pedagoger och kanske föräldrar? Möjligheten att lägga på flera lager av instrument, kan vara spännande att experimentera med. Det kan också vara intressant att låta barnen skapa ett musikstycke gemensamt, genom att barnen får lägga till ett instrument var och sedan lyssna på sin komposition. Med hjälp av digitala resurser kan barnen också möta instrument som kanske inte finns på förskolan annars. Digitala resurser kan med fördel användas tillsammans med analoga instrument, för att skapa spännande kompositioner. Youtube kan användas för att lyssna på barnsånger på olika språk såväl som musikstycken från olika genrer, t.ex. klassisk musik, folkmusik från olika länder, musik som kan kopplas till pågående projekt.

41 40 UTFORSKA SPRÅKEN! Bilden I dagens samhälle kommer barnen i kontakt med bilder i väldigt många flera sammanhang än tidigare: i böcker och tidningar, på förpackningar, tv, film, reklamskyltar, appar osv. Flödet av bilder verkar dessutom öka (Frid, 2002). Då datorer används i skolan betyder det att de flesta barn kommer i kontakt med bilder genom teknik (Wetterholm, 1996). Idag arbetar också många förskolor med lärplattor som verktyg i barnens lärprocesser vilket gör att barnen också på förskolorna dagligen, genom dessa verktyg, kommer i kontakt med bilder. Barnen får på så sätt en vana att uttrycka sig med bilder och lära sig att läsa bilder som ett språk. Att kommunicera med bilder kräver kunskaper när det gäller att tolka och kunna ta till sig bilder och deras budskap men också kunskaper i hur vi själva kan förmedla ett budskap med hjälp av dem. Talesättet En bild säger mer än tusen ord har rötter som går tillbaka till den östasiatiska kulturen (Fuehrer, 2010:73). Ordspråket gör en tydlig uppdelning mellan ord och bild vilket härrör från tankar om att ord är rationella och abstrakta och därmed sanningsenliga. Bilden däremot, var historiskt sett verklighetsavbildande; ett motiv utan symbolik. Text och bild ansågs ha olika möjligheter och begränsningar. Den tudelade inställningen till de olika uttryckssätten (modes) framträder inte lika tydligt idag, även om det inom vetenskaplig skriftkultur är skriftspråket som har en dominerande ställning och som anger ramarna (Erixon, 2010:131). Fuehrer skriver i sin artikel att hon använt sig av 3814 ord for att kunna analysera och förklara en bild. Med det visar hon att för att kunna genomföra en verbal tolkning behövs en sammanhangsbunden kännedom om historik, motivkonventioner och genrer. Så påståendet en bild säger mer än tusen ord stämmer. Men samtidigt pekar hon på att orden och bilden kommunicerar olika kunskap och tillsammans ger en bredare kunskapsbild. De olika modaliteterna framställer alltså kunskap och mening på olika sätt (Marner, 2005, Fuehrer, 2010). Att just tolkning av bilder ändå uppfattas som problematiskt eller krävande, kan delvis relateras till verbalspråkets överordning (Mitchell, 1994). Detta sätt att se på bilder och bilders tolkning stämmer också väl överens med ett designteoretiskt, multimodalt synsätt (Selander & Kress, 2010). Det är viktigt att påpeka att det inte finns någon objektivitet när det gäller tolkningen av bilder vilket betyder att alla har rätt till sin tolkning av bilden även om de vuxna ibland har en större erfarenhet av kontexten där bilden skapat, konstnärens tankar, material och teknik osv. De vuxna har alltså inte tolkningsföreträde utan kan bidra med sitt perspektiv precis som barnen. Bilderna i en bok utgör en viktig del när barn ska förstå, tolka och läsa in sig i berättelsen. Enligt Pihlgren (2016) är samspelet mellan bild och text en viktig faktor i yngre barns förståelse av bokens innehåll. Även Norlin konstaterar att bilden i bilderboken är en viktig resurs för barnen i utforskandet av bokens innehåll. Det visuella blir en del av hela sammanhanget där bild, text, högläsning, kroppsliga uttryck, barnens tolkningar och gestaltande samverkar och är delar av ett sammanhang, vilket är i paritet med ett multimodalt synsätt. Pihlgren lyfter vidare att när barn tolkar bilder kan de utmana den vuxnes föreställningar och

42 UTFORSKA SPRÅKEN! 41 tolkningar av bilden, tolkar inte alltid som den vuxne gör. Det är inte heller av vikt att tolkningarna är samstämmiga utan det viktiga är att barn är sysselsatta med att utforska och förstå text och bild på sitt sätt. Pihlgren menar att barn får möjlighet att utveckla en symbolisk kompetens genom att tolka bilderna och i synnerhet om de får hjälp med frågor och samtal om det som händer i boken. En bildpromenad tillsammans med barnen är därför att rekommendera efter en första introduktion. Det görs genom att titta igenom bokens bilder och fundera på vad berättelsen ska handla om (Westlund, 2009). Bildpromenaden kan också användas till att tillsammans undersöka och förstå de ord som är nya för barnen. Westlund skriver att det handlar om att förutspå och ställa hypoteser, vilket kommer senare att påverka barnets upplevelse av boken. Bild: Miljö och material Förskolan ska skapa sammanhang för barnen att både tolka bilder och att skapa dem i ett kommunikativt syfte - att jobba med bild får inte endast handla om att sysselsätta barnen för en stund. Förskolan behöver arbeta med barnens föreställnings- och iakttagelseförmåga, på ett medvetet sätt, så att barnen kan se olika möjligheter i bildspråket. Därför ska förskolan: Visa på skillnader och möjligheter när det gäller olika material så som t.ex. pennor, penslar, färger, storlek, form och textur på papper osv. Prata om skillnader i färger gräset är t.ex. inte bara grönt utan det kan vara många olika nyanser av grönt men också brunt eller beigt. Låt barnen prova olika kombinationer av penslar, papper och färger. Vilka upptäcker gör de vilka möjligheter eller begränsningar finns det i användningen av de olika materialen och verktygen? Se till att materialet är tillgängligt (om bild ska vara ett sätt att kommunicera är det nödvändigt att det är det) och det ska vara en variation i materialet för att barnen ska kunna uttrycka sig på olika sätt (t.ex. inte endast A4 papper och färgpennor). Det kan också finnas naturmaterial samt återvinningsmaterial mm. för att kunna uttrycka sig med hjälp av dessa material. Ha en dialog om motivet innan barnen börjar bildskapandet men också under processen av bildskapande vad är det de vill uttrycka? Vad ska bilden förmedla? Vilka upplevelser vill de förmedla? Vad har det iakttagit? Vilka tankar och minnen har de? Vilka intressen har barnen? Var befinner sig gruppen i det projekterande arbetet kan detta utgöra en grund för bildskapandet? Vad har hänt i samhället är det något specifikt som fångat barnens intresse som kan uttryckas med bild? Barnen ska erbjudas en stor variation av sammanhang, uppgifter och material för att få möjlighet att bredda sitt bildspråk. Ha en dialog om valet av material som en del av förberedelse inför bildskapandet. Målet är att synliggöra och medvetandegöra barnen om de val man kan göra. Skapa möjligheter för barnen att iaktta bilden noggrant och att ha en dialog om den vilket material och vilka verktyg har använts i skapandet av bilden? Vilka val har gjorts gällande färger och nyanser, komposition, storlek? Vilka

43 42 UTFORSKA SPRÅKEN! känslor och tankar väcks hos barnen när de ser bilden? Vilka frågor väcker bilden hos barnen vad undrar de över? På detta sätt utvecklas den visuella iakttagelseförmågan. Arbeta med materialskötsel hur tar man hand om materialet? Vad gör jag med materialet och verktygen när jag är klar med min bild? Barnen ska också få ta del av bilder i olika sammanhang och miljöer precis som de ska kunna ta del av konst inne på förskolan genom bl.a. bilder, böcker och tidningar mm. ska de också ges möjlighet att ibland besöka konstutställningar (på andra förskolor, skolor, biblioteket, muséer). Att få möta bilder och konst i olika sammanhang kan bidra till att barnen breddar sin bildrepertoar. Bild: Digitala resurser Applikationen Explain Everything kan användas av barnen för att skapa bilder och berättelser, som kan spelas in och sedan spelas upp. På så sätt går det att följa barnens process att skapa bilden, i flera steg och se de olika lager som bilden består av. Det blir också möjligt att dokumentera barnens samtal om bilden och vad bilden handlar om eller symboliserar. Den här typen av bildskapande kan både ses som ett eget sätt att kommunicera, med hjälp av bilder, som ett eget språk, och ett sätt att understödja t.ex. talspråket. Genom att barnen kan använda både bildspråk och talspråk samtidigt, öppnas det upp för en enklare och tydligare kommunikation. Möjligheten att sedan spela upp, titta och lyssna på sin skapelse, ger en extra dimension, både i möjligheten för barnen att se sin egen bild växa fram och höra sitt eget talspråk och i möjligheter för pedagoger och t.ex. föräldrar att ta del av barnens process. Appen MoMa Art Lab ger möjlighet för barnen att arbeta utifrån konstnärliga idéer och tekniker men också att skapa egna verk.

44 UTFORSKA SPRÅKEN! 43 Flerspråkiga aktiviteter med hjälp av digitala resurser I följande avsnitt presenteras exempel på hur flerspråkiga aktiviteter kan organiseras med hjälp av digitala resurser. Exemplen är tagna från forskningsprojektet Språkträdet (vidare beskrivet i avsnittet ovan) och vilar på vetenskaplig grund, såväl som beprövad erfarenhet. Genomgående för dessa aktiviteter är att de genomförs i grupp, som en del av den vardagliga verksamheten; inte en aktivitet vid sidan om eller enskilt. En utförlig lista på vilka applikationer och andra digitala resurser som finns på respektive språk finns i en länk längst ner på sidan! Skype: Genom att använda Skype kan barn som talar samma språk men som går på olika förskolor ändå få kontakt och kommunicera på sina språk. Barnen kan t.ex. prata, sjunga en sång eller kanske ha en samling tillsammans. På detta sätt kan också barn kommunicera med pedagoger på andra förskolor, som talar samma språk. För att komma igång kan det vara bra att skapa ett Skype-schema så att det blir av och så att de olika förskolorna vet när, och med vem, de ska kommunicera. Explain Everything och andra inspelningsapplikationer: Barnen kan berätta och spela in sagor på sina språk, rita till och sedan se och höra sin egen saga och kanske visa för sina vänner eller föräldrar. Här kan barnen med fördel berätta om något de själva är intresserade av och själva fotografera eller hämta bilder på nätet och berätta om bilderna, eller använda dem i en saga. Det är också lätt att använda

45 44 UTFORSKA SPRÅKEN! den här sortens applikationer i samband med pågående projekt och låta barnen skapa berättelser på sina språk, som har innehåll knutet till projektet. Här kan man också låta föräldrar vara delaktiga, både genom att barnen kan visa sina skapelser, men också genom att låta föräldrarna tala in en saga på sina språk som sedan kan användas i förskolan. Språkappar: Ett enkelt sätt att börja arbeta med digitala resurser för att skapa möjligheter för barnen att kommunicera på sina språk, är att använda applikationer med bilder och talat språk, t.ex. pekböcker med olika språk. Tillsammans går det att ta reda på vad olika saker heter på barnens olika språk, samtidigt som barnen får höra både sina egna och andras språk. Detta kan leda både till att barnen som kan språket får vara experter och att andra barn blir nyfikna och börjar öka sin språkliga medvetenhet. Youtube: Lyssna och titta på musik och klipp på barnens olika språk. Fråga föräldrar och barn om hjälp på vad olika barnsånger heter på språket. Det är ofta bra att söka på barnsånger översatt till språket i fråga. Prova att ha fredagsdisco med barnens olika språk! Böcker: Digitala böcker med tal på olika språk. Prova att byta ut den vanliga sagan på svenska under en läsaktivitet en gång i veckan! Här får barnen som kan språket som talas i sagan få vara experter och berätta vad det handlar om! Lek och spel: Med digitala memoryspels-applikationer, t.ex. Memoria, kan barnen spela in en hälsning på sina språk och skapa egna memorykort. Här kan man också koppla till pågående projekt och skapa egna lexikon och memoryspel med saker eller företeelser som ingår i projektet, tex nyckelord. Lexikon online: Skolverkets talande bildlexikon, där barnen kan utforska en mängd ämnen på en mängd språk. UR.se: Utbildningsradion har en mängd barnprogram på olika språk och det finns också en sökfunktion, så att det lätt går att hitta program på önskat språk. Applikationer på flera språk För att underlätta för pedagoger finns en sammanställning av olika applikationer och annat digitalt material med innehåll på olika språk. Det finns också ett antal applikationer som bygger på att barnen själva skapar ett språkinnehåll, vilket kan göras på valfritt språk. En lista på applikationer på flera språk finns som bilaga. Avhandlingen kopplad till forskningsprojektet Språkträdet Petra Petersens licentiatavhandling Appar och agency som bl.a. behandlar barns delaktighet i form att ha möjlighet att kommunicera på sina språk på förskolan kan du hitta under följande länk:

46 UTFORSKA SPRÅKEN! 45 Dokumentera flerspråkigt och multimodalt! Hur det känns när jag är arg Det känns som om hjärtat åker ner. Det är bubbligt. Bubblet flyter ända bort över hjärtat, så känns det när jag är arg Barn 5år, Glömsta förskola Genom att dokumentera med video, foton, teckningar m.m. kan barn både synliggöra sin lärprocess och reflektera kring den. 7 I Huddinge kommun används pedagogisk dokumentation som ett verktyg för att synliggöra barns lärprocesser och de förutsättningar verksamheten erbjuder. När det gäller flerspråkighet, kan dokumentation även användas för att lyfta och synliggöra barns olika sätt att kommunicera. Det kan handla om barns verbala uttryck på både svenska och modersmålen men också barns icke-verbala uttryckssätt såsom kroppspråk, gester och miner samt göranden. De olika uttryckssätten används alltid parallellt och i ett sammanhang. Sammanhanget ser olika ut beroende på vilket perspektiv man intar; det enskilda barnet, gruppens eller pedagogens. Samtidigt är det viktigt att komma ihåg att den pedagogiska dokumentationen också alltid ska vara framåtsyftande, dels för att väcka nya frågeställningar, dels för att utveckla processer och praktiken. Ett exempel skulle kunna vara att barn får syn på sina olika sätt att kommunicera men också de andra barnens sätt att uttrycka sig. Barnen kan då få syn på både likheter och olikheter och pedagogen kan ställa vidare frågor och skapa möjligheter för barnen att fördjupa sin reflektion om olika sätt att kommunicera. Ett annat exempel skulle kunna vara att 7 Enligt läroplanen ska förskollärare och barnskötare systematiskt dokumentera, följa upp och analysera varje barns utveckling och lärande inom olika målområden för att kunna följa hur verksamheten bidrar till barnens tillägnande av språk (Lpfö 1998, rev. 2010).

47 46 UTFORSKA SPRÅKEN! pedagogerna reflekterar kring hur miljön och materialet på förskolan bidrar till att skapa förutsättningar för flera sätt att uttrycka sig, och kanske gör förändringar i ett rum, för att skapa fler förutsättningar för barnen att uttrycka multimodalt. Det är också viktigt att i dokumentationen använda sig av en mängd olika sätt att kommunicera; genom bilder, filmer, skulptur, teckningar etc., såväl som talat och skrivet språk och inte alltid bara på det svenska normspråket. Barnen ska ges möjlighet att dokumentera själva, med hjälp av olika verktyg, digitala och analoga, och också se och visa upp det de dokumenterat, t.ex. i smågrupper. Exempel på verktyg för dokumentation är lärplattor, digitalkameror, teckningar, skulptur m.m. Exempel på applikationer som barnen kan använda för bildredigering, reflektion och vidare arbete är Explain Everything, Pic Collage, Memoria och Puppet Pals m.fl. Det är viktigt att skapa möjligheter för barn att reflektera med hjälp av en mängd olika kommunikationsformer, t.ex. när barn gör ett slags återbesök, när de tittar på en filmdokumentation när de dansat och börjar dansa igen. Reflektionsarbetet kan också ske verbalt genom frågor och resonemang där barnens multimodala uttryck också ska uppmärksammas. Konkreta arbetssätt I detta stycke beskrivs olika sätt att arbeta med flerspråkighet, med ett transkulturellt förhållningssätt. De förskollärare och barnskötare som har ett annat modermål än svenska eller behärskar något annat språk uppmuntras att synliggöra detta genom att använda sig av de olika språken parallellt med svenskan. Detta för både för att stötta de flerspråkiga barnens språk men också för att göra de andra barnen nyfikna på andra språk. Vi synliggör både barnens och personalens språkkompetens på avdelningen och diskuterar olika sätt att uttrycka sig tillsammans med barnen Vi samtalar om olika länder, kulturer och språk med barnen Vi skapar en rik miljö med en stor variation av material så att barnen kan utveckla sitt modersmål parallellt med skapande processer Vi identifierar nyckelbegrepp, både i vardagen och i projektarbetet, som översätts till barnens modersmål med hjälp av föräldrar, personal eller internet. Begrepp i vardagen kan t.ex. vara ute, inne, bord, mat osv. Inom ett projekt finns det troligtvis ett antal begrepp som hela tider återkommer och är bärande för projektet. Är barnen exempelvis intresserade av grodor kan vi tänka oss att begrepp som grön, slemmig, hoppa, yngel och vatten utgör några av projektets nyckelbegrepp. Vi lånar böcker samt cd skivor med musik, rim och ramsor och sagor på barnens modersmål på biblioteket och skapar möjligheter för barnen att själva läsa och lyssna på dessa. Vi köper in böcker, cd skivor med sagor, rim och ramsor och musik på barnens modersmål och låter barnen läsa och lyssna på dessa. Vi laddar ner appar på barnens modersmål till lärplattorna och ger barnen tillgång till lärplattorna. Vi använder barnens vårdnadshavare som resurser i arbetet

48 UTFORSKA SPRÅKEN! 47 Vi ställer frågor till barn och vårdnadshavare om vilka traditioner och högtider (även födelsedagar) de uppmärksammar, hur de gör det och synliggör dessa för barnen på avdelningen. Utifrån detta gör vi gemensamma överenskommelser om hur vi ska arbeta med detta på vår förskola/avdelning. Vi pratar om olika sätt att genom tiderna fira svenska traditioner och högtider och vi undersöker vad svenska traditioner och högtider kan vara Miljö och material utifrån ett transkulturellt perspektiv Flerspråkigheten och multispråkligheten ska synliggöras i förskolans miljö och material. Genom att förskolan erbjuder en rik miljö och ett rikt material skapas möjligheter för alla barn att relatera till dessa. Är miljön däremot torftig och materialet begränsat kommer endast vissa barn att kunna relatera till dem och lockas av utbudet. Förskolans miljö och material ska vara en möjlighetsarena; den ska skapa utrymme för tillblivelseprocesser mellan barnen och materialet. Barnen ska alltså inte bara förväntas reproducera kunskap i mötet med miljö och material utan ska få möjlighet att undersöka, skapa problem, ifrågasätta, undra, bli förbryllade osv. och genom denna process skapa ny kunskap. Miljön och materialet ska därför iscensättas av barn och pedagoger tillsammans, för att dessa processer ska få möjlighet att uppstå. För att skapa oemotståndliga zoner, som lockar och bjuder in till ett utforskande av multimodalitet krävs att förskollärare och barnskötare visar omsorg om miljön som skapas och vilket material som väljs så att dessa processer inte blir slentrianmässiga (Dahlberg et al., 2013, s. 60, 65). I projektet prövade vi oss ständigt fram genom att arrangera zoner som är oemotståndliga för läsande och skrivande, platser där man inte kan motstå att börja skriva eller berätta. Istället för att träna barnen i att läsa och skriva tänkte vi att vi ska bli bättre på att tänka ut hur vi kan arrangera läsande och skrivande platser som barnen vill förenas med (Dahlberg et al., 2013, s.69). Som ett exempel ger de ett pappersrum, ett rum som helt är intäkt i papper. Vad händer med barnens språk, teckenskapande och läsande i detta rum (ibid.)? På förskolorna i Huddinge kommun ska förskollärare och barnskötare, tillsammans med barnen, experimentera med förskolans miljöer och material så att dessa oemotståndliga zoner för läsande och skrivande skapas. På vilka förbryllande, förvånande och oemotståndliga sätt kan vi arbeta med att skapa miljöer för dessa processer just i vår verksamhet?

49 48 UTFORSKA SPRÅKEN! Här är några exempel på material förskolorna ska ha; Material för skapande processer och multimodalitet ska vara tillgängligt. Digitala verktyg: lärplatta, projektor, dator mm med innehåll på flera språk (se sid.14 för en lista med digitalt material på olika språk). Bokstäver från olika alfabet, även symboler och också sådana som inte används mera så som t.ex. hieroglyfer, runskrift mm samt barns egna symboler som är viktiga för dem just nu. Böcker på olika språk men också barnens egenskapade böcker med olika bokstäver, symboler och bilder Siffror ifrån olika talsystem t.ex. arabiska, grekiska, maya, babyloniska osv. samt barnens egna siffror Musik på olika språk samt barnens egen musik som de skapat. Den musik förskolan erbjuder ska vara av olika typ som t.ex. jazz, visor, opera mm. Bilder från Sverige men också från olika delar av världen så som arkitektur, djur och natur, människor, dans, fordon och trafik, mat osv. Tänk på att det finns en stor variation också inom ett land! Film på djur och natur, väderfenomen, fordon, matlagning osv. från Sverige och andra delar av världen som kan projiceras i olika miljöer på förskolan (man kan hitta mycket på Youtube). Förteckningen på material ovan kan ses som en grund som man som pedagog kan bygga vidare på och materialet ska inspirera barnen till eget språkligt skapande - på vilket sätt gör vi på vår avdelning detta? Språk och teckenskapande ska vara en del av det arbete, det undersökande av ett kunskapsområde, som pågår på förskolan och ska alltså inte isoleras i några ämneshörn som matematikhörn, språkhörn osv. Berika istället alla miljöer med material som gör att barnen lockas till att bli språk- och teckenskapare (se bilaga).

50 UTFORSKA SPRÅKEN! 49 Skapa också miljöer med material där barn kan få använda flera sätt att uttrycka sig på samtidigt. Exempel på parallelliteten av språk är verbalt språk och arbete med lera eller papper och penna i bygg och konstruktionsdelen, så att barnen kan rita det de bygger och också berätta om det.

51 50 UTFORSKA SPRÅKEN! Samarbete med barnets familj gällande flerspråkighet Barnens familjer kan göras delaktiga på många olika sätt! Det är viktigt att visa att vi i Huddinge kommun vill ta vara på barnens flerspråkighetskompetens. Nedan ges exempel på några av dessa sätt. När barnet börjar på förskolan ska förskollärare eller barnskötare ha en dialog med barnets vårdnadshavare utifrån Huddinge kommuns material. Vid behov ska tolk användas. Förskolan ska bjuda in vårdnadshavarna till en dialog kring följande områden: Språkdomäner fylls i tillsammans med familjen Traditioner och högtider vilka traditioner och högtider uppmärksammar familjen och på vilket/vilka sätt? Dessa synliggörs för barnen på avdelningen/förskolan. Även de barn med svenska som modersmål tillfrågas. Födelsedagar Vad är viktigt för vårdnadshavarna då det gäller uppmärksammandet av barnets födelsedag och vilka tankar har vårdnadhavarna om firandet av födelsedagar på förskolan? Vad är viktigt för barnet när det gäller den egna födelsedagen? Ett gemensamt förhållningssätt kring dessa måste vara kommunicerade inom personalgruppen innan samtalen med vårdnadshavarna sker. Det är viktigt att i samtalet med vårdnadshavarna vara tydlig med varför vi på förskolan är intresserade av frågor om högtider, traditioner, födelsedagar osv. I ett transkulturellt förhållningssätt vill vi att barnen på förskolan ska få en förståelse för att man kan fira på många olika sätt och att det inte bara finns ett riktigt sätt att fira på. Det handlar om att försätta barnen i ett undersökande om vad födelsedagar, traditioner och högtider kan vara och då blir vårdnadshavarnas tankar, likväl som barnens tankar, om dessa ett perspektiv! Vi har också kommunala riktlinjer att följa t.ex. om kost, styrdokument och lagstiftning som vi måste förhålla oss till och också göra vårdnadshavarna medvetna om. Exempel på hur ett samarbete kring flerspråkighet kan se ut: Vårdnadshavare kan läsa in sagor, rim och ramsor, dikter eller sjunga in sånger med hjälp av lärplatta, dator eller andra verktyg. Vårdnadshavare kan hjälpa till med att välja ut lämplig musik och lämpliga sagor till förskolan utifrån normer och värden i läroplanen. Vårdnadshavare kan hjälpa till med att översätta ord och begrepp som är centrala för barnet, i förskolans dagliga verksamhet och projekt. Vårdnadshavare kan tillfrågas om begrepp som berör projektområdet redan innan projektstart, om detta är möjligt.

52 UTFORSKA SPRÅKEN! 51 Be vårdnadshavarna också ge synonymer (ord med samma betydelse) och antonymer (motsatsord) till de ord barnen använder. Genom dessa får barnen flera nyanser och dimensioner till sitt språk. Vad är egentligen ett modersmål? Modersmål kan definieras på många olika sätt. För att kunna arbeta med frågor kring modersmål och språk på förskolan behöver vi definiera begreppen så att vi tolkar dem lika. Tove Skutnabb Kangas (1981) använder följande definitioner: Modersmål är det språket man hör och lär från födsel Modersmål är det språk som individen behärskar bäst. Modersmål är det språk som individen använder mest. Modersmål är det språk som man identifierar sig med. Skolverket använder däremot en annan definition: Modersmål är det språket man lär sig först och det redskap som barnet använder för att förstå sin omvärld och utveckla sin identitet (Skolverket, 2002). Men ibland räcker inte begreppet modersmål till då vi pratar om barnets språk; den ena vårdnadshavaren kanske pratar ett språk medan den andre pratar ett annat. Många barn har två eller flera språk som talas parallellt i hemmet. I förskolan kan man möta situationer där ett barn har vårdnadshavare som talar t.ex. urdu, men där barnet i huvudsak kommunicerar på svenska, både hemma, med vänner och på förskolan och då blir frågan vilket språk barnet möter först och utgör barnets modersmål omöjlig att svara på. Dessutom har barn många andra sätt att uttrycka sig på så som miner, gester, rörelser men också genom skapande verksamhet (måla, lera, dans osv.) som också är ett sätt att utrycka sig och kommunicera med sin omvärld. I en komplex omvärld blir begreppet modersmål för förenklat, och räcker inte till för att beskriva och tala om barns språkliga världar. Därför väljer vi här också att använda begreppen barns språk parallellt med begreppet modersmål. Flerspråkighet och multimodalitet används också i denna text för att beskriva att barn har en mängd olika sätt att kommunicera på och dessa används ofta i kombination (Runfors, A, 2009). Idag finns det mycket kunskap om flerspråkighet men det finns det finns också flera myter när det gäller flerspråkighet som ofta lever kvar i det allmänna medvetandet och, som också ofta, framställs som självklara sanningar. Exempel på myter är att modersmålet stör andraspråksinlärningen, att språk ska hållas isär, att barn lär sig fort eller att vuxna lär sig bäst på jobbet (Lindberg, 2002). Vi behöver i vårt arbete som förskollärare, barnskötare och förskolechefer titta på våra föreställningar, ifrågasätta dem och reflektera kring dem så att de inte utgör en grund för vårt arbete på förskolan. Istället ska arbetet vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skollagen, 1 kap, 5). Värdering av barns språkliga kompetens I Huddinge kommun ser vi det som en rikedom att kunna kommunicera på många olika sätt. När man talar om barn med annat modersmål än svenska läggs dock

53 52 UTFORSKA SPRÅKEN! ibland också en värdering i vad det innebär att ha ett annat modersmål än svenska barn ses då som om de saknar något, som om det finns en brist hos barnen i och med att barnen inte behärskar det svenska språket. Vårt uppdrag är dock inte att värdera eller döma människor utifrån vilka språk de talar. Vårt uppdrag är däremot att skapa rika möjligheter för språkutveckling för alla barn både när det gäller svenska och barnets modersmål. Det är viktigt att påpeka att det också finns skillnader inom ett verbalt språk; man kan prata svenska på många olika sätt precis som man kan prata turkiska på många olika sätt. T.ex. finns olika dialekter, olika uttal och olika begrepp som används av olika subkulturer inom alla språk och dessa olikheter berikar det. Språket är inte något färdigt system som vi tillägnar oss utan det är ständigt föränderligt och därför är också barns egna språkskapande centralt i det språkutvecklande arbetet. Vilka olika sätt att utrycka sig har barnen? Vilka likheter och vilka skillnader förekommer? Vilka ord och begrepp använder barnen? Skapar de egna, nya ord? Barn ska få möjligheten att prova på olika sätt att utrycka sig och själva vara språkskapare. De ska få möjlighet att bli olika sig själva ; att uttrycka sig på flera sätt, ibland med större och ibland med mindre variationer. Förskolan ska också skapa möjligheter för barnen att bli olika i sitt modersmål skillnader och olikheter inom ett språk är också viktiga. Pedagogernas språkkompetenser ska också tas tillvara, genom att exempelvis be pedagoger på enheten att läsa in sagor med olika tonfall, dialekter mm. Barnen ska också få ta del av de andra barnens och de vuxnas sätt att utrycka sig för att bredda sin egen språkliga repertoar och sporras till att fortsätta utforska språken. Humor blir då ett viktigt verktyg för både barn och vuxna. Dokument om språkdomäner Det ligger i förskollärarens, barnskötarens och förskolechefens uppdrag att se till att man vet vilka verbala språk det enskilda barnet, barngruppen och barnen på hela enheten använder. Därför ska dokumentet Språkdomäner för arbetet med vårdnadshavare användas under en första dialog med barnets vårdnadshavare då barnet börjar på förskolan, alltså under introduktionen. Dokumentet språkdomäner för arbetet i arbetslag ska användas av förskollärare och barnskötare på avdelningen i arbetet på förskolan för att få en bild av i vilka sammanhang barnen uttrycker sig flerspråkigt och multimodalt och i vilka sammanhang de inte gör det. Flerspråkighet kan delas in i olika grader beroende på hur man behärskar språken: Passivt, man förstår mer än man pratar Aktivt, man använder sig av båda språken aktivt Absolut, man behärskar båda språken lika bra. Detta stadium är inte möjligt att nå om man inte bott i båda länderna eftersom språk är föränderligt. Nya begrepp och uttryck skapas ständigt (Arnberg, 2004). I de fall då modersmålet har hög status i landet man lever i brukar man säga att flerspråkigheten tenderar att bli additiv. dvs. att alla språken frodas och utvecklas

54 UTFORSKA SPRÅKEN! 53 parallellt i lika hög grad (Lambert, W, 1977). I de fall då modersmålet har låg status i landet man lever i talar man istället om en subtraktiv flerspråkighetsutveckling. Då kommer majoritetsspråket i landet långsamt att ta över och användas i fler och fler domäner. Dokumentet språkdomäner kan hjälpa alla runt barnet att få syn på om flerspråkigheten går åt det additiva eller subtraktiva hållet. Rekursiv språkutveckling kallas det när språket under en tidsperiod varit undertryckt för att sedan revitaliseras i samhället som exempelvis finska och samiska. Den dynamiska flerspråkighetsutvecklingen eller translanguaging kan sägas vara språkligt gränsöverskridande. Flera språk används aktivt som en följd av en alltmer globaliserad värld och kan beskrivas som ett kryssande mellan olika språk (Garcia, 2009). Då man arbetar med translanguaging på förskolan utgår man ifrån att alla barnens sätt att kommunicera verbalt och icke-verbalt är en del av lärprocessen. Språkdomäner för arbetet med vårdnadshavare När nya barn börjar på förskolan ställs frågan till vårdnadshavarna om barnets språk/modersmål. Om vårdnadshavarna anger att det är svenska ska pedagogerna berätta att man jobbar aktivt med att föra fram flerspråkighet som något positivt på förskolan och att man på olika sätt arbetar för att visa att flerspråkighet och varierande uttryckssätt är en tillgång för barnen. Barnen lever i en värld där de redan som barn möter människor med olika bakgrund som har olika sätt att uttrycka sig på. Även om barnet har svenska som hemspråk kommer hen troligen i kontakt med flera språk dagligen t.ex. genom populärkultur. Fyll i underlaget för språkdomäner utifrån detta. Om vårdnadshavarna berättar att barnet har flera språk fyller man tillsammans med vårdnadshavarna i underlaget för språkdomäner. Använd färgpennor för att markera de olika domänerna. Det är också viktigt att, för vårdnadshavarna, påpeka vikten av att arbeta parallellt med olika sätt att uttrycka sig; på förskolan ska barnen få tillgång till det svenska språket, sitt modersmål men också många andra sätt att uttrycka sig så som att sjunga, måla, arbeta med lera, dans m.fl. De olika språken och uttryckssätten förstärker varandra och blir en tillgång för barnet. Underlaget för språkdomäner ska användas som ett återkommande inslag i dialogen med vårdnadshavare. Språkdomäner används i arbetslaget och med vårdnadshavarna som ett underlag för att få syn på vad förskolan erbjuder nu och vad som kan läggas till. Språkdomänerna ska vara ett underlag för en dialog kring social, kulturell och språklig mångfald med ett transkulturellt perspektiv i fokus.

55 54 UTFORSKA SPRÅKEN! Tilläggsfrågor till språkdomäner Syftet med tilläggsfrågorna till språkdomänerna: Att uppmärksamma föräldrarna på att olika nivåer i språket kräver olika insatser från både förskola och föräldrarna. Att som pedagoger få kunskap om vad det är föräldrarna vill när det gäller barnets språkliga kunskaper i framtiden men också kunskap kring barnets förutsättningar för att lyckas med det. Förskolan ska tillsammans med föräldrarna jobba för att bredda förutsättningarna för barnen, språk lärs i olika sammanhang och ju fler sammanhang, situationer barnen är med om desto större möjligheter barnen får att lära sig de olika språken. Att få en bild av föräldrarnas syn på barnets språkliga kompetens och i vilken utsträckning språket används i och utanför hemmet för att kunna avgöra på vilket sätt vi på förskolan kan utmana barnet när det gäller barnets modersmål. Språkanvändning: Vilket språk använder Ni när Ni pratar med ert barn? Vilket språk använder Ni när Ni läser sagor och sjunger för barnet? Har barnet tillgång till modersmålet på exempelvis TV, dataspel, musik, inlästa sagor och berättelser och hur används det? Har barnet tillgång till svenska språket på exempelvis TV, dataspel, musik, inlästa sagor och berättelser och hur används det? Har barnet tillgång till andra språk på exempelvis TV, dataspel, musik, inlästa sagor och berättelser och hur används det? Föräldrarnas avsikt med barnets modersmål/flerspråkighet: Besöker ni länder där man talar Hur ofta? Vilket språk vill ni att ert barn i första hand ska behärska i framtiden? Tror ni att ert barn kommer att behöva båda/alla språken? Hur viktigt är det för er att ert barn kan tala med er på modersmålet? Föräldrarnas bedömning av barnets språkförmåga: Hur bedömer ni att ert barn talar modersmålet/en jämfört med andra barn med samma språk? Hur kan ni som föräldrar stödja barnets språkutveckling på era modersmål?

56 UTFORSKA SPRÅKEN! 55 Språkdomäner för arbetet i arbetslaget hur, när och var använder barnet sin flerspråkighetskompetens? Barnets språkutveckling ska dokumenteras av arbetslaget och av barnen själva och det är viktigt att dokumentationen sker i många olika sammanhang och olika miljöer. När och var skapar vi möjligheter för barnen att berätta och tala sammanhängande under en längre tid? När och var ger vi möjlighet för barnen att beskriva ett händelseförlopp eller berätta om framtiden? När och var skapar vi möjligheter för barnen att beskriva, förklara och argumentera? Med hjälp av dokumentet Språkdomäner för arbetslaget kan pedagogerna synliggöra för sig själva i vilka sammanhang och i vilka situationer barnen väljer att uttrycka sig flerspråkigt/multimodalt för att kunna fundera på vilka förutsättningar verksamheten skapar för detta. Dokumentet påminner om Språkdomäner för vårdnadshavare, men här ska förskollärare och barnskötare själva skriva in vilka situationer, sammanhang eller miljöer de väljer att titta på inomhus eller utomhus. Använder barnet/barnen sitt modersmål ute på gården när barnet möter ett annat barn med samma språk vid rutschkanan? Skapas flerspråkiga samtal oftast i ateljén men i mindre utsträckning i bygg- och konstruktionsrummet? Pratar barnet/barnen sitt modersmål i mindre grupper men inte i större? Hur blir det vid på- eller avklädningen; får barnet/barnen då möjlighet att använda sin flerspråkighetskompetens? Därefter