Att göra metoden till sin egen

Transkript

1 Kultur-språk-medier Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå Att göra metoden till sin egen Tre lärares tankar om att arbeta med IKT och ASL Making the method your own Three teachers thoughts about working with ICT and iwtr Alice Milos-Cerdic Denice Larsson Grundlärarutbildning med inriktning mot förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3, 240 högskolepoäng Examinator: Magnus Persson Handledare: Anna Clara Törnqvist

2 Förord Efter en tids skrivande tillsammans har vi äntligen färdigställt vårt examensarbete. Vi anser att vi har varit lika delaktiga och ansvarfulla med alla delar i arbetet. Trots en uppdelning kring en del av litteraturen har vi ständigt fört en diskussion mellan oss och skrivit alla delar gemensamt. Vi har arbetat på bra och utan varandra hade detta aldrig gått. Därför vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och för att vi båda har gett allt för att vi skulle lyckas med arbetet. Vi vill tacka alla berörda lärare som har deltagit i vår undersökning. Tack för att ni tog er tid och bidrog med tankar och synpunkter kring ämnet. Vi vill även tacka alla elever som deltog vid de undervisningstillfällen som vi observerade. Ett enormt tack till vår handledare Anna Clara som har väglett och stöttat oss rätt i arbetet. Slutligen vill vi tacka våra vänner och familjer som har trott på oss och gett oss energi till ett fortsatt arbete. Malmö, mars 2016 Alice och Denice

3 Sammanfattning Digital teknik är något som idag omger oss mer eller mindre hela tiden. Vi använder ofta datorer, ipads och andra digitala verktyg för olika syften. Teknik för informationssökning och kommunikation utvecklas ständigt och ger oss nya förutsättningar för lärande. Ett verktyg för lärande som kan kopplas till användande av IKT är metoden Att skriva sig till läsning (ASL) som skapats av Arne Trageton. Vi vill här undersöka hur lärarna arbetar med metoden ASL och hur de förhåller sig till Tragetons anvisningar för metoden. Utöver detta vill vi även undersöka hur metoden har utvecklats i samband med IKT:s framgång ute på skolorna. Tillgången till IKT och dess möjligheter i skolan är idag annorlunda än den var när Tragetons metod uppkom. Vi vill därför veta om dessa nytillkomna digitala verktyg involverats i undervisningen och i arbetet med metoden. Detta formulerar vi i ett syfte och två frågeställningar som tar upp hur lärarna arbetar med en viss metod, i detta fall ASL, och hur ASL har utvecklats i takt med framväxten av IKT. För att undersöka detta har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer med tre lärare och öppna observationer av deras undervisning i metoden. Utifrån resultaten såg vi att samtliga lärare följer metoden men gör den till sin egen på olika sätt. En av lärarna gör detta genom att eleverna använder sig av Google Drive för att skriva, ändra och spara sina texter, medan de andra två lärarna anpassar metoden då de kombinerar den med andra arbetssätt. I klassrummen används digitala verktyg, främst datorer. Lärarna uttrycker olika anledningar till att de inte använder ipads mer i undervisningen, däribland brist på tid, utbildning och tillgång. Det vi kommer fram till i vår slutdiskussion är att genom att anpassa metoden efter dagens klassrum kan ASL fortfarande vara en aktuell och framåtsyftande metod för läs- och skrivutveckling. Metodens ursprungliga användning av IKT underlättar för att förnya den i takt med utvecklingen inom IKT i skolans värld. Nyckelord: ASL, Att skriva sig till läsning, digitala verktyg, IKT, läs- och skrivinlärning.

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte Frågeställningar Tidigare forskning och teori Läroplanens syn på IKT Utvecklingen av IKT Lärare, elever och IKT Läs- och skrivutveckling i läroplanen Läs- och skrivutveckling ASL Läroplanen och ASL Att skriva sig till läsning med datorn som redskap Pararbete Kritik mot ASL Metod Undersökningsmetoder Urval Forskningsetiska principer Tillförlitlighet Resultat och analys Presentation av skola och lärare Intervjuer och observationer Lärarnas användning av IKT idag Lärarnas tankar om IKT Datorhantering Internetanvändning Arbete med ASL i praktiken Lärarnas möte med ASL Pararbete Handskrivning Att göra metoden till sin egen... 28

5 5.5 Observationer Arbetet med IKT Arbetet med ASL Slutdiskussion Reflektion över vårt arbete och våra val Återkoppling till frågeställningarna Hur arbetar de utvalda lärarna med metoden Att skriva sig till läsning? Hur har metoden anpassats till utvecklingen av den IKT som finns tillgänglig på den aktuella skolan? Förslag på vidare forskning Referenser Bilaga 1: Intervjufrågor Bilaga 2: Brev till deltagande lärare... 46

6 1. Inledning Digitala verktyg har blivit en allt mer central del i barns liv. Enligt Medierådets studie (2015) Småungar och medier: fakta om små barns användning och upplevelser av medier hade 26 % av 8-åringarna år 2014 egna surfplattor och ca 34 % av 8-åringarna använde internet varje dag använde endast 5 % internet varje dag, vilket visar på att barns användning av digitala verktyg har förändrats mycket på kort tid. I benämningen digitala verktyg innefattar vi datorer, ipads och projektorer, men även program som talsyntes och rättstavningsprogram. Med tanke på att Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2011) (hädanefter Lgr11) tar upp användandet av digitala verktyg som ett inslag i alla skolans ämnen, kan man tänka sig att skolan också bör ta sitt ansvar till att följa med i de förändringar som sker i användandet av digital teknik och IKT 1. Som framtida lärare vill vi använda de digitala tillgångar vi har på bästa sätt för elevernas utveckling och förberedelse för att verka i ett mer digitalt samhälle. Ett av sätten att möta IKT i skolan kan vara att arbeta med metoden Att skriva sig till läsning (förkortat ASL). Sedan uppkomsten av ASL för runt 20 år sedan har den digitala tekniken utvecklats en hel del, och även skolornas tillgång till sådan teknik. Detta får oss att fundera på om ASL är lika framåt och nytänkande idag som metoden var när den kom. Som lärarstudenter har vi uppmanats att använda oss av olika metoder för att hitta vad som passar oss och eleverna bäst. Samtidigt har många metoder specifika riktlinjer och material som det är menat att undervisningen ska utgå från och innehålla. Vi ifrågasätter därför om det i praktiken fungerar att ta lite av varje när metoderna är så specifikt uppbyggda. Hur gör lärarna i praktiken idag? Följer de en metod till punkt och pricka, eller går det att endast ta ut de delar som passar? 1 Förkortningen IKT står för informations- och kommunikationsteknik (Trageton 2014), och det är den definitionen som vi menar när vi använder förkortningen i texten. Begreppet IKT kom i slutet av 1990-talet, då kommunikation kopplades till begreppet IT (informationsteknik) och fokuserades när tekniken utvecklades och nya möjligheter till kommunikation inom tekniken uppkom (Jedeskog 2000). 6

7 2. Syfte Genom detta arbete vill vi undersöka hur de deltagande lärarna förhåller sig till och arbetar med en viss metod i sin undervisning. Den metod som fokuseras här är Att skriva sig till läsning. Vi vill även undersöka hur Att skriva sig till läsning har utvecklats i den undersökta skolans praktik och hur metoden har förändrats där i takt med framväxten av IKT Frågeställningar Hur arbetar de utvalda lärarna med metoden Att skriva sig till läsning? Hur har metoden anpassats till utvecklingen av den IKT som finns tillgänglig på den aktuella skolan? 7

8 3. Tidigare forskning och teori Detta avsnitt kommer ta upp forskning och teori kring de områden som fokuseras i syftet, IKT och ASL. Genom en beskrivning av IKT i skolan och lärarens arbete med IKT ges en bakgrund till hur det ser ut idag och vad som berörs i vårt resultat. Presentationen av ASL utgår mestadels från Arne Tragetons metodbok Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola (2014), men även senare forskares resultat och synpunkter framförs. Utöver det redogör vi för forskning kring förhållandet mellan läs- och skrivutvecklingen och främjandet av dessa. Som en röd tråd i avsnittet kopplas samtliga områden till vad som tas upp i läroplanen Lgr Läroplanens syn på IKT Alla verksamma lärare ska idag planera och genomföra sin undervisning utifrån Lgr11. I Lgr11 finner vi att skolan ansvarar för att eleverna ska utveckla samt inhämta kunskaper för att kunna förbereda varje enskild individ att bli delaktiga medborgare i dagens demokratiska samhälle. Eleverna ska få tillgång till informationssökning, uttryckande och kommunikation via dator och internet (Lgr11), och jämfört med tidigare läroplaner ska eleverna nu även få lära sig att skriva på datorn (Trageton 2014). Lgr11 tar även upp skolans användande av digital teknik och digitala medier för lärande och att det är något som ska tillgodoses i alla ämnen. Det är rektorns ansvar att se till att skolan har tillgång till datorer och att personalen ges kompetensutveckling för att kunna utföra de arbetsuppgifter som efterfrågas (Lgr11). 3.2 Utvecklingen av IKT Läroplanens syn på IKT har förändrats genom åren. Forskaren Håkan Fleischer och läraren Helene Kvarnsell (2015) beskriver i handboken Digitalisering som lyfter skolan: teori möter praktik hur man under talet såg datalära som 8

9 ett ämne där undervisningen mer handlade om datorer än arbete med datorer. Under talet ändrades synen på begreppet IT, informationsteknik, till IKT, informations- och kommunikationsteknik, och 1994 formulerades nya läroplaner för grundskolan med en förändrad syn på samhället och eleverna. När dataläran upphörde som ett ämne blev det istället integrerat med andra ämnen. Elever och lärare skulle erbjudas internetuppkoppling och få egna e-postadresser (Fleischer & Kvarnsell 2015) startade Skolverket projektet PIM 2006, som hade som mål att ge lärarna mer kunskap hur man kunde använda olika slags digitala verktyg i undervisningen. 3.3 Lärare, elever och IKT Medierådet (2015) antyder att det har skett en stor ökning gällande barns internetanvändning samt användandet av surfplattor. Detta har i sin tur lett till att användningen av datorer i hemmen har sjunkit, men Maria Estling Vannestål (2012) menar däremot i sin artikel Att ta in världen i klassrummet - om digital teknik i språkundervisningen att det satsats mycket på datorer och andra digitala verktyg ute på skolorna. Anders Calderon (2015) skriver i sin artikel På vilket sätt förändrar IT-verktyg i undervisningen hur satsningen på IKT dock har orsakat att många lärare känner en viss oro över att de inte kommer ha kontroll över undervisningen längre samt att de framstår som inkompetenta framför sina elever. I Estling Vanneståls (2012) studie från 2007 undersökte hon hur många lärare som använde sig av IKT i sin språkundervisning och kom fram till att 43 % använde IKT regelbundet. Hon tillägger att användandet av IKT troligtvis har ökat sedan dess. Forskaren Åke Grönlund (2015) visar i boken Att förändra skolan med teknik: bortom "en dator per elev", som är baserad på ett projekt för att utveckla skolan med IKT, att många lärare idag känner en oro kring den tid som det tar att hantera teknik och att finna rätt material till undervisningen på datorn. Calderon (2015) beskriver hur digitala verktyg kan öka elevernas motivation då de får utforska världen på egen hand och utifrån egna perspektiv och intressen, men att det kan finnas faror när eleverna använder internet. Trageton (2014) menar att om man ska låta eleverna informationssöka bör de ha utvecklat en god läs- och skrivutveckling samt kritiskt kunna granska det de ser och läser. Det är 9

10 upp till lärarna att ge eleverna tydliga instruktioner för att motverka planlöst surfande när eleverna är ute på internet och att det som görs på datorn bör ha ett syfte (Calderon 2015). Även om utvecklingen av IKT i skolan har förändrats menar Calderon att man ska tänka på hur man använder digital teknik i skolan så man inte använder ny teknik för teknikens skull. Estling Vannestål skriver: Hur vi väljer att använda oss av tekniken är däremot något som varje enskild lärare måste ta ställning till. Genom att basera valen på genomtänkta pedagogiska överväganden, kan man på ett bättre sätt utnyttja den kapacitet som står till buds, och stimulera eleverna till ett mer varierat och lustfyllt lärande. (Estling Vannestål 2012, s. 111) Fleischer och Kvarnsell (2015) anser att lärarna tillsammans med elever bör sätta upp regler för datoranvändning så man undviker att eleverna gör allting annat på datorerna än att skriva på dem. 3.4 Läs- och skrivutveckling i läroplanen Lgr11 utgör idag en grund för alla grundskolelärares verksamhet, och denna läroplan visar på en lärandesyn riktad mot det sociokulturella perspektivet. Det syns exempelvis genom att det på flera ställen nämns att eleverna ska få möjlighet till lärande och arbete tillsammans med andra, utöver eget arbete 2. En växelverkan och balans mellan utveckling i samspel med andra och egen bearbetning och byggande av kunskap, är väsentligt för en sociokulturell lärandesyn (Greppa språket 2012). 2 Det sociokulturella perspektivet innebär att man ser lärande och utveckling som ett samspel (Strandberg 2006). Tänkande, språkande och kunskapsutveckling är enligt detta synsätt beroende av det sociala samspelet och sammanhanget (Greppa språket 2012). En framstående förespråkare för det sociokulturella perspektivet var Lev Vygotskij (Strandberg (2006). Vygotskijs tanke var att all utveckling bygger på sociala interaktioner och social kompetens, och det är samspelen som gör att individen möter det som går att veta. 10

11 Eleverna ska också enligt Lgr11 ges förutsättningar för att utveckla sitt språk, sin identitet och sitt lärande. De ska få utveckla sin förmåga att kommunicera och uttrycka sig muntligt och skriftligt, och få kunskaper om svenska språket och sitt språkbruk, enligt kursplanen i svenska. Lgr11 framför dessutom att eleverna bör förses med möjligheter att både skriva och läsa olika sorters texter, och intresset för läsning och skrivning bör lyftas och uppmuntras hos eleverna. 3.5 Läs- och skrivutveckling Forskaren Caroline Liberg visar i boken Hur barn lär sig läsa och skriva (2006) som bygger på hennes doktorsavhandling, samt i texten Läs- och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag (2008) på olika delar som lägger en grund för och utvecklar läsning och skrivning hos en individ. Inom både läs- och skrivutvecklingen kan delarna utvecklas i olika takt, och vissa delar kan behöva uppmärksammas mer medan andra kommer mer naturligt för eleven (Lundberg & Herrlin 2014; Lundberg 2008). Vilka områden som behöver mer eller mindre träning varierar dessutom mellan olika elevers utveckling. Liberg (2008) nämner bland annat en fonologisk medvetenhet, ett stort ordförråd, och förmågan att aktivt delta i samtal som främjande faktorer för läsning och skrivning. Forskaren Bente Eriksen Hagtvet (2006) framför i handboken Språkstimulering. D. 2, Aktiviteter och åtgärder i förskoleåldern att läsning och skrivning är nära sammankopplande med varandra och när ett barn skriver innebär det även att barnet läser. För en del elever kan det vara gynnsamt att inleda med skrivande före läsning (Lundberg 2008; Björk & Liberg 1996). När man skriver utgår man från ord man valt själv och trots att stavningen inte är korrekt kan det bli begripligt för eleven (Liberg 2006). En bra utveckling av läs- och skrivförmågan kan ofta kopplas till att individen omges av en miljö med mycket litteratur, många läs- och skrivtillfällen samt rika möjligheter till samtal (Liberg 2008). Talspråket och skriftspråket lyfter varandra då lärandeaktiviteter inom talspråket även främjar utvecklingen inom skriftspråket och tvärtom (Björk & Liberg 1996). Både tal- och skriftspråk utgörs av en kommunikation, något ska förmedlas, man vill göra sig förstådd och förstå. Även motivation, intresse och engagemang för läsning och skrivning spelar en 11

12 avgörande roll för utvecklingen (Liberg 2008; Lundberg 2008; Lundberg & Herrlin 2014). 3.6 ASL Läroplanen och ASL En grundpelare i arbetet med ASL är att eleverna arbetar i par och genom kommunikation kommer de tillsammans fram till en bra text. Betoningen på kommunikation går hand i hand med Lgr11. Där berörs kommunikation i de allra flesta kursplaner, inte minst i kursplanen för svenska, där kommunikation i tal och skrift står som den första av de fem förmågor som eleverna ska få möjlighet att utveckla. Trageton själv menar att Lgr11 visar på ett sociokulturellt synsätt med kommunikationen i fokus, vilket även fokuseras i ASL. Denna metod innefattar kommunikation genom både tal och skrift, eftersom eleverna samspelar under textskapandet och texterna som skrivs på datorn ska berätta något för läsaren (Trageton 2014). Trageton framhåller också vikten av ett omfattande skol- och klassbibliotek som eleverna ska ha tillgång till för att uppmuntra läsandet, vilket kan kopplas till flera delar av Lgr Att skriva sig till läsning med datorn som redskap När barn skriver sig till läsning på datorn menar Trageton (2014) att de behöver lätthanterliga dataverktyg för att bli producenter av sina egna texter och bilder. För att kunna genomföra ASL måste klassrummen digitaliseras menar forskarna Eva Hultin och Maria Westman (2015) i deras bok Att skriva sig till läsning: erfarenheter och analyser av det digitaliserade klassrummet. Datorerna bör vara utrustade med lämpliga program, talsyntes, tangentbord och lekfulla bokstavsprogram. Hultin och Westman (2015) hävdar att skillnaden mellan att skriva på datorn och för hand är att eleverna nu kan bearbeta sina texter 12

13 individuellt med hjälp av rättstavningsprogram och talsyntes där de kan lyssna på hela sin text med hjälp av en datorröst och på så sätt höra orden. När eleverna ser att vissa ord blir rödmarkerade i rättstavningsprogrammet förstår de att något är fel och kan själva fundera ut felet eller ta hjälp av sina kamrater eller lärare. Trageton (2014, s.126) menar däremot att rättstavningsprogram i för tidig ålder bara förvirrar eleverna och flyttar deras fokus till rättstavning istället för innehåll och skrivglädje. Bekantskapen med siffror och bokstäver ökar snabbare med datorskrivandet och eleverna kan producera fler tecken på kortare tid än genom handskrivning anser Trageton (2014). Ingvar Lundberg (2008) menar däremot i God skrivutveckling: kartläggning och övningar att det är viktigt att uppmuntra eleverna till handskrift och att betona handskriftens funktion för eleverna. Ulf Fredriksson och Karin Taube (2012) belyser även de i den populärvetenskapliga översikten Läsning, läsvanor och läsundersökningar vikten av att eleverna får skriva för hand. De menar att träning i handskrivning medför att eleverna känner igen bokstäverna bättre än när de skriver på datorn. Lundberg (2008) anser att eleverna behöver en blandning av skrivande på tangentbord och för hand. Handskrivningen tillför en motorik och en process som hjälper eleverna att minnas bokstävernas olika särdrag och hur de formas. Enligt Trageton (2014, s.185) bör man dock vänta med formell bokstavsträning tills eleverna börjar årkurs 2. Han menar att detta ger positiva effekter på eleverna, då deras texter kan bli av bättre kvalité liksom handstilen. Erica Lövgren (2009) skriver i sin handbok Med datorn som skrivverktyg: språk, motorik och bokstavsformer, som är baserad på Tragetons metod, att eftersom eleverna då får mer tid att utveckla sin motorik får de bättre förutsättningar för att utveckla en tydlig och lättläst handstil. För att öva upp sin motorik menar Trageton (2014) att eleverna kan rita bilder, skriva på tangentbord och arbeta med lera. Lövgren (2009) ger dessutom flera andra förslag till motorikövningar. Inom läsning visar Annika Agélii Genlott och Åke Grönlund (2013) i studien Improving literacy skills through learning reading by writing: The iwtr method presented and tested hur elever som använder sig av ASL har visat bättre resultat i tester, än elever med traditionell läs-och skrivundervisning. Eleverna från testgruppen skrev dessutom längre texter med en tydlig och mer logisk handling, samt med bättre flyt. Detta överensstämmer med Tragetons teori som vi har nämnt 13

14 ovan och som innebär att elevernas texter kan bli bättre om de får vänta med handskrivningen. Marjatta Takalas (2013) studie som redogörs i artikeln Teaching reading through writing, visar dessutom på att lärarna upplevde en ökad motivation hos eleverna som arbetade med ASL för att läsa och skriva. I förskoleklassen börjar barnen skriva egna bokstavsböcker, som kan se olika ut då vissa barn redan kan skriva några ord medan andra bara skriver olika bokstäver utan en speciell ordning. De går även på bokstavsjakt, vilket är oerhört viktigt för barnen då de får kännedom om olika bokstäver genom att leta efter bokstäver i sina texter. Senare i årskurs 1 skriver eleverna mer i olika genrer såsom brevskrivande, dikter, tidningar och berättelser. Tidningsproduktionen fortsätter och avanceras i årskurs 2 och 3. Trageton (2014) betonar vikten av tidningskapande eftersom eleverna då får lära sig att skriva alla olika typer av genrer, som referat, faktatexter och reportage. De får även möjlighet att arbeta mer med bildskapande och samspelet mellan bild och text. Elevernas läsning ökar i årskurs 2 vilket kan höja kvaliteten på elevernas texter. Detta kräver att eleverna får tillgång till ett klass- och skolbibliotek med bra och varierat utbud. I årskurs 2 inleds även handskrivandet, vilket beskrivs nedan. Trageton anser att eleverna i årkurs 3 kan börja använda internet mer som informationskälla och uppmuntrar fritt sökande på internet, med förutsättningen att eleverna har ett utvecklat kritiskt tänkande och kan sålla bort reklam och opålitliga källor. För detta behöver eleverna under årskurs 1 och 2 utveckla läsning och skrivning utan att störas av internetreklam, och därför är det onödigt med internetuppkoppling på datorerna som bara används för att skriva på Pararbete Trageton (2014) lägger stor vikt vid att eleverna ska skriva i par när de skriver texter på datorn. När ena eleven skriver sitter den andra bredvid och berättar vad som ska stå i texten. Trageton menar vidare att när elever arbetar i par kan de prata, lyssna, observera, ge respons, uttrycka känslor och få språkliga erfarenheter. När det gäller sammansättningen av par menar Trageton (2014) att det är bra om eleverna är i fasta par. Det förekommer ofta pojke-flicka- 14

15 kombinationer, vilket kan leda till fler sociala konflikter eftersom de har olika språkliga världar och olika kommunikationsmönster, men om eleverna kombinerar dem kan det leda till spännande och bra texter. Agélii och Grönlund (2013) beskriver hur elevgruppen som arbetade med ASL i deras studie hade mer social interaktion än gruppen som inte arbetade med ASL. I båda grupperna förekom högläsning av elevernas färdiga texter, men i ASL-gruppen samtalade och interagerade eleverna även mycket under själva skapandet av texterna och gav varandra respons både muntligt och via kommentarfunktioner och diskussioner på internet. Responsen hjälpte sedan eleverna att utveckla sina texter, samtidigt som de fick fler tillfällen till läsande och skrivande Kritik mot ASL Som nämnts tidigare ställer sig Lundberg (2008) kritisk till att vänta med formandet av bokstäver till årskurs 2. Han påpekar dessutom bristen på utvärdering och anknytning till vetenskap i metoden. Detta tas även upp av forskaren Mats Myrberg i artikeln De har slängt läseböckerna (februari 2008) av Maria Löfstedt i tidskriften Språktidningen. Löfstedt beskriver hur metoden har visat goda resultat i skolor men svenska forskare inom läsning är kritiska till metoden. Myrberg påstår att sådan här ny pedagogik ofta visar goda resultat i början, men att pedagogikens långsiktiga värde syns först när den jämförs med kontrollgrupper. Tragetons studier har enligt Myrberg inte haft som avsikt att visa på metodens effekter (Löfstedt 2008). Fredriksson och Taube (2012) hävdar att bevisen för att ASL skulle vara en metod som leder till bättre läsning inte är tillräckliga. De menar att Tragetons material inte är omfattande nog eftersom han enbart hänvisar till ett par klasser som arbetar med metoden. Detta utgör att man inte vet om eleverna lärde sig läsa genom att skriva på datorn eller om det var andra faktorer spelade roll för elevernas läsning. Hur datorn kan användas i läsundervisningen är helt enkelt ett område som vi behöver mer forskning om (Fredriksson & Taube 2012, s.203) 15

16 4. Metod 4.1 Undersökningsmetoder Vår undersökning syftar bland annat till att se samband mellan hur några specifika lärare arbetar med ASL idag och hur tillgången till, samt användandet av, IKT i skolan har förändrats. Detta anser vi passar in på en kvalitativ metod där meningar, samband och innebörder fokuseras (Alvehus 2013). I enlighet med den kvalitativa metoden har vi genomfört undersökningen i miljöer där deltagarna känner sig bekväma (Bryman 2011). Vid val av insamlingsmetoder hade vi vårt syfte och våra frågeställningar i åtanke, och ansåg att intervjuer och observationer var passande. Genom semistrukturerade intervjuer vill vi delvis leda intervjun i en riktning som leder till att vi får relevant information, men utan att styra de som intervjuas för mycket. Vi förberedde oss med allmänt formulerade frågor som vi utgick från i samtalet (se bilaga 1). Klassrumsobservationer som fokuserar på undervisningen genom ASL, används som en ytterligare insamlingsmetod utöver intervjuerna. Medvetenheten om vår närvaro och dess syfte, kan ha en större påverkan på de som observeras så de känner behov av att agera eller prata på ett visst sätt, även kallat observatörseffekten (Alvehus 2013; Bryman 2011). Under observationen ville vi gå runt i klassrummet bland eleverna och se hur de arbetade istället för att bara sitta längst bak. Detta vet vi kan ha ökat observatörseffekten, men vi upplevde inte att elevernas arbete eller beteende påverkades av att vi observerade dem närmare. 4.2 Urval När vi valde skola till vår undersökning gjordes ett bekvämlighetsurval (Alvehus 2013). Eftersom vi inte hade mycket tid till vår undersökning ville vi inte riskera att inte få svar om vi tillfrågade skolor, så därför valde vi två samarbetande skolor som vi vet arbetar med ASL och som vi hade haft kontakt med tidigare. Eftersom 16

17 skolorna är nära samarbetande väljer vi att benämna dem som en skola. När vi använder benämningen skolan innefattar vi därmed både Alfa- och Betaskolan i benämningen. Den tidigare relationen till skolan kan påverka våra tolkningar och analys, men vi försöker att vara så objektiva och neutrala som möjligt. Att det endast är en av oss som har haft kontakt med skolan innan tror vi dessutom underlättar i vårt arbete med att hålla oss neutrala till materialet. För urvalet av lärare till vår undersökning använde vi oss av ett strategiskt urval. Vi ville gärna involvera två specifika lärare, en som vi uppfattade arbetar mer digitalt än övriga lärare, samt läraren som infört arbetet med ASL på skolan. Med hjälp av den senare läraren kom vi i kontakt med lärare som arbetade med ASL i andra årskurser, vilket följer ett snöbollsurval (Alvehus 2013). Vi tyckte tre lärare var ett lagom antal för att få en viss spridning i empirin, vilket är kännetecknande för en kvalitativ undersökning (Alvehus 2013), samtidigt som det framkommer ett tillförlitligt resultat som kan användas i analys och diskussion. 4.3 Forskningsetiska principer Vi har utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer när vi har gjort vår studie med lärarna på skolan. Varje lärare har fått information om att vi har tagit hänsyn till dessa principer genom att lämna ut ett informationsbrev till varje lärare innan påbörjad intervju (se bilaga 2). De fyra forskningsetiska principerna som forskare bör ta hänsyn till är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att vi som forskare ska informera de berörda om studiens syfte och tillvägagångssätt samt berättar för deltagarna att det är frivilligt att delta och att uppgifterna från våra deltagare inte kommer användas till något annat än vår undersökning. Innan vi tog kontakt med lärare på skolan valde vi att ta kontakt med rektorn för att få tillstånd att göra en undersökning på skolan och informera om vårt syfte. Därefter tog vi kontakt med några lärare från årskurs F-3 för att informera om vårt syfte samt om de ville delta i vår undersökning. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva har rätt till att bestämma över hur länge och på vilka villkor de skall delta, som forskare måste vi meddela att 17

18 deltagarna när som helst kan avbryta sin medverkan utan att det medför negativa följder för deltagarna (Vetenskapsrådet 2002). Med konfidentialitetskravet menas att uppgifter om medverkande personer ska behandlas och bevaras på ett sätt så att inga obehöriga kan ta del av det (Hartman 2003). Alla personer ska anonymiseras så att inte utomstående personer kan komma åt uppgifter (Vetenskapsrådet 2002). Vi kommer i vår undersökning att använda oss av fingerade namn, vilket även deltagarna är medvetna om. Den sista forskningsprincipen vi har tagit hänsyn till är nyttjandekravet vilket menas med att den information som vi får in enbart kommer att nyttjas till vår undersökning och inget annat (Vetenskapsrådet 2002) 4.4 Tillförlitlighet När vi planerade vår undersökning ville vi ta hänsyn till begreppen validitet och reliabilitet. Validitet innebär att forskningsmaterialet ska vara relevant för den problemlösning som finns (Hartman 2003). Resultat med hög reliabilitet är detsamma som ett tillförlitligt resultat, det vill säga att man ska kunna lita på att de resultat som uppkommer i materialet är riktiga. Vi har intervjuat tre lärare och observerat deras tre klassrum. Vi är medvetna om att det därför inte kan dras lika generella slutsatser från vårt resultat som om vi utfört en mer omfattande undersökning, och att resultaten inte överensstämmer med alla Sveriges lärares arbete med IKT och ASL. Trots detta anser vi att våra resultat till viss del kan representera arbetet för en medelstor skola i en stor stad i Sverige. Genom att använda oss av fler än en metod vid insamling av empiri har vi gjort vad Bryman (2011) kallar en triangulering. Därmed har vi fått material från både intervjuer och observationer som överensstämmer och pekar i samma riktning, vilket ökar trovärdigheten i vårt resultat. 18

19 5. Resultat och analys I detta kapitel kommer vi presentera resultatet av våra intervjuer och observationer sammanvävt med våra analyser av materialet. Vi har valt att kombinera resultat och analys för att underlätta för läsaren att följa med i våra analyser och kopplingar, och hur vi har tänkt. Alla namn i texten på skolor och lärare är fingerade. 5.1 Presentation av skola och lärare Alfaskolan och Betaskolan är två samarbetande skolor med förskoleklass och årskurs 1 på Alfaskolan och årskurs 2-9 på Betaskolan. Eleverna börjar alltså på Alfaskolan och går sedan över till Betaskolan till andra klass. Skolorna ligger i ett växande område i en stor stad i Skåne. Alfaskolan är en liten och gammal skola som rymmer 140 elever. Betaskolan är en större skola som ligger ett stenkast från Alfaskolan och rymmer 480 elever. Alla 1-3 lärare roterar vart tredje år mellan Alfaskolan och Betaskolan. Som tidigare nämnts använder vi formuleringen skolan i texten och menar då både Alfa- och Betaskolan. Diana arbetar i förskoleklassen på Alfaskolan och har arbetat på skolan i 1,5 år. Hon är utbildad förskolelärare och har även utbildning i montessoripedagogik och drama. Diana började arbeta som förskolelärare 1995 och har arbetat många år på en förskola i en annan kommun. Innan hon började arbeta på Alfaskolan arbetade hon på en förskola i samma område. Diana arbetar i en mindre byggnad på Alfaskolan, tillsammans med två 1:or. Diana hade hört talas om ASL innan hon började arbeta på Alfaskolan men upplever att förskolan arbetade mycket mer med digitala verktyg än vad de gör på denna skola. Emma arbetar som lärare i årskurs 1 på Alfaskolan och innan dess hade hon en 3:a på Betaskolan. Hon arbetar i samma byggnad som Diana. Emma har arbetat som lärare i ett 20-tal år och på sin nuvarande arbetsplats i år inklusive föräldraledighet. När Emma tog över den 1:a som hon har nu hade eleverna redan gått i förskoleklassen tillsammans med den nuvarande fritidspedagogen som lärare. 19

20 Frida är klassföreståndare i årskurs 3 och har arbetat som lärare sedan Hon började arbeta på Alfa-och Betaskolan för sju år sedan. Frida är utbildad lärare för att kunna undervisa i årskurs 1-7 men undervisar nu i årskurs 1-3. Hon har tagit på sig uppdraget som förstelärare med inriktning inom språk och våren 2013 tog hon på sig uppdraget av sina chefer att arbeta med ASL. Uppdraget innebär att Frida dels får läsa in sig på metoden samt närvara i olika nätverksträffar både på och utanför skolan. 5.2 Intervjuer och observationer Vår redogörelse av resultat och analys inleds med behandling av endast det material vi fått utifrån intervjuerna. Resultat och analys baserat på materialet från observationerna kopplat till intervjumaterialet visas i ett separat avsnitt längre fram. Vi har valt att presentera resultat och analys utifrån en tematisk indelning för en lättare och mer sammanhängande läsning. Rubrikerna är framtagna utifrån de områden som berördes mest i observationer och intervjuer. Inledningsvis i avsnittet med intervjumaterialet analyserar vi lärarnas användning av IKT i klassrummet och hur de arbetar med hanteringen av datorer och internet med eleverna, utifrån intervjuerna. Därefter tar vi upp hur lärarna bedriver undervisningen med ASL inom exempelvis handskrivning och pararbete. Slutligen framför vi resultat och analys kring hur lärarna anpassar metoden och gör den till sin egen. Observationsavsnittet visar sedan våra analyser utifrån det vi såg i klassrummet, med anknytning till intervjuerna. Genomgående i våra analyser har vi våra två frågeställningar och syfte i åtanke. Våra intervjuer varade minuter per lärare. En av intervjuerna skedde i ett större klassrum, de andra i mindre rum i anslutning till det huvudsakliga klassrummet där undervisningen hölls. Under intervjun satt vi så att den intervjuade kunde ha ögonkontakt med oss och våra bandspelare låg på bordet mellan läraren och oss för att kunna fånga upp allt som sades. Under två av intervjuerna kom andra personer in i rummet för att hämta olika saker. Vi upplevde inte att det störde eller påverkade den intervjuade eller intervjun. 20

21 5.3 Lärarnas användning av IKT idag Lärarnas tankar om IKT I vår intervju med Diana berättar hon inledningsvis att hon tillsammans med två klasslärare (däribland Emma) får dela på nio ipads och några datorer. Diana, Emma och Frida berättar att de alla har en ipad i klassrummen men att den inte används speciellt mycket. Diana önskar att de använde ipads mer i förskoleklassen och Frida hade också arbetat mer med ipads om de haft flera. Just nu ser varken Frida eller Emma något större behov av att använda ipads i undervisningen eftersom de tycker att de har tillräckligt med datorer. En negativ faktor som både Estling Vannestål (2012) och Grönlund (2015) tar upp från sina studier och som även Diana och Emma nämner i intervjuerna, är att mycket av deras lärartid går åt till att lösa tekniska problem och hitta bra material när man arbetar med IKT. Hultin och Westman (2015, s.138) menar att tillgången till teknisk support är en förutsättning för att kunna arbeta med ASL. Finns det tillgänglig hjälp inom rimlig tid blir det ett stöd för lärarnas arbete. Både Emma och Diana önskar att det fanns en IT-ansvarig på Alfaskolan vid tekniska problem. Diana menar även att det hade underlättat om det fanns ett större kollegialt samarbete när det gäller att ladda ner appar och ge varandra tips, men även vid tekniska problem. Grönlund (2015, s.44) betonar vikten av att utveckla en gemensam bank med resurser som kan användas i undervisningen. Detta gör att lärarna sparar tid och att de kan granska ett material lättare. Med bakgrund i Grönlunds tankar kan man tänka sig att lärarnas arbete med ett material blir bättre om de får diskutera och utbyta tankar och erfarenheter med varandra, samt att de blir mer trygga i att lära ut. På skolan har det gjorts en stor satsning på datorer i samband med att skolan har valt att arbeta med ASL. Att arbeta med datorer har medfört att många lärare har blivit allt mer kunniga inom datorer och digitalisering menar Frida. Både Frida och Diana känner att de har utvecklat sin digitala kompetens sedan satsningen. Trots utbildning och kompetensutveckling inom IKT efterfrågar Diana mer utbildning till personalen då hon menar att det fortfarande är många äldre 21

22 som lämnar över det tekniska till de som är mer kunniga eller intresserade. Som tidigare nämnts är det vanligt att lärare är rädda för att framstå som inkompetenta inför eleverna och för att förlora kontrollen över undervisningen (Calderon 2015). För att lärarna ska komma över sin osäkerhet över att arbeta med datorer måste de få möjlighet att samtala och byta erfarenheter med varandra om att använda datorn som ett redskap (Tyrén 2011). Med en ökad kollegial diskussion bland personalen är det möjligt att de hade kunnat hjälpa varandra att uppnå en högre kompetens. Som Lgr11 nämner är det rektorns ansvar att se till att alla lärare har tillräckligt med kunskap för att göra sitt arbete. Vår tolkning är att denna kunskap även innefattar en digital kompetens för att kunna använda IKT i undervisningen. För Emma är projektorn, utöver datorerna, en av de största utvecklingarna inom IKT och hon använder den för film och genomgångar av olika slag, exempelvis inom matematiken där hon har en digitaliserad matematikbok vid genomgångar. Emma upplever att användandet av projektorn i undervisningen kan fånga barnen på ett helt annat sätt. Emmas tanke kring att fånga eleverna genom IKT är rimlig då det idag även finns mycket bra material på internet och på olika appar som kan fånga barns intressen. IKT kan dessutom göra undervisningen mer spännande, händelserik och rolig, vilket kan väcka allt fler elevers nyfikenhet för att lära sig. Det förutsätter dock att lärarna känner att de har tillräckliga kunskaper för att bedriva den sortens undervisning Datorhantering I intervjun med Frida berättar hon att hon tillsammans med några lärare på skolan har arbetat ihop en planering kring vad elever i förskoleklassen ska kunna inom datorhantering innan de börjar 1:an. Eleverna ska bland annat kunna sätta på datorn, logga in, skriva ut samt veta vart alla tangenter sitter och hur man byter rad. Estling Vannestål (2012, s.111) menar att dagens lärare har som uppdrag att stödja varje elevs digitala kompetens och att det inte kan prioriteras bort. När vi frågar lärarna om de har börjat arbeta med att försöka få eleverna att skriva med alla fingrar på tangenterna, vilket Trageton kallar fingersättning, berättar lärarna att de inte arbetar med fingersättning. Emma påpekar dock att tanken är att arbetet 22

23 ska komma igång. Fingersättningen kan ses som en del av den digitala kompetensen, och bör i så fall enligt Estling Vannestål prioriteras i undervisningen. Trageton (2014, s.114) menar att om fingersättningen automatiseras redan i förskoleklassen, får barnen ett stort försprång i skrivandet i grundskolan. I förskoleklassen kan alltså eleverna tillsammans med lärarna leka sig fram med tangentbordet och på så sätt lär de sig vilka fingrar som ska vara på vilka bokstäver. För att göra det ännu enklare kan läraren dela upp tangentbordet i en höger- och en vänsterhalva. Eftersom barnen kommer använda datorn mycket både i skolan och hemma kan Tragetons tanke ses som högst relevant. Genom att eleverna tidigt lär sig hantera tangentbordet kan de senare koncentrera sig på sitt skrivande och att få uttrycka sin fantasi och sina tankar utan hinder Internetanvändning Emmas elever använder sig av Google Drive när de skriver på datorn och sparar sedan texterna på Google Drive istället för att skriva ut dem som Trageton anser. Genom Google Drive kan texterna delas med andra elever och läraren. Utifrån vårt samtal med Emma upplever vi att hon är långt framme i sina tankar kring IKT. Frida berättar däremot att hon inte alls arbetar med Google Drive och att det kan inledas i årskurs 4. Frida nämner att hon inte har börjat arbeta med internet för informationssökning till elevernas texter, men har som önskemål att få samarbeta med skolans bibliotek gällande detta. Emmas elever har inte heller börjat med informationssökning då hon menar att eleverna först måste utveckla sin läsförmåga. Emmas argument stärks även det av Trageton (2014) som menar att om eleverna ska ha tillgång till internet och använda informationssökning, kräver det att eleverna dels kan tänka kritiskt och dels att de kan läsa de enorma textmängder som finns på internet. Eleverna måste ha utvecklat en god läsning annars kommer de mestadels att se på bilder och läsa rubriker och därmed inte läsa den långa texten. Detta gör att eleverna då skiftar från bildtext till bildtext vilket kan distrahera deras koncentration. Det är när eleverna börjar 3:an som de ska lära sig att söka på internet menar Trageton (2014) vidare eftersom de då behärskar läsning, skrivning och källkritik. Något 23

24 som kan ifrågasätta Tragetons synpunkter är den statistik som Medierådet (2015) visar kring barns tidiga användning av internet. Diana påpekade även att många elever i hennes förra förskoleklass, redan kunde gå ut på internet och navigera på vissa internetsidor. Detta kan tolkas som en anledning till att elever redan i förskoleklassen bör lära sig att kritiskt granska innehållet på internet, och att ASL här inte är i fas med barns IKT-vanor idag. Med hjälp av läraren kan eleverna utforska internet och samtala om de faror som kan finnas. 5.4 Arbete med ASL i praktiken Lärarnas möte med ASL Diana, Emma och Frida hade till viss del skilda uppfattningar när de mötte arbetet med ASL. Frida, som fick i uppdrag att driva ASL-utvecklingen på skolorna, hade innan arbetet inleddes hört en del om metoden då den började spridas i staden och kommunen, och metoden hade tidigare diskuterats på skolan. Innan skolans arbete med ASL inleddes, fick Frida gå på flera nätverksträffar och besöka skolor som arbetade med ASL. Hon tog själv initiativet till att läsa Arne Tragetons bok, och skolan köpte även in Erica Lövgrens bok Med datorn som skrivverktyg (2009) till alla pedagoger som en guide till arbete med ASL. Skolans pedagoger tog del av en föreläsning som Erica Lövgren höll hösten 2014 kring sin bok och metoden ASL. Denna föreläsning skedde samma termin som Diana började arbeta på skolan. Hon kunde inte ta till sig mycket då eftersom hon inte riktigt kommit in i metoden, men efterhand som hon har arbetat med metoden och lärt sig mer om den har hon känt igen mycket. Utan tidigare utbildning och erfarenhet av metoden började Diana arbeta med ASL när hon inledde sin tjänst på Alfaskolan. Jag kände att jag verkligen kastades in och när jag frågade kollegor så hade de inte heller riktigt koll på vad det innebar (Diana ). Diana gick på kvällsföreläsningar och nätverksträffar under första läsåret för att lära sig om ASL och se hur andra skolor arbetade med metoden. 24

25 Emma var lärare på skolan när arbetet med ASL inleddes, men det är först detta läsåret när hon fick en 1:a, som hon började använda sig av ASL i skriv- och läsundervisningen. Emma fick därmed tid att förbereda sig och planera kring sin undervisning med ASL. Hon fick utbildning i metoden våren 2015 och går på nätverksträffar under läsåret på andra skolor för att se deras arbete. Att få någon typ av fortbildning eller en introduktion av ett arbetssätt menar Hultin och Westman (2015) både kan ha sina för- och nackdelar. Det kan vara en fördel att lärarna får en genomarbetad metod så att de kan koncentrera sig på genomförandet. Samtidigt finns det en risk att lärarna väljer att följa metoden för strikt och då kan deras pedagogiska professionalitet komma i skymundan Pararbete Pararbete är en av de faktorer som är mest framträdande i Tragetons (2014) metod. Han menar att genom att arbeta två och två uppstår det ett socialt samspel mellan eleverna och de utvecklas genom att tillsammans lösa tekniska och språkliga problem som uppstår. Fleischer och Kvarnsell (2015, s.144) har även sett i tidigare studier att när två elever arbetar tillsammans vid en dator skapas det en bättre balans mellan produktiviteten och engagemanget från eleven. Kommunikationen mellan eleverna ökar på så sätt mer än om eleven skulle sitta ensam vid en dator. Hos alla intervjuade lärare arbetar eleverna i par under ASLpass. Lärarna bestämmer paren bland annat efter vilka elever som är på ungefär samma nivå i sin utveckling. Emma och Frida tar upp att det ibland kan vara givande att sätta en elev som inte kommit så långt i sin utveckling med en elev som kommit längre, för att de hjälper varandra framåt. Även om lärarna inte säger det, ser vi här en tydlig koppling till Vygotskijs tankar kring att eleverna hjälper varandra framåt genom den proximala utvecklingszonen 3. När Emma och Frida 3 Den proximala utvecklingszonen är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Vygotskij har givit upphov till detta begrepp, som syftar på den zon, eller det rum, där en individ befinner sig mellan vad hen klarar av på egen hand och det som kräver hjälp av en vuxen eller en mer kunnig kamrat. I samspel med andra ser individen vad hen kan göra med lite hjälp och leds 25

26 parar ihop eleverna så som de beskriver kan eleverna, i linje med Vygotkijs tankar, utvecklas tillsammans utifrån den nivå de befinner sig på. Arbete med ASL menar vi ger bra förutsättningar för sådant arbete, eftersom elevernas dialog i pararbete är en av metodens mest centrala punkter och grund till lärande. Det kan också enligt Emma ibland vara bra att para ihop två elever som man upplever inte fungerar tillsammans för att visa vad som behöver utvecklas inom elevernas sociala kompetens och samarbetsförmåga. I linje med Emmas tankar kan vi se att detta är ett bra sätt att synliggöra olika utvecklingsområden för både lärare och elever. Trageton (2014) tar även upp att i ett par där det finns sociala konflikter kan de också genom sina diskussioner komma fram till en mycket bra och mer spännande text som båda är stolta över och har bidragit till. Enligt samtliga intervjuade lärare är det viktigt att båda eleverna är lika aktiva i arbetet och ingen tar över, och man behöver tänka på det vid utformande av paren och uppgifterna. Trageton (2014, s.116) menar att om man uppmuntrar eleverna att ofta byta plats vid tangentbordet så båda skriver hålls båda eleverna intresserade och fokuserade. Frida uttrycker att detta inte fungerar i alla genrer, exempelvis berättelser, och det kan då vara svårare att skriva i par även om man uppmuntrar barnen att skriva varannan mening. Lärarna byter par ganska ofta, vilket Emma menar hjälper eleverna att lära sig arbeta med olika personer och hon kan se olika interaktionsmönster i de olika paren. Frida kan ibland byta par inför varje uppgift, det beror på vilken uppgift det är, men i början av ASL tycker Frida det är viktigt att hålla samma par om det fungerar. Här går alltså lärarnas åsikter lite isär. Trageton (2014) säger att paren bör vara fasta och vi förstår varför det kan vara bra att behålla samma par längre för att de då får en trygghet i paren, vilket är viktigt när man börjar med något nytt som ASL. Samtidigt behöver läraren veta hur eleverna fungerar tillsammans med olika elever. En elev kan visa helt olika kvaliteter och bete sig annorlunda med olika elever. Även om Emma ofta byter skrivarpar arbetar hon med fasta halvklasser. därmed genom samarbetet till utveckling och lärande för att sedan kunna klara av uppgiften på egen hand (Strandberg 2006). 26

27 5.4.3 Handskrivning Ingen av de intervjuade lärarna har släppt pennan helt, men ingen tränar eller planerar att träna formandet av bokstäver med pennan innan årskurs 2. Trageton (2014) framför att eleverna använder pennor för mer informella anteckningar och som komplement till datorskrivandet. Emma tror det blir svårt att släppa pennan helt om man har ett mindre antal datorer som delas med andra klasser, som de gör på Alfaskolan, men hon var ändå en av de bland sina kollegor som var mest intresserad av att frångå pennan. Hon tyckte dessutom det var onödigt att beställa in skrivböcker och lika mycket papper som tidigare läsår då hon inte planerade att använda det så mycket. Emmas inställning inför läsåret anser vi visar på en entusiasm och vilja att arbeta mer med datorerna. Vidare kan hennes driv tolkas som en framåtsyftande syn på lärande och användande av de material och verktyg som är aktuella för eleverna nu och i framtiden. Diana och Emma tränar bokstäver med eleverna utan att forma dem med penna. Emma är bestämd med att det ska vänta till årskurs 2, i linje med vad Trageton anser. Eleverna hos Emma och Diana gör diverse bokstavsträning och skriver enkla ord för hand, och genom dessa övningar tränas även elevernas motorik. Hos Diana i förskoleklassen arbetar eleverna också med olika stationer med övningar som alla syftar till att träna elevernas finmotorik. Många av de övningar som används där kan hittas i Lövgrens (2009) bok. Lövgren redogör för en mängd olika övningar som eleverna kan göra för att träna upp sin motorik eftersom de inte skriver med pennan. Dianas undervisning skiljer sig här från Tragetons anvisningar, som endast tar upp bildskapande före eller efter skrivandet, användande av alla fingrar på tangentbordet och arbete med lera som de motorikövningar eleverna behöver. Bristen på variation av motorikträning får oss att undra hur Trageton menar att motoriken tränas tillräckligt. Vi kan tänka oss att med den motorikträning som Trageton nämner, kan det bli enformigt och långtråkigt för eleverna. De behöver träna mycket motorik för att det ska gå så smidigt som möjligt för dem när de ska forma bokstäverna med penna, och då behöver man som lärare se till att eleverna får ett varierat utbud av övningar. Diana arbetar med bildskapande i samband med skrivandet, i stil med Trageton, eftersom hon tror att bilder är viktiga och att eleverna minns genom bilden när de 27