HUR KAN EN LEDARSKAPSUTBILDNING LEDA TILL LEDARSKAPSUTVECKLING? * Anna Barner

Transkript

1

2 2 HUR KAN EN LEDARSKAPSUTBILDNING LEDA TILL LEDARSKAPSUTVECKLING? * Anna Barner Ledarskap och ledarskapsutbildning är två ämnen som ägnas mycket uppmärksamhet inom både vetenskapen och näringslivet. Dock lyser forskning om utbildningsinsatsernas faktiska utfall med sin frånvaro. Syftet med denna uppsats var att söka djupare förståelse för hur och om kursdeltagare upplever att ledarskapet utvecklas under och efter en ledarskapsutbildning, om synen på sig själv som ledare påverkas samt vilka individuella respektive organisationsfaktorer som påverkar utbildningsinsatsen. Undersökningen baseras på sex intervjuer med kursdeltagare från en avslutad ledarskapsutbildning. Materialet analyserades med induktiv tematisk metod. Studiens resultat indikerade att utbildningar kan påverka ledarskapet på olika sätt. Kursdeltagarna upplevde inte att synen på sig själv som ledare förändrats efter kursen, men fördjupats. Fler organisatoriska än individuella faktorer rapporterades kunna gynna utbildningars effekt. För att nå ledarskapsutveckling bör organisationer arbeta med olika organisatoriska insatser för kursdeltagarna efter avslutad kurs. I n l e d n i n g Ledarskap är något som alla har kommit i kontakt med, antingen genom att leda eller bli ledda. House och Podsakoff (1994) anser att det finns lika många definitioner av fenomenet som det finns forskare inom området. Sammanfattningsvis, efter en genomgång av olika förslag att försöka fånga essensen av fenomenet menar de att ledare är individer som, via sina handlingar gör det möjligt att röra en grupp människor mot ett gemensamt eller delat mål eller syfte (House & Podsakoff, 1994). Ledares effektivitet definieras på olika sätt beroende på hur organisationen ser ut. Det är inte samma sak inom en gigantisk, global organisation jämfört med en lokal politisk organisation (Nirenberg, 2004). Nirenberg ger en definition av effektivt ledarskap där det beskrivs som Ett framgångsrikt praktiserande av personlig påverkan, som utförs av en eller flera personer vilket resulterar i ett tillfredställande av delade uppnådda mål för de involverade parterna (sid. 844). Hersey och Blanchard (1969) gör en åtskillnad mellan effektivt och framgångsrikt ledarskap. Framgångsrikt ledarskap sker då en ledare får saker gjort på grund av sin makt. Effektivt ledarskap tar det framgångsrika ledarskapet ett steg till, då ledaren dels är respekterad och därför värd för medarbetaren att samarbeta med samt dels att ledarens mål med uppgiften stämmer överens med medarbetarens personliga mål (Hersey & Blanchard, 1969). * Ett stort, varmt tack tillönskas min handledare Magnus Sverke för snabb återkoppling och konkret handledning.

3 3 Ledarskapsforskning är ett stort område som många aktörer är verksamma inom. Trots detta finns det få teorier om och dokumentation av effekter hur ledarskap kan påverkas genom utbildning. För att en utbildningsinsats ska gagna cheferna och organisationen på bästa sätt, krävs det att minst två kriterier är uppfyllda. Dels att individen verkligen har lärt sig något under programmet och dels möjligheter att använda sina nya kunskaper i arbetet (Lundmark, 1998). Det kan även diskuteras om ledarskapsutbildningar utvecklar själva ledaren eller hela ledarskapet. Enligt Day (2004) leder ledarskapsutbildningar alltför ofta till att ledaren utvecklas, inte ledarskapet. Detta för att den sociala kontexten, som till exempel medarbetare, kolleger, chefer och företagskulturer, vilken ledarskapet befinner sig i oftast inte tas i beaktande (Day, 2004). Många organisationer i dagens samhälle agerar i en kunskapsbaserad, föränderlig och global miljö. Chefer har ofta en central funktion inom organisationer och ansvar för medarbetare och deras prestationer. Därför torde det vara intressant för företag att genom utbildning utveckla chefernas effektivitet. Kurserna är kostsamma och chefernas tid dyr, används pengarna och tiden på ett bra sätt genom ledarskaputbildning? Med avstamp i dessa frågeställningar, är det intressant att med utgångspunkt i ett ledarskapsperspektiv, empiriskt undersöka hur chefer upplever en utbildning och om en utveckling ledarskapet anses äga rum och i så fall vilka förutsättningar som krävs för denna utveckling. Historisk genomgång av ledarskapsforskning Det finns många teorier kring och infallsvinklar att betrakta ledarskap. En historisk redogörelse för hur olika teorier av ledarskap har vuxit fram är därför relevant för att skapa förståelse för det transformativa ledarskap, vilket i studier visat sig vara effektivt ur många perspektiv (Barling, Weber & Kelloway, 1996). Ett sätt att presentera en historik kring ledarskapsforskning, är att säga att det funnits tre dominerande inriktningar där 1) ledarens personliga egenskaper sätt i centrum, 2) fokus ligger på ledarens beteenden och 3) belysning av situationen som ledaren agerar i (House & Podsakoff, 1994). Dessa tre skolor är föregångare till det transformativa ledarskapet. Ledarskap och personlighet. Under den första halvan av 1900-talet fokuserade ledarskapsforskningen på att söka efter de personliga fysiska, psykiska och sociala karaktärsdrag hos den person som påverkar en grupps effektivitet (trait-forskning). Antagande för karaktärsforskningen är att ledare är något man föds till. Exempel på dessa medfödda egenskaper som undersöktes hos framgångsrika ledare var den kroppsliga fysiken, hög intelligens, självförtroende, dominans, emotionell balans, kommunikativ förmåga och social kompetens (House & Podsakoff, 1994). Dock framgår inte på vilket sätt dessa egenskaper skulle vara framgångsrika. House och Podsakoff skriver att ett problem vid forskningen inom detta område var dels att en del egenskaper som ledare uppvisade var universella även för icke-ledare samt dels att många forskningsresultat baserades på studier av barn och ungdomar som ledare. Yukl och Lepsinger (2004) skriver under rubriken The myth of the Born Leader att karisma brukar benämnas som en av de odefinierbara ledarskapskvaliteter vilken är av yttersta vikt för att en person ska bli framgångsrik ledare. De menar att trots hundratals studier där personlighetsjämförelser gjorts mellan framgångsrika och mindre framgångsrika ledare har forskningen misslyckats med att identifiera vilka specifika karaktärsdrag som garanterar ledarskapsframgång. I dessa teorier bortser man

4 4 dessutom från organisatoriska, sociala och ekonomiska faktorer som påverkar ledarskapet (Yukl & Lepsinger, 2004). Beteendeforskning. Beteendeforskningen inriktades vidare istället på beteenden (ledarstilar) som utmärkte effektiva ledare. Enligt detta perspektiv kan man genom träning av bra beteenden bli en resultatrik ledare (Hersey & Blanchard, 1969; Yukl, 1998). Vid Ohio State University och Michigan University bedrevs på och 1950-talet forskning för att identifiera vad som ger ett framgångsrikt ledarskap (Hersey & Blanchard, 1969). Ohio Statestudierna avsåg att beskriva hur ledare utförde sina arbetsuppgifter (Hersey & Blanchard, 1969). Forskningen vid Michigan hade som mål att inringa kluster av effektiv ledarskapskaraktäristika som verkade relatera till varandra. De två forskningslagen använde olika metoder och organisationer för sina undersökningar men kom till ungefär samma slutledning - en tvådimensionell ledarskapsmodell (Hersey & Blanchard, 1969). I modellen kategoriserades ledarskap i två dimensioner: relationsorienterad respektive uppgiftsorienterat beteende. Ohio State-forskarna benämnde de två beteendedimensionerna initiation structure och consideration medan Michiganteamets motsvarighet betecknades employee- centered och production- centered (Hersey & Blanchard, 1969). Kortfattat innebär relationsorienterat beteende att mycket uppmärksamhet ägnas relationen till medarbetare. Ledaren är lyssnade, stödjande och involverar medarbetare i beslut. Ett uppgiftsorienterat beteende kännetecknas av ett effektivt utnyttjande av de resurser som finns tillgängliga för att nå de organisatoriska målen (Yukl, 1998). De två forskargrupperna kom således till samma slutsats - att beteenden/stilar som var högt i båda dimensionerna, dvs. den ledare som samtidigt fokuserade mycket på uppgiften och visade respekt samt förtroende för sina medarbetare var mest framgångsrik (Ekvall & Arvonen, 1989). Blake och Moutons Managerial Grid är baserad på de två dimensionerna och mycket använd inom ledarskapsutveckling (Hersey & Blanchard, 1969). Ekvall och Arvonen (1989, 1991) tar den tvådimensionella modellen ett steg längre och menar att det inte är tillräckligt att utgå från endast två faktorer för att beskriva effektiv ledarstil, utan det behövs adderas en tredje faktor till modellen, nämligen förändringsbenägenhet. En chef som är hög i denna dimension uppmuntrar förändring och utveckling genom en positiv, kreativ, risktagande attityd samt visionära kvaliteter. Forskarna kallar denna modell för CPE modellen. Bokstaven C för förändring (change och development), P symboliserar produktion, uppgift och struktur (production, task, structure) och E står för medarbetare och relationer (employees, relations) (Ekvall & Arvonen, 1994). Beteendeforskningen inom ledarskap har påvisat att det är relevant att identifiera olika beteenden. Genom denna ståndpunkt antas att det går att dels skilja effektiva ledare från ineffektiva ledare på basis av deras beteenden samt dels utbilda chefer att bli effektiva ledare (House & Podsakoff, 1994). Kritik mot beteendeforskningen är den underliggande konflikten i arbetet att tillgodose båda dimensionerna. Det upptäcktes i intervjuer med högre chefer att de hade ett endimensionellt, antingen uppgiftsorienterat eller medarbetarorienterat synsätt på grund av denna konflikt (Hersey & Blanchard, 1969). Empiriska undersökningar visade att 35 procent av de undersökta organisationerna med ett högt uppgifts- och medarbetarorienterat ledarskap producerade låga resultat medan 15 procent av de företag med, enligt den tvådimensionella modellen, oönskad ledarskapsstil var högproducerande (Hersey & Blanchard, 1969). Dock anses observerbara beteenden och konkret kunskap vara mycket viktigare än medfödda egenskaper för att förstå vad som alstrar ett effektivt ledarskap (House & Podsakoff, 1994; Yukl & Lepsinger 2004). När fokus ligger på vad ledare faktiskt gör, blir situationens påverkan på ledarskapet viktigt att uppmärksamma (Yukl & Lepsinger, 2004).

5 5 Situationsanpassat ledarskap. Både karaktärs- och beteendeteorierna kritiserades bland annat för antagandet att det finns ett bästa sätt att utöva ledarskap samt att situationens påverkan inte tillmäts någon större betydelse för ledarskapets effektivitet (House & Podsakoff, 1994). Nästa steg inom forskningen formulerade de situationsbetingade (contingency) ledarskapsteorierna på 1970-talet. Denna teoriinriktning menar att ledares effektivitet är beroende av både ledarskap och den rådande situationen. Contingency-ansatserna syftar till att förutsäga i vilka typsituationer ett visst ledarskap är mer effektivt eller bättre än en annat. Kärnpunkten är att olika situationer kräver olika ledarskap (George & Jones, 2002). Inom contingency-skolan finns flera teoretiker och inriktningar. I denna uppsats teorigenomgång görs en begränsning till det situationsanpassade ledarskapet efter Herseys och Blanchards (1969) modell om situationsanpassat ledarskap. Hersey och Blanchard håller med den kritiken mot tvåfaktormodellen om att det skulle finnas ett idealt ledarskap. De säger istället att om ledaren ställer rätt diagnos på situationen och utifrån denna diagnos agerar på rätt sätt, uppnås det mest effektiva ledarskapet. Det finns enligt dem alltså inget ledarskap som är idealiskt eller normativt sett bäst, eftersom situationer, människor och uppgifter ändras hela tiden. Så bör även ledarskapet göra (Hersey & Blanchard, 1969). Hersey och Blanchard (1969) anser att en effektiv ledare ska kunna göra en bedömning av medarbetarens mognad eller färdighet utifrån möjlighet och vilja att verkställa en uppgift eller nå ett mål och därefter anpassa sitt ledarskapsbeteende (Ayman & Hartman, 2004). Med medarbetarens mognadsnivå avser Hersey och Blanchard dels en yrkesmässig mognad som utbildning, erfarenhet, kapacitet och skicklighet och dels en psykologisk mognad som handlar om självförtroende, motivation och förtroende samt hur länge personen har arbetat inom organisationen (Ayman & Hartman, 2004; Ekvall & Arvonen, 1994). Modellen ger fyra olika mognadstillstånd (readiness condition) hos medarbetaren, vilket ska matchas med fyra ledarstilar (S1-S4) (Granberg, 2003). Stilarna varierar i grad i dimensionerna uppgifts- och relationsorientering. Beroende på vilken bedömning som görs, anpassar ledaren sitt beteende till att antingen vara uppgiftsorienterat eller relationsorienterat. När mognadsnivån (R1-R4) hos medarbetaren matchas av med rätt ledarstil (S1-S4), så kan maximal effektivitet uppnås (Granberg, 2003). Enligt teorin har en ny medarbetare ett lågt tillstånd av mognad. Han/hon är osäker och ovillig eller oförmögen att ta ansvar (R1). Denna medarbetare behöver hög uppgiftsorientering och låg till måttlig relationsorientering (S1) från ledarens sida. Ledaren ska ge tydliga instruktioner, klargöra roller samt eliminera osäkerheten över vad som måste göras (Granberg, 2003). När medarbetaren går från låg mot måttlig mognad dvs. har arbetat ett tag, klarar av sina arbetsuppgifter, är mer självsäker och beredd att ta mer ansvar (R2), bör ledaren enligt detta synsätt, ändra ledarstil till hög uppgifts- och hög relationsorientering (S2). Ledaren antar här en stödjande funktion för att upprätthålla självförtroendet hos medarbetaren. Mognadsnivå 3 (R3) inträder då medarbetaren är måttligt till mycket mogen (Granberg, 2003). Medarbetaren är enligt denna teori kunnig men ovillig eller osäker att ta ansvar. Ledarstilen (S3) som modellen förespråkar är högt relationsorienterat och lågt uppgiftsorienterat. Ledaren involverar medarbetaren i till exempel beslut som ska tas eller problem som behöver lösas (Granberg, 2003). I den sista mognadsfasen (R4) är medarbetaren fullmogen, dvs. säker, självständig, kunnig inom arbetsområdet samt intresserad av att ta ansvar. Både uppgifts- och relationsorienteringen i ledarstilen är låga. Medarbetaren tillåts vara självgående då ledarstilen är delegerande (Ayman & Hartman, 2004; Granberg, 2003).

6 6 En del av kritiken mot contingency-ansatserna tar upp problemet att teorierna nästan uteslutande fokuserar på relationen mellan ledarna och deras medarbetare, och glömmer bort relationen mellan ledarskapet och organisationens krav (House & Podsakoff, 1994). Den empiriska forskning som dessa teorier bygger på är utförd i mindre grupper och med ledare som verkar på lägre nivåer i organisationen. Fokus har legat på hur ledare kan motivera medarbetarna för att öka deras prestationer. Teorierna bygger på att ledaren är nära sina medarbetare i mindre grupper eller enheter, vilket bortser från vilken påverkan ledarens beteenden har inom hela organisationen och hur omvärlden påverkar organisationen (House och Podsakoff, 1994). Bass (1990, refererad i Ekvall & Arvonen, 1994) hävdar att Hersey och Blanchards modell är mycket populär bland praktiker, trots att den fått varierande empiriskt stöd. Hersey och Blanchards (1969) erfarenhet är att många ledare vill få sagt till sig hur de ska agera. En av anledningarna till modellens popularitet är att den ger tydliga riktlinjer för ledarskapet, men utvärdering saknas för den effekt ledarstilen har på medarbetarens utvecklingsnivå (Yukl, 2002). Ekvall och Arvonen (1994) diskuterar att en orsak till att Hersey och Blanchard har misslyckats att få reliabelt fäste i forskningen, kan vara att modellen endast tar hänsyn till en situationsvariabel, nämligen medarbetarnas mognad. De menar att flera studier visar på andra faktorer som existerar, till exempel den hierarkiska nivån, mål, företagsledningen samt arbetsgruppens storlek. Dessa faktorer måste också tas i beaktande (Ekvall & Arvonen, 1994). Eftersom empiriska tester av antingen egenskaps-, beteende- och situationsteorier hade svårt att påvisa att ledarskap faktiskt hade betydelse till exempel individers arbetsmotivation och organisationers effektivitet, rådde en besvikelse inom ledarskapsforskningen från 60-talet till början av 80-talet, enligt House och Podsakoff (1994). Produkten av denna motgång på grund av uteblivna stöd för hypoteser inom ledarskapsforskningen tillsammans med ett introducerande av nya perspektiv ledde till ett paradigmskifte. Detta paradigmskifte, från de tre traditionella ledarskapsskolorna till de så kallade transformativa och transkationella, ägde rum i slutet av 1970-talet (House & Podsakoff, 1994). Transformativt och transaktionellt ledarskap. Sedan mitten av 1970-talet har ledarskapsforskningen intresserat sig för ledarskapsteorier som fokuserar på den emotionella, symboliska och affektiva aspekten av ledarskap varpå ledarens personlighet åter visas intresse (Yukl, 2002). Teorierna vill förklara skillnaden mellan ledare som når målen och de som överträffar dem (House & Podsakoff, 1994). Undersökningar gjordes för att se hur ledare kan påverka känslor, motiv, preferenser och engagemang hos medarbetarna samt effekter på strukturer, kulturer och resultat i komplexa organisationer. Dessa teorier benämns som karismatiska, visionära, eller transformativa (transformational) ledarskapsteorier (House & Podsakoff, 1994; Yukl, 2002). De tre teorierna har mycket gemensamt, då de beskriver ledare som överträffar målen. Dessa ledare har en mer symbolisk, visionär, inspirerande, icke-verbal, ideologisk och delegerande stil (House & Podsakoff, 1994). I litteraturen finns mer ingående beskrivningar av de tre teorierna, men då den transformativa ledaren både anses vara karismatisk och visionär har en begränsning i denna uppsats gjorts till att endast behandla det sk. transformativa ledarskapet. I den Pulitzerpris-vinnande boken Leadership gjorde Burns år 1978 en klassificering av transformativa och transaktionella (transactional) politiska ledare i slutet av 1970-talet (Avolio, 2004). Det transaktionella ledarskapet bygger i grunden på straff och belöning; piskan och moroten. Ledare i denna skola utför utbyten, transaktioner med medarbetare, kolleger och andra ledare för att få saker gjorda (Bass & Avoilio, 1994). Transaktionen kan

7 7 vara av psykologiskt, ekonomiskt eller politiskt slag. Belöningar ges oftast när uppgiften är genomförd (Avolio, 2004). Ett typiskt förfarande är att ledaren tillsammans med andra diskuterar fram ett mål som ska nås, vad som förväntas av respektive part och vilken utdelning som ges när målet är nått (Bass & Avolio, 1994). Det är endast denna utbytesrelation som håller parterna samman (Yukl, 2002). Det transaktionella ledarbeteendet är direktivt, stödjande och belönande (House & Podsakoff, 1994). Transaktionella ledares medarbetare når oftast precis det förhandlade målet, i motsats till transformativa ledarskap, där medarbetarna oftare når längre än så (Howell & Avolio, 1993). Enligt Burns (1978) bottnar relationen mellan transformativa politiska ledare och deras följeslagare i ett samarbete som inte är grundat på utbyte av tjänster utan snarare ett samarbete vilket ger ökad motivation och moral (Avolio, 2004). Eftersom både ledarens och medarbetarens handlande, genom samarbete mot gemensamma mål, kan lyftas till en högre moralisk nivå anses ledarskapet ha en förändrande, transformerande effekt. Därav benämningen transformativt ledarskap. Bass (1985) utvecklade Burns arbete genom att förfina och ytterligare definiera vad en transformativ ledare gör, men i organisationer. Dessutom tonades den moraliska aspekten ned (Avolio, 2004). Enligt Bass och Avolio (1994) har den transformativa ledaren ett beteende som gör honom eller henne till en respekterad, karismatisk förebild för medarbetarna, kollegerna och andra ledare. Ledaren är säker, kunnig, beslutsam och har förtroende bland medarbetarna. Transformativa ledare skapar ett djupare medvetande kring organisationens vision och mission, är risktagare och finns på alla nivåer i organisationen (Avolio, 2004). De gör de rätta sakerna, undviker att använda makt för personlig vinning vilket, enligt Bass (1998), visar på en hög moral. Den transformativa ledaren inspirerar, motiverar och stimulerar medarbetarna intellektuellt genom uppmuntran att sträva efter att hitta nya lösningar och idéer. Transformativa ledare arbetar för att individerna ska se saker från nya perspektiv (Bass, 1998; Bass & Avolio, 1994). Ledaren ser medarbetaren som en unik individ. En av ledarskapets viktigaste faktorer, mental stimulering, bygger på synen av kunskapsmedarbetaren som använder sina kunskaper istället för sina händer samt nyare filosofi angående medarbetarens egen inställning till arbetet. Enligt den äldre filosofin måste anställda styras och kontrolleras i arbetet. Den modernare filosofin innebär synsättet att medarbetare vill och kan arbeta och därför bör de motiveras att använda och utveckla sina kunskaper (Avolio, 2004). En transformativ ledare kan bygga bra team, skapa samarbetsvilja och entusiasm mellan team medlemmarna. Ledaren förmår sina kolleger och medarbetare att se bortom sina egna intressen och istället göra saker som gynnar hela gruppen. Enligt teorin ökar medarbetarnas engagemang och de presterar mer än de inledningsvis planerade eller ens trodde var möjligt (Bass & Avolio, 1994). Ledaren tar hänsyn till individens förmåga och vilja och är engagerad i dess personliga utveckling. Ledaren måste därför veta vilka behov som motiverar den enskilda medarbetaren (Bass,1998; Bass & Avolio, 1994). Den transformativa ledaren får på detta sätt medarbetaren att klättra uppåt på Maslows behovstrappa där personlig utveckling är det översta trappstaget (Avolio, 2004). Man kan finna transformativa ledare på alla nivåer inom organisationer, dock är de något mer representerade på högre upp (Bass, 1998; Bass & Avolio, 1994). Forskning har gett stöd för det transformativa ledarskapets positiva effekter. Exempelvis kan nämnas Howell och Avolios studie (1993) där ledarskapet definierades utifrån kriterierna karisma, intellektuell stimulering och individuell respekt för medarbetaren. Höga värden i de

8 8 olika kriterierna hos ledaren visade sig predicera starkare ekonomiskt resultat ett år senare för det undersökta affärsområdet. En uppföljande empirisk studie gav stöd till Howell och Avolios forskning tre år senare. Denna visade att ledare som tränas i transformativt ledarskap kan påverka medarbetarnas perception av ledaren positivt, att medarbetarna känner större engagemang för organisationen samt ge högre ekonomisk vinst (Barling, et al. 1996). Det transformativa ledarskapet ger i teorin en idealiserad bild och det är svårt att hitta kritiker. Larsson (1999) redogör dock för kritik mot det transformativa ledarskapet, för dess bristfällighet angående hur man ska lyckas höja medarbetarnas behov till högre nivåer i Maslows behovshierarki och få dem att sträva mot mål bortom sina egna. Empiriska undersökningar visar att effekten av det transformativa ledarskapet är beroende av medarbetarnas tillit till ledaren och inte av deras arbetstillfredsställelse (Larsson, 1999). George och Jones (2002) visar på studier som indikerar att transformativt ledarskap är positivt relaterat till arbetstillfredsställelse och prestation samt att transformativa ledare upplevdes som mer rättvisa. Intellektuell stimulering och utmaning kan vara gynnsam på lång sikt skriver Larsson (1999), men tillägger att på kort sikt kan uppmuntran att söka nya vägar skapa oklarhet, konflikt och stress. Detta kan i sin tur minska medarbetarens tillit till ledaren. De transformativa ledarskapet omfattar förutom ledaren, även medarbetare, kolleger och andra ledare vilket påverkar hela organisationen (Bass, 1998). På grund av både sin personlighet och sitt beteende borde de transformativa ledarna vara värdefulla personer för organisationen. Detta för sin förmåga att skapa engagemang och påverka andra individer eller grupper att både vilja och kunna prestera mer utöver att bara nå det organisatoriska målet (House & Podsakoff, 1994). Duktiga, intresserade och produktiva medarbetare torde vara något som organisationer strävar efter, varför utveckling av ledare och ledarskap genom utbildning borde ligga i organisationernas intresse. Ledarskapsutbildning Ledarskap är ett socialt fenomen som omfattar alla inom en organisation. Ledarskapsutbildning handlar om att utveckla individers, gruppers och organisationers kapacitet att effektivt delta i ledarskapet. Utvecklingen sker från ett snävare, mindre komplext till ett öppnare, mer komplext sätt att tänka (Day, 2004). Utgångspunkten är att alla chefer kan utbildas och gynnas av att tränas i ledarskap, då organisationer kommer att utsättas för helt nya problem utan kända lösningar. Ingen ledare kan, oavsett karisma eller andra talanger, ensam hela tiden hitta svaren på dessa nya, ibland svåridentifierade, öppna utmaningar menar Day. Detta är en av orsakerna varför organisationen behöver personer på alla nivåer som är förberedda på att dela på ett mer komplext tankesätt (Day, 2004). Enligt Hersey och Blanchard (1969) kan det effektiva ledarskapet tränas upp genom att ledaren lär sig att ställa diagnos över och rätta sin ledarstil efter situationens krav på bästa möjliga sätt. Misslyckas ledaren med detta är ledarskapet ineffektivt. Att kunna analysera situationen, ställa diagnos och sedan agera bygger på beteenden och går därför att utveckla genom utbildning och träning (Hersey & Blanchard, 1969). Det transformativa ledarskapet har i empiriska studier påvisats vara det mest effektiva ledarskapet ur flera aspekter, som medarbetarnas engagemang för organisationen, uppfattning om ledaren samt ekonomisk vinst. Forskning har påvisat att det genom utbildning går att påverka ledarbeteenden. (Barling et al, 1996; Bass, 1998; Howell & Avolio, 1993).

9 9 Ledarskapsprogram börjar oftast med att utveckla ledarskapsfärdigheter (Day, 2004). Enligt Yukl (2002) kan färdigheterna kategoriseras i tre grupper: teknisk, interpersonell och kognitiv färdighet. Den tekniska färdigheten lärs in under arbetets gång och den interpersonella i sociala sammanhang, genom till exempel gruppövningar och rollspel då specifika beteenden tränas och feedback ges. Den kognitiva färdigheten består av analytiskt tänkande och beslutsförmåga genom till exempel fallstudier som sedan diskuteras i grupp. Den interpersonella färdigheten tränas ofta på samma gång som den kognitiva (Yukl, 2002). Ledarskapsprogram bör inte stanna vid att utveckla ledarens förmågor (Day, 2004). Bass (1998) hävdar att ledarskapsutveckling har setts som endast en fråga om träning och utveckling av förmågor under alldeles för lång tid. Han anser att ledarskap ska räknas som en konst eller en vetenskap, vilken förbättras genom utbildningsprocess av hög kvalitet. Ledarskap är en dynamisk process som innefattar ledare, medarbetare och situationer (Day, 2004). Den utbildning som handlar om att utveckla den individuella ledaren och dennes färdigheter bör kallas ledarutveckling. De flesta program tar inte hänsyn till den sociala kontexten d.v.s. medarbetare, kolleger och organisationen som ingår i ledarskapet. Generellt fokuserar programmet på organisationens humankapital, genom att hjälpa ledaren utveckla färdigheter, kunskap och förmågor på sätt som förväntas förbättra deras övergripande duglighet att leda. Det är en nödvändig uppgift men inte tillräcklig anser Day. Ledarskap skapas genom social interaktion och är därför beroende av det sociala kapitalet, de nätverkande sociala relationer som finns i organisationen. För att arbeta med effektiv ledarskapsutveckling bör förutom humankapitalet, det sociala kapitalet ägnas uppmärksamhet (Day, 2004). Detta arbete kan ske genom horisontell och vertikal integration av ledarskapsutvecklingen (Holertz, 2003). Horisontellt då chefer interagerar med andra chefer på samma nivå och vertikalt då högre chefer och medarbetare kan involveras på olika sätt i till exempel organisationsplanering (Hollertz, 2003). Mänsklig utveckling kan beskrivas som en ständigt pågående process av att differentiera ny kunskap, färdigheter och förmågor och integrera detta med tidigare lärdom till mer komplexa former. Denna process är högst individuell varför deltagare av samma program kan påverkas på helt olika sätt (Day, 2004). Hur någon lär och den pedagogiska utgångspunkten är viktiga aspekter av ledarskapsprogram (Day, 2004; Lundmark, 1998). Möjligheten att lära från erfarenhet är en hörnpelare i ledarskapsutbildning (Day 2004; Larsson & Holt Larsen, 1992). Att det finns utrymme inom organisationen att använda sina nya kunskaper samt prova nya saker är relevant för att den inhämtade kunskapen ska kunna integreras i det dagliga arbetet som ledare (Lundmark, 1998). Yukl (2002) anser att konkreta ledarbeteenden bör beskrivas i ledarskapsutbildning. Uppgiftsorienterade beteenden är till exempel planering, organisering, klargörande av roller och mål samt kontrollera och följa upp. Relationsorienterade beteenden är att stödja, utveckla, belöna och konflikthantering. Förändringsorienterade beteenden innefattar att tolka yttre händelser, vara innovatör, formulera visioner, experimentera och genomföra förändringar (Yukl, 2002 ). Träning av beteenden bör dessutom sättas in i sitt sammanhang där väsentliga faktorer som kulturella aspekter, organisationens utvecklingsstadium samt faktorer som rör medarbetargruppen ingår (Hollertz, 2003). Trollestad (1994) analyserade i sin doktorsavhandling den människosyn som uttrycktes av läraren/utbildaren/konsulten i ett par framträdande svenska ledarskapsprogram. Med människosyn menas kortfattat aspekter av människan och hennes tillvaro, attityder och attributioner samt vilka beteenden dessa kan mynna ut i. Personlig utveckling diskuterar Trollestad ur flera perspektiv och framförallt utifrån tre olika kunskapsintressen- det praktiska, det tekniska och det kritiska. Det praktiska kunskapsintresset är inriktat på förståelse och mening. Den ledarkompetensen som utvecklas här, kan vara att förstå och möta

10 10 människor i kris. Den personliga utvecklingen handlar i detta fall mest om empati, människokunskap och psykologisk självkännedom istället för beteendeteknik. Det tekniska intresset är orienterat mot kunskap i form av information, som till exempel kunnande om att effektivt organisera verksamheten mot att nå uppsatta mål. Personlig utveckling inom detta skulle kunna betyda att ledaren utvecklar en personlig kompetens att bättre hantera och styra vissa socialpsykologiska processer hos de underställda. Det kritiska intresset är svårare att precisera men det kan handla om att ledaren blir medveten om sina egna grundläggande antaganden och vilka konsekvenser dessa har för ledarskapet (Trollestad, 1994). Trollestad (1994) kom fram till att de undersökta utbildningarnas upplägg inte gynnade personlig utveckling särskilt mycket därför att kritisk reflektion saknades. Utbildaren uppgav inte vilken människosyn den aktuella kursen byggde på och presenterade inte heller alternativa perspektiv. Kompetens utvecklas inte av färdiga paket av teorier och modeller över ledarskapideal, anser Trollestad. Att i utbildningarna skapa tid för att ifrågasätta de teorier, modeller och de ledarbeteenden som dessa resulterar i ur olika perspektiv anser Trollestad vara nödvändigt. Möjligheten till kritisk reflektion kring sig själv, bakgrunden till sina beteenden och sin uppgift som ledare kan gynna personlig utveckling. Detta genom att en medvetenhet skapas kan skapas om sitt eget handlande i mötet med andra (Trollestad, 1994). Bass (1998) skriver att träning och utbildning i transformativt ledarskap måste uppmuntra självförståelse, medvetenhet samt uppskattning av alla de potentiella ledarskapsbeteenden som används av effektiva transformativa och transaktionella ledare. En transformativ ledare måste även kunna vara transaktionell chef om så krävs, men ledaren måste tränas i att diagnostisera när detta behov uppstår (Bass, 1998). Transaktionellt ledarskap lärs in i stabila, enkla situationer vilket tjänar den byråkratiska mentaliteten menar Bass (1998). Management by exception (ungefärlig översättning är Leda med ogillande, översättning med Nordsteds stora engelsk-svenska lexikon) är ett typiskt transaktionellt beteende som måste elimineras för att istället leda med transformativa beteenden. Deltagarna i ett transformativt ledarskapsprogram måste ha ett öppet sinne och vara motiverade att genomgå de nödvändiga förändringarna i sina beteenden, perceptioner och attityder. Deltagaren behöver en ärlig diagnos över vilka saker han/hon måste arbeta med (Bass, 1998). Detta kan till exempel ske genom ett 360 graders återkopplingsinstrument där ledarens underställda, kolleger och högre chef svarar på frågor om personen. Förändringar kan upplevas hotande av kolleger eller medarbetare runt chefen. Dessa personer kan då motarbeta ledarens utveckling på olika sätt. Det av mesta ledarens utvecklingsarbete sker i hemorganisationen och ofta involveras arbetsgruppen, kolleger och medarbetare på olika sätt. Ledaren kan genom sitt agerande och kommunicerande visa på viljan och engagemanget att förändras. Detta kan då påverka dessa personer att istället delta i och underlätta processen. Att involvera sina medarbetare är nödvändigt för att lyckas med utbildningen (Bass, 1998). Day (2004) är meningen att det är viktigt att involvera personer på ledarens arbetsplats i ledarskapsutvecklingen. Utvecklingsprocessen är långvarig och kräver återkommande uppdatering, feedback och modifiering (Bass, 1998). Ledarna får själva identifiera beteenden de vill förändra och bortse från de undermedvetna processerna till dessa. Viljan att utvecklas till en transformativ ledare måste vara högre anser Bass. Metoden att kritiskt granska och få feedback på sitt eget arbete är positivt för den personliga utvecklingen i ledarskapsprogram enligt Trollestads studie (1994).

11 11 Syfte Det finns många leverantörer av ledarskapsutbildningar på marknaden och flertalet företag köper in dessa till sina interna utbildningar. Trots alla hyllmetrar av ledarskapslitteratur som producerats har relativt få empiriska undersökningar undersökt om ett samband finns mellan ett speciellt ledarskapsprogram och den faktiska ledarutvecklingen (Day, 2004). Syftet i denna uppsats delas för enkelhetens skull upp i tre delsyften, där det första är att ta reda på om och hur deltagarna upplever att ledarskapet påverkas under och efter en kurs. Det andra delsyftet är att undersöka om synen på sig själv som ledare påverkas av en utbildning i ledarskap. Det sista delsyftet är att analysera vilka faktorer och förutsättningar som bör uppfyllas av individen respektive organisationen för att genomföra och få önskad effekt av en ledarskapsutbildning. Kontext M e t o d Undersökningen utfördes på ett stort internationellt företag inom industrin (hädanefter benämnt som Företaget). Informationen om Företaget och dess Ledarskapsutbildning är baserad på informationsblad en kontaktperson tillhandahöll samt två enskilda intervjuer med två av de utbildningsansvariga. Syftet med dessa intervjuer var att skapa en större insikt i ett ledarskapsprograms uppbyggnad och syfte. Företagets vision är att växa och bli ett ledande europeiskt företag inom sin bransch. Detta sker genom upphandling av andra företag. Upphandlingarna medför att olika nationella kulturer och interna traditioner existerar inom Företaget. För att på sikt utveckla Företaget mot en samsyn anordnas bland annat koncerngemensamma ledarskapsprogram, som genomförs flera gånger per år. Programmens huvudsyften är att kommunicera ut Företagetssfilosofin och Ledarskapskriterierna, stödja ledarna i en internationell och mångkulturell miljö, gynna personlig utveckling samt skapa nätverk. De övergripande kriterierna för en chef inom företaget är resultatinriktning, kommunikativ förmåga, helhetssyn samt positiv människosyn. Till dessa kriterier följer många beskrivande påståenden, till exempel: Förmåga att planera och samordna samt motivera andra att följa upp och få saker gjort med företagets mål som högsta prioritering; kunna förutse, förstå och agera på ledarskapets konsekvenser genom bra bedömning baserad på god självkännedom; talang att skapa en ärlig och öppen dialog genom att ge och ta feedback samt att aktivt kunna lyssna och förstå andra människor; att som person i grunden lita på andra människor och skapa en atmosfär som gynnar arbetslusten. Sammanfattningsvis kan sägas att målet är att utbilda effektiva ledare och att Företagets ledarskapskriterier i stort sett beskriver det transformativa ledarskapet. Utbildningen som är föremål för denna undersökning, riktar sig till nyligen anställda eller tillsatta ledare med personalansvar. Kursen pågår under cirka nio månader och är uppdelad i fyra moduler à tre dagar. Däremellan tillkommer uppgifter att göra i sin hemorganisation för att involvera sina medarbetare. Efter avslutad kurs sker ingen gemensam återkoppling eller individuell uppföljning.

12 12 Referensintervjuer För denna undersökning har två typer av intervjuer genomförts. Först gjordes två referensintervjuer för att samla information med två utbildningsansvariga. Av praktiska skäl presenteras dessa nedan i sin helhet under rubrikerna Deltagare, Datainsamling, Analys samt Resultat. Därefter presenters de sex intervjuer som gjordes med cheferna, vilka har deltagit i den aktuella kursen under rubriken Kursdeltagarintervjuer. Deltagare. Två enskilda referensintervjuer gjordes med två utbildningsansvariga, en man och en kvinna. Den ena personen var kontaktpersonen själv, som uppgav sig ha en lång erfarenhet av ledarskapsprogram. Den andra utbildningsansvariga personen rekommenderades av kontaktpersonen på grund av sin kunskap om Företagets utbildningar. Vid förfrågan om denna person kunde tänka sig att delta i en intervju, nämndes kontaktpersonens rekommendation. Datainsamling. Första kontakten gjordes via Företagets hemsida, där studenter kan ansöka om att få göra examensarbete. Efter ett introducerande möte med kontaktpersonen där uppsatsens syfte presenterades och Företagets informationsblad tillhandahölls, bokades de två enskilda intervjuerna in med den utbildningsansvariga mannen och kvinnan. Som förberedelse för dessa två intervjuer analyserades Företagets Ledarskapsmodell och Ledarskapskriterier samt att all information översattes från engelska till svenska. Förhoppningen var att få ökad förståelse för materialet genom att aktivt arbeta med texten. Även interna utvärderingar av programmets olika moduler lästes igenom flera gånger innan intervjutillfällena. De två 50 respektive 25 minuter långa intervjuerna utfördes på respektive persons arbetsplats och spelades in (intervjuguide, se bilaga 1). Den andra intervjun utgjorde endast en extra belysning över vissa frågor, som dök upp under analysen av den första referensintervjun. Analys. Båda intervjuerna transkriberades ordagrant med undantag för nonsensord som hmm och jaa samt pauser, då detta inte ansågs tillföra intervjun något. Efter renskrivning markerades relevant information som sammanfattades. Resultat. Avsikten med intervjuerna var ökad kunskap om Företagets Ledarskapskriterier, Ledarskapsmodell samt den aktuella utbildningens syften, upplägg samt önskade effekter från ett ledningsperspektiv. Ett försök gjordes ta reda på vilka komponenter som ledningen ansåg vara viktigast för deltagarna att bemästra, varpå båda personerna hänvisade tillbaka till det skrivna materialet. Inget kriterium ansågs viktigare än något annat. En chef måste ha allt, enligt båda intervjupersonerna. En av de utbildningsansvariga sade att vissa delar i modellen som till exempel social kompetens var svår att bli stark inom om man som person inte var social, hade hög självkänsla eller god samarbetsförmåga. Personen ansåg dock att kompetensen kunde förbättras och utvecklas med träning och utbildning. Sammanfattningsvis gavs inte så mycket mer information än det som stod i informationsbladen. Snarare förklarades den skrivna informationen ytterligare samt att programmets upplägg presenterades ingående. Kursen byggde mycket på Hersey och Blanchards modell av det situationsanpassade ledarskapet. Den sammanfattning som skrevs utifrån intervjuerna samt foldrarna användes som stöd vid utformandet av den slutliga intervjuguiden för programdeltagarna (se bilaga 2).

13 13 Kursdeltagarintervjuer Deltagare. Urvalet av chefer som deltagit i utbildningen drogs utifrån en lista med cirka 30 deltagare som kontaktpersonen ställde till förfogande. Av praktiska skäl kontaktades endast svenska deltagare. Ett och samma brev gick ut till de sex utvalda deltagarna (se bilaga 3). Personerna mailades enskilt för att undvika att mottagarna kunde se vilka andra deltagare som tillfrågats. I samband med utskicket ringdes alla deltagare upp och fick en muntlig presentation av undersökningen antingen direkt eller via ett meddelade på telefonsvaren. Alla tillfrågade personer tackade ja till ett deltagande, varpå inget bortfall uppstod. Två kvinnor och fyra män intervjuades. Alla var nytillträdda chefer inom företaget och hade innehaft sina poster mellan ett och tre år, varav en sedan nyligen inte längre var chef men arbetade kvar i samma grupp. Cheferna hade mellan 6 och 20 personer under sig. Tre hade haft ledande befattningar innan och fyra hade gått andra externa eller interna ledarskapsutbildningar. Den som arbetat längst inom företaget var anställd sedan 1992, medan den med kortast anställningstid arbetat sedan 18 månader tillbaka. Datainsamling. Innan de sex programdeltagarintervjuerna genomfördes skickades ett mail ut där de områden intervjun skulle behandla presenterades kort (se bilaga 4). Fem av de sex intervjuerna med programdeltagarna genomfördes på respektive arbetsplats. Den sjätte genomfördes av praktiska skäl per telefon. Innan intervjun började fick samtliga intervjupersoner en informationstext uppläst där undersökningen presenterades, i vilket syfte ljudupptagningen på kassettband gjordes samt att deltagandet var frivilligt (för exakt informationstext, se bilaga 2). Alla deltagare godkände ljudupptagningen. Innan telefonintervjun började lästes samma information upp, bortsett från att ingen ljudupptagning skedde. För att få så djup förståelse som möjligt var intervjuguiden (se bilaga 2) halvstrukturerad med samtalsområden och frågor, dock användes guiden mest som ett stöd. Den första deltagarintervjun tog 70 minuter det vill säga 10 minuter längre än utsatt tid, då intervjuguiden upptäcktes vara omfångsrik. Intervjuguiden arbetades igenom ytterligare och ett frågeområde som handlade om Kursens upplägg med fokus på de olika modulerna togs bort. Denna information fanns redan i skrift, då kontaktpersonen givit kopior av Företagets utvärdering av de olika modulerna. De övriga fyra intervjuer som skedde genom personliga möten tog minuter. En av intervjuerna spelades endast in under 43 minuter, då bandspelaren gick sönder efter det att bandet vänts. Personen kontaktades via mail dagen därpå varpå de tre viktigaste frågorna från den senare delen av intervjun ställdes per telefon. Frågor från intervjuns första del, täckte in områden från intervjuns andra del. Telefonintervjun tog 75 minuter och anteckningar skrevs ned under intervjuns gång, varpå dessa skrevs ned på dator omedelbart efteråt. Efter borttagande av Kursens upplägg innefattade intervjuguiden (se bilaga 2) frågor kring områdena Bakgrundsinformation om deltagaren där bland annat utbildning samt om personen gått några andra ledarskapsprogram behandlades. Område två handlade om Kursen, samt generella samtal om ledarskapkursers upplägg och om de kan påverka ledarskapet. Under området Ledarskap, fick deltagarna beskriva sin relation till sina medarbetare, sitt motivationsarbete för att nå organisatoriska mål, beskriva sina styrkor och svagheter utifrån Ledarskapskriterierna samt fyra kompetenser som Företaget anser som viktiga. Deltagarna fick frågor om hur en bra chef är och agerar samt om de själva ansåg sig vara bra chefer. Vad

14 14 som kan tänkas krävas av individen för att bli bättre chef, och om detta kan göras genom utbildningar samt vilket ansvar som individen har i utbildningssammanhang. Avslutande frågor behandlade Företaget och vad det kan göra för att få behållning av ett ledarskapsprogram och för att få bra ledare. Analys. Frågeställningen analyserades med induktiv tematisk analys (Hayes, 2000). Alla intervjuer utom telefonintervjun transkriberades ordagrant. En uteslutning av ord som hmm jaa öh... har gjorts samt ett par irrelevanta utläggningar. I de sistnämnda fallen har en kort sammanfattning skrivits av själva innebörden med utläggningen. Därefter lästes intervjuerna igenom flera gånger. Citat som handlade om samma område markerades med en speciell färg i Word färgöverstrykningsfunktion. Områdenas uppdelning grundades till största del i frågeställningarna som presenterades ovan under rubriken Syfte. En lista upprättades där färg och ämnesområde antecknades. Dessa olikfärgade områden markerades, kopierades samt klipptes in i nya dokument som döptes till färgen samt område till exempel Organisation grått, Vad kursen saknade grönt och Lärande blågrön. Totalt skapades nio olika dokument efter färgerna. Dokumenten lästes igenom igen och de olika citaten sorterades ytterligare efter innehåll, slogs ihop och sammanfattades. Områden som slogs ihop var till exempel Kurser och Vad kurser saknar. Totalt trädde fem huvudteman fram, varav två med underteman. Huvudtema 1: Allmän åsikt om utbildningen Huvudtema 2: Utbildningars påverkan på ledarskap med undertemana Tid att explicit tänka på ledarskapet, Teoretisk kunskap och förståelse, Personlig insikt och Praktik av utvecklingsområden. Huvudtema 3: Syn på sitt eget ledarskap efter kursen Huvudtema 4: Individuella faktorer för gynnsam effekt av en utbildning Huvudtema 5: Organisatoriska faktorer för gynnsam effekt av en utbildning med undertemana Intresse, Organisatorisk tid, utrymme och förtroende samt Stöd och återkoppling. R e s u l t a t Resultatet presenteras i form av fem huvudteman varav två med tillhörande underteman, vilka belyses med citat. Allmän åsikt om utbildningen Sammanfattningsvis har kursen varit bra, välplanerad och givande ansåg deltagarna. Vissa föreläsare och övningar var mindre relevanta eller mindre bra genomfört. De individer som gick en ledarskapsutbildning för första gången var mer entusiastiska än de som redan varit på andra kurser i ledarskap. De personer som var mer erfarna i sammanhanget ansåg att kursen var nyttig och grundläggande i vad den lärde ut, men samtidigt för grundläggande för att generera ny kunskap för dem. Sedan har det varit tillfällen då jag känt att en del av stoffet i utbildningen varit väldigt bekant. Det har jag gjort för flera år sedan. Men man aktualiserar väl kunskapen och lär på en annan nivå.

15 15 Personer från ledningsgruppen var med under de första seminarierna och berättade om Företaget och Företagsfilosofin. Deras personliga engagemang i kursen var mycket uppskattat av alla intervjupersoner. Det gav en känsla av närhet till ledningen, att företaget verkligen stod bakom utbildningen och trodde på intervjupersonerna i sin roll som ledare. Programmets huvudsyften, att kommunicera ut Företagsfilosofin och Ledarskapskriterierna, stödja ledarna i en internationell och mångkulturell miljö, gynna personlig utveckling samt skapa nätverk, uppfylldes till mycket stor del ansåg deltagarna. Utbildningen var koncerngemensamt med deltagare från alla fyra länder, något som alla intervjupersoner var mycket nöjda med. Det bildade en gemensam känsla för att det faktiskt var ett och samma Företag som agerade i de andra länderna. Det nätverk som skapades värdesattes högt av alla deltagarna, i synnerhet av dem som etablerade en relation med någon eller några i ett annat land. Få hade skapat sig ett professionellt kunskapsnätverk eftersom alla deltagare kom från olika kunskapsområden. Mycket bra kurs ur många aspekter. Mycket kunskap - modeller, metoder som vi tränade och testade. Man fick en samsyn och direktkontakt med ledningen. Det är inte lång väg dit annars, men det var bra att få träffa dem och ställa frågor. Det var mycket bra att få träffa dem från de andra kulturerna och skapa ett kontaktnät. Utbildningars påverkan på ledarskap Tid att explicit tänka på ledarskapet. Deltagarna uppgav framförallt att kursen skapade tid och möjlighet för dem att lyfta från det dagliga arbetet och explicit kunna fundera över sina medarbetare och sig själva i sin chefsroll. Känslan av tidspress och att inte riktigt hinna med att tänka på personalen så mycket som de önskade, uppgav deltagarna som en faktor i det löpande arbetet som påverkade ledarskapet negativt. Alla ansåg att Hersey och Blanchards modell för det situationsanpassade ledarskapet var användbar och enkel just för att den inte var tidskrävande. Ett par av intervjupersonerna som gick en ledarskapskurs för första gången ansåg att de även fick tid till att sätta sig in i ett nytt sätt att tänka som ledare. Teoretisk kunskap och förståelse. Deltagarna ansåg att de fått med sig värdefull kunskap och nya infallsvinklar att hantera situationer i arbetet. Den person som använde sig av det skriva materialet deltagarna fick med sig från kursen, såg kursens teorier och modeller som ett uppslagsverk att få inspiration från. Alla deltagarna tyckte att modeller och teorier var nödvändiga för en utbildning i ledarskap, men att man sedan själv måste anpassa dem till sin egen verklighet. Ett par ansåg också att den teoretiska kunskapen även gick utanför arbetslivet, till exempel då diagnosen och sättet att förklara uppgifter enligt det situationsanpassade ledarskapet kunde användas inom familjen eller vänskapskretsen. Ledarskapskursen sades även öka förståelsen för två deltagares egna chefers sätt att leda. De chefer som själva ansåg sig vara starkare på resultatorientering än människoorientering tyckte att den mänskliga aspekten saknades i kursen, framförallt i modellen om det situationsanpassade ledarskapet, något som de andra inte reflekterade över. Ett par deltagare tyckte att teorierna saknade modeller för hur man hanterar exempelvis konflikter eller andra problem. Modellerna bygger på att alla medarbetare är motiverade att jobba och det alltid är, som en deltagare uttryckte det, vackert väder. Enligt denna persons erfarenhet finns det medarbetare där problemet inte är att de inte är mogna för uppgiften, utan de tycker att livet inte är värt att leva. Teorierna i kursen tenderade att vara amerikanska dvs. dominanta och säljande tyckte en del av deltagarna. Att kunna hantera problem ansågs vara lika viktigt som

16 16 att kunna styra mot mål, men gavs generellt alldeles för lite utrymme i denna kurs och generellt i kurser. Det jag kan fundera över är de här modellerna täcker inte hela horisonten runt. Det finns andra aspekter på ledarskap som inte kommer till uttryck i tex. situationsanpassat ledarskap. De mjuka frågorna saknas. Det situationsanpassade ledarskapet är väldigt uppgiftsorienterat. Och resultatorienterat. Och det är ju viktigt. Jag är enormt resultatorienterad. Men det finns ju många aspekter av ledarskapet som handlar om relationer. Personlig insikt. De personer som gått ledarskapsprogram tidigare ansåg att ledarskaputbildningar definitivt ger insikt om sig själv som ledare. Att få i uppgift att uttryckligt fundera över vem man är och hur man agerar samt att få feedback på sig själv som person och sitt agerande, framförallt från de deltagare som inte arbetade i Sverige, var enligt deltagarna tufft men utvecklande. De flesta uppgav att de redan kände till sitt utvecklingsbehov ganska bra innan kursen, men att arbeta med det under en utbildning förtydligade eller preciserade utvecklingssidorna. Ledarskapskurser sades skapa en insikt, men som person måste man vara öppen för denna insikt. Insikt om sig själv samt en belysning av sina goda och mindre bra sidor, skapar en känsla av ökat självförtroende enligt deltagarna. Alla ansåg att genom att lära känna sin egen person skapades en trygghet i sig själv vilket var viktigt för att kunna vara en bra ledare. Förutsättningen för denna process var dock att man var motiverad, öppen och mottaglig för de insikter kursen genererade. Trygghet som chefegenskap tror jag är absolut största nyckelkompetensen/chefsegenskap. Jag tror att det är grunden till allt. Att vara trygg i dig själv. Är du bra på resultatorientering men inte är trygg i dig själv så blir det bara skit tror jag. Självförtroende. Jag är stärkt i min ledarroll. Vissa saker visste jag var bra men nu är det bekräftat. Jag känner mig stärkt som ledare både självförtroendemässigt och kunskapsmässigt. Praktik av utvecklingsområden. Den personliga insikten fick intervjupersonerna att fundera över sina olika utvecklingsområden. Alla uppgav sig ha olika utvecklingsområden. Flera intervjupersoner berättade att de under kursen fått öva på olika situationer genom rollspel eller andra aktiviteter vilket ökade självförtroendet att kunna hantera liknande situationer i verkligheten. Att vara aktiv i rollspel ökade lärandet och självförtroendet ansåg deltagarna. Att få öva i en skyddad utbildningsmiljö gav en känsla av säkerhet som gjorde att man vågade delta i aktiviteterna. Genom att lära känna sig själv bättre och göra saker man inte annars gör, prova på främmande situationer samt att interagera med andra chefer har en fördjupande, stärkande effekt på självkänslan vilket påverkar ledarskapet positivt uppgav flera intervjupersoner. Goda ledaregenskaper beskrevs som dels stabila personliga drag och dels olika beteenden. Deltagarna ansåg att man kan träna sig till att vara bra chef genom utbildningar men att den personliga inställningen också spelar en stor roll för om man kan utvecklas till en bra ledare. Social kompetens ansågs vara en egenskap som är svår att lära sig, om man som person inte

17 17 var social. Kommunikation exemplifierades som ett beteende man kan träna sig till. Flera av deltagarna menade att kommunikation är en viktig ledaregenskap. Detta ämne hade behandlats under kursen och fått alla att tänka över antingen hur de för fram budskap eller vikten av att kommunicera. Från Kommunikationsmodulen sade deltagarna att de fått mest konkret beteendepåverkan. En orsak som angavs var att modulen innehöll många olika rollspelsövningar vilket fick personerna att själva prova att agera i vardagssituationer vilket ökade trygghetskänslan i sig själv. Det var enkelt att ta till sig det jag lärde mig under kommunikationsövningarna och använda det i jobbet. Man hade ju redan gjort det en gång, så det kändes inte ovant och nytt, utan föll sig mer naturligt. De två chefer som sade sig vara mest resultatorienterade, framhöll att de dels behövde lära sig att kommunicera med medarbetarna och dels träna på att tala med medarbetarna om andra saker än jobb för att skapa en djupare relation till dem. Båda hade insikten i varför kommunikation var viktigt och menade att det skulle gynna deras arbete om de tog sig tid att kommunicera. Men för att göra det på ett naturligt sätt krävs träning. Många bedömde att det var svårare att lära sig mjuka bitar om man inte har en sådan personlighet, men att även detta går att arbeta med genom kommunikation, kroppsspråk, dialog och andra metoder. Jag går lite fort ibland. Jag är så resultatorienterad att jag har en tendens att springa ifrån trupperna. Jag kan lägga mig i ibland och jag kan glömma förankra för att jag har bråttom. Jag vet att när jag får in nybörjare så är jag inte så bra på att ge klara instruktioner för jag förväntar mig att folk förstår vad som behöver göras själva. Sedan brukar det fungera ganska bra för jag har andra styrkor. Det går så fort så ibland hinner jag inte med att kommunicera vad jag har gjort eller så. Jag har lätt att se förändringarna och koka ihop det till något nytt och sen är jag redan på väg dit. Och då glömmer jag ibland att jag måste hinna kommunicera det och förankra det. Hinna stämma av och så. Ibland blir det 80 procent rätt men hade jag stannat och lyssnat hade det varit 100 procent rätt. Då hade jag kanske timat ihop det lite till. Att ta sig tid till att kommunicera det så. Tre personer beskrev sig som mycket människoorienterade och ansåg att de behövde lära sig mer om att ha ett helhetsperspektiv för att kunna fokusera utanför sin egen grupp och organisation. En hjälp att utveckla synsättet var att få träffa folk från andra länder under kursen. En person ansåg sig vara stark inom alla områden, men sade samtidigt att det fanns säkert massor att lära samt att den analytiska förmågan var svag. Samtliga deltagare ansåg att utbildning var vägen till att bli en ledare. En del ville fortsätta med olika organisatoriska aktiviteter för att kontinuerligt träna på och utveckla sina svagare områden. Det finns alltid nya saker att lära sig för att man hela tiden ska bli bättre chef. En annan orsak till att flera deltagare ville ha en fortsatt fortlöpande kontakt och träning var för att vara bättre rustade för att möta framtida utmaningar som nedskärningar, alkoholproblem på arbetsplatsen eller omorganisationer.

18 18 Syn på sitt eget ledarskap efter kursen Få kunde berätta om större konkreta förändringar i sitt löpande arbete som chef. Synen på sig själv som ledare hade inte förändrats men fördjupats uppgav flera intervjupersoner. De som gått utbildningar tidigare ansåg att synen på sig själv definitivt förändras och att man garanterat ändrar sin ledarstil på grund av utbildningar, men att effekterna blir mindre för varje kurs man går. Samtliga intervjupersoner fick berätta om vad de ansåg vara en bra ledare och hur de själva arbetade för att vara bra chefer samt motivera sina medarbetare att nå organisatoriska mål. Intervjupersonerna sade att som chef måste man vara resultatorienterad och fokuserad på att nå målen. Ett par tillade att det dock fanns olika vägar att som ledare gå mot mål och resultat. Ledarens uppgift är att finna den bästa vägen utifrån olika förutsättningar. En stor del av ledarskapet handlar om att motivera medarbetarna. Detta togs inte upp under kursen men alla intervjupersoner hade mycket tankar, åsikter och metoder om detta. De som pratade mest om motivationsarbete och dess vikt var de intervjupersoner som ansåg sig vara människoorienterade. Yttre motivationsfaktorer som togs upp, handlade om att motivera genom antingen mål eller roliga arbetsuppgifter, men samtidigt en kommunikativ ärlighet genom att trycka på fakta som exempelvis att om vissa resultat inte nås, kanske organisationen måste läggas ned. Inre motivationsfaktorer innefattar enligt intervjupersonerna att chefen ser till att förutom roliga arbetsuppgifter även hitta rätt uppgifter utifrån den enskilda medarbetaren. Är det kul och givande att arbeta så presterar medarbetaren mycket mer var intervjupersonerna överens om. En metod att skapa delaktighet i det organisatoriska målet var, enligt flera intervjupersoner, att bryta ned de organisatoriska målen till individnivå för att den enskilda medarbetaren tydligt skulle se att dennes bidrag var viktigt samt en del av Företagets framtid. Försöker engagera dem i hela processen, ekonomin, kundbearbetningen, markandsföringen. Informerar och diskuterar. Jobbar med mål och vision och bryter ned vad det innebär för individen. Jag vill öka engagemanget genom att känna delaktighet och känna att mitt arbete påverkar att det går bra för oss. Uppmuntrar folk att följa sitt hjärta. Uppmuntra folk att utbilda och utveckla sig hela tiden för att känna sig kompetenta och gå vidare. Det krävs ju att du är dynamisk för att få ut så mycket som möjligt av varje individ. För att alla har olika förutsättningar. Vissa är bättre på vissa saker andra på andra. Utnyttja individen optimalt. Inte titta fyrkantigt, utan att folk kan gå utanför ramarna för att göra mycket bättre. Alla ansåg dock att en chef som bara fokuserade på mål och resultat inte skulle kunna komma särskilt långt med sin arbetsgrupp. Under den intervju då bandspelaren gick sönder uttryckte intervjupersonen skillnaden mellan bra och dåligt motivationsarbete ungefär så här: Om chefen militäriskt skriker ut: Vi ska gå åtta steg. Frågor?, så kommer medarbetarna varken gå mer eller mindre. Men om man istället utgår från medarbetaren och frågar hur många steg tror du vi kan gå? Sky is the limit. Då kan medarbetarna gå nio, tio eller till och med tolv. Just för att de själva får välja.

19 19 Vidare berättade intervjupersonen om sitt motivationsarbete då medarbetarna hade fått sätta sina mål för antal kundbesök. Många lade sig mycket lägre än det som uttalats från Företagets sida. Resultatet av att i princip strunta i Företagets krav utan istället skapa sina egna mål utifrån vad medarbetaren trodde sig klara av, gjorde att målen upplevdes nåbara och möjliga att förverkliga. Resultatet blev att de översteg inte bara sina egna mål utan även Företagets mål. Medarbetarna sade till intervjupersonen att de inte ens tyckte att det var jobbigt utan bara roligt. Effekten av denna metod blev att medarbetarna ville arbeta mer vilket genererade mycket mer ekonomisk avkastning till Företaget. Individuella faktorer för gynnsam effekt av en utbildning Många deltagare ansåg att individens ansvar under en pågående ledarskapsutbildning är att aktivt delta med ett positivt, öppet sinne och en inställning att man inte är fullkomlig, alla har brister och se kursen som ett hjälpmedel att dels belysa bristerna och dels arbeta med dem. Som deltagare bör man vara ödmjuk under kursen för att vara så mottaglig som möjligt för alla intryck och tankar om sig själv som ledare. För att en utbildning ska vara givande behöver deltagaren inte ta till sig allt, men kan plocka vissa delar som stämmer med ens eget sätt att arbeta. Aktivt deltagande i övningar och väl genomförda hemuppgifter uppgavs vara en annan bidragande faktor för att kursen skulle ge mervärde för deltagarna i sitt ledarskap. Det är en inställning till sig själv att man inte är fullkomlig. Det finns folk som har en inställning att de redan kan allt eller att de inte vill eller vågar, eller har insikt i att de måste ta sig från en punkt till en annan. Även om man har jobbat som chef länge och tror att man har mycket av kunskapen som behövs så bör man ändå vara öppen för förändring. Det finns personer som tycker att de alltid gör rätt. Att de har sin personlighet som är statisk och att det de gör alltid fungerar. Det är inte så. Efter kursen var det endast en av personerna som använde sig av det material i form av papper och pärmar som delats ut under kursen. En annan intervjuperson hade en bild av det situationsanpassade ledarskapets modell i plånboken, som personen tog fram och tittade på dagligen. Båda dessa gick en ledarskapsutbildning för första gången. Andra sade sig använda teorin och tankesättet man fick genom det situationsanpassade ledarskapet. Anledning till att papper och pärmar inte användes var; att det kändes onaturligt, ovant, tidsbrist då det tar ett tag att sätta sig in i nytt material och arbetssätt eller att man redan ansåg sig ha tillräckliga kunskaper innan, så pärmarna kändes överflödiga. Den person som dock använde sig av materialet var mest nöjd med kursen och berättade om mest utförligt om utveckling i sin ledarroll. Ansvaret att reflektera och titta igenom kursmaterialet efter avslutad utbildning ansåg många intervjupersoner vara individens, men att organisationen kunde underlätta detta på olika sätt. Intervjupersonerna sade att en viktig del av individens självständiga arbete efter kursen var att fundera över hur den nya kunskapen kunde användas i det dagliga arbetet. Ansvaret att skapa tid och utrymme i kalendern för att tänka över personalen och sin ledarroll ligger dels på individen att verkligen prioritera detta genom synsättet att det är arbete och dels på organisationen att skapa utrymme för ledarskapsarbete inom organisationen. Ett par av intervjupersonerna såg för tillfället inte denna möjlighet, då deras verksamhet var ekonomiskt utsatt eller hade andra utmaningar. Att inte veta om man får finnas kvar hindrade att deltagaren var aktiv med nya ledarskapsidéer på sin arbetsplats. Då prioriterades andra uppgifter.

20 20 Involverande av sina medarbetare underlättar implementering av nya kunskaper och sätt att arbeta, samtidigt som det tillkännagavs vara tidskrävande. Ett par tyckte att det var individens ansvar att delge arbetsguppen sina kunskaper och lära vidare väsentliga delar, medan andra deltagare hellre såg att organisationen involverade medarbetarna genom någon aktivitet eller halvdag. Organisatoriska faktorer för gynnsam effekt av en utbildning Intresse. Att ledningen under kursen visade intresse för det ledarskap som ska prioriteras genom sitt deltagande under första modulen, skänkte en tyngd åt utbildningen för deltagarna. Det gav en känsla av att ledarskapsprogrammet ansågs viktigt från organisationen sida, vilket ökade motivationen att lära sig och utvecklas. Det ledarskap och de ledarkriterier som lärs ut bör även tydligt användas och befordras uppifrån i organisationen för att verkligen få genomslagskraft föreslog ett par intervjupersoner. Om ledningen vill att cheferna ska vara starka, inom till exempel människoorientering och få medarbetare att växa och prestera, måste även detta kommuniceras ut i Företaget och befordras från ledningen. Flertalet deltagarna ansåg att det budskap som kommunicerades ut till största del var fokus på resultat. Det viktiga är att walk the talk men min erfarenhet är att man skriver ned sådana här saker på papper och att i den verkliga världen är det resultat som befordras. Money talks. Det är min erfarenhet av andra företag. Den som tjänar mest pengar till organisationen blir befordrad. Deltagarna berömde Företaget för att vara väldigt tydligt med sin information om värderingar och kriterier samt mål och visioner, men det skulle kunna praktiseras och prioriteras ännu mer högre upp. Ett exempel som togs upp var om deltagarnas chefer själva leder efter samma principer och kriterier, så underlättar det för deltagarna att omsätta sina kunskaper i praktiken. När intervjupersonerna kom tillbaka från en kurs var det för de flesta deltagarna betydande att detta uppmärksammades och att intresse fanns för vad kusen handlat om, framförallt från närmaste chefens sida. Däremot så är det sällan man känner att chefen är engagerad i en sådan här kurs, för alla är så upptagna med sitt. Ställa frågor på vad kursen har gett och be mig exemplifiera vad som sagts. Du får berätta. Att det uppmärksammas att man gått kursen. Det är som med trädgårdsmästaren. Frågorna är min näring. Om inte min chef eller personalavdelningen ställer frågor så försvinner näringen. Om ingen bryr sig så skiter jag i kursen. Det kostar mycket pengar att jag är på kurs, därför måste det uppmärksammas. Ett par personer redogjorde självmant på olika möten vad de lärt sig och involverade då medarbetarna och övriga inom avdelningen. De deltagare som ansåg att det inte fanns tid eller plats för att själva kunna involvera medarbetarna på ett bra sätt såg helst att organisationen efter ledarskapskursens slut anordnade någon form av utbildningsseminarium. Detta skulle då kunna skapa ett tryck underifrån på cheferna att använda sina kunskaper utöver ledningens påverkan ovanifrån.