Metoder för läs- och skrivinlärning i förskoleklassen

Transkript

1 Självständigt arbete, 15 hp Metoder för läs- och skrivinlärning i förskoleklassen En kvalitativ studie av lärares resonemang för olika metoder som främjar barns läs- och skrivinlärning i förskoleklassen Författare: Emina Hotic & Ellen Uvebrant Handledare: Kyriaki Doumas Examinator: Barbro Gustafsson Termin HT15 Ämnesgrupp: Utbildningsvetenskap/ didaktik allmänt Nivå: Grundnivå Kurskod: 2FL01E

2 Abstrakt Metoder för läs- och skrivinlärning i förskoleklassen Methods of teaching in reading and writing in preschool-class Syftet med studien är att undersöka lärares synsätt och resonemang angående metoder för läs- och skrivundervisning samt vilka faktorer som anses betydelsefulla för barns läs- och skrivinlärning i förskoleklassen. Studien baseras på en kvalitativ undersökning där vi har intervjuat fyra lärare i förskoleklassen. Vårt teoretiska ramverk grundar sig på läs- och skrivtraditionerna phonics och whole language samt en kombination av dessa två. Utifrån traditionen phonics har det utvecklats syntetiska metoder och utifrån whole language har det utvecklats analytiska metoder. I vårt resultat kan lärarnas utsagor klassificeras i två grupper, där den ena gruppen lärare har ett synsätt som framhäver undervisning som fokuserar på språkljud och grundläggande fonologisk medvetenhet. Den andra gruppen har ett mer avancerat synsätt som framhäver undervisning som integrerar språkljud med bokstavskännedom och skrivning. Studien visar att lärarna ser betydelsen av att väcka barns intresse för läsning och skrivning genom lekfulla aktiviteter. Lärarna använder både syntetisk och analytisk metod. Barn med språksvårigheter gynnas av syntetisk metod eftersom den ger tydliga instruktioner i sambandet mellan språkljud och bokstäver. Genom den analytiska metoden får barn träna sin läsförståelse. Lärarnas utsagor visar att kombinationen av syntetisk och analytisk metod är ett fördelaktigt metodval. Lärarna bör ha kunskap om olika metoder för att på så sätt kunna anpassa undervisningen efter barngruppens behov. Barns läs- och skrivinlärning påverkas av olika faktorer. Språkutbudet i hem och skola påverkar barnets ordförråd. Studien visar vikten av en språkrik miljö med tillgång till barnlitteratur och högläsning som väcker barns intresse. Nyckelord Phonics, whole language, syntetisk metod, analytisk metod, läsning, skrivning Keywords Phonics, whole language, synthetic method, analytic method, reading, writing

3 Innehåll 1 Inledning Syfte Frågeställningar 2 2 Bakgrund; skriftspråkets utveckling 3 3 Teoretiska utgångspunkter Definition av begrepp Traditionen phonics Traditionen whole language Mellanposition 4 4 Tidigare forskning Analytisk metod som baseras på whole language Positiv effekt av analytisk metod Syntetisk metod som baseras på phonics Bornholmsmodellen; positiv effekt av syntetisk metod Kombinerad metod Kombination av storbok och syntetisk metod SFA Sucess For All RTW-programmet, Reading Their Way Övriga metoder IKT som läromedel och skrivverktyg Variation och rörelse Granskning av whole language och phonics Traditionernas syn på tal- och läsinlärning Whole language eller phonics? Traditionernas metoder kring läsförståelse Karakteristiska faktorer för framgångsrik läs- och skrivundervisning Fonologisk medvetenhet, alfabetiska principen och textens innehåll Läsning i skolan och hemmet Språkrik lärandemiljö Gemensamma mål, reflektion och utvärdering Kunskaper om barns erfarenheter Språklig medvetenhet 12 5 Metod Metodval Litteratursökning Urval Etiska överväganden Intervjugenomförande 14 i

4 5.6 Bearbetning av materialet Validitet, reliabilitet och överförbarhet 15 6 Resultat Två synsätt kring utveckling av fonologisk medvetenhet Synsätt; Grundläggande fonologisk undervisning Synsätt; Systematisk läs- och skrivundervisning Sammanfattning av de två synsätten Faktorer som gynnar barns läs- och skrivinlärning Organisatoriska faktorer Språkutbud i skolan och hemmet 21 7 Analys Två synsätt - två svårighetsgrader i undervisning Syntetisk metod Bornholmsmodellen Språkljud via praxisalfabetet Analytisk metod Trulle Tolka ord med hjälp av kontexten Storbok Kombination av syntetisk och analytisk metod Övriga arbetssätt IKT som läromedel och skrivverktyg Varierad undervisning med rörelse Högläsning, berättande och diskussion kring bokens innehåll Faktorer som gynnar barns läs- och skrivutveckling Gemensamma mål och kompetent personal Språkrik miljö i hem och skola 28 8 Diskussion Resultatdiskussion Sammanfattning av resultat Slutsatser Professionsrelevanta konsekvenser Fortsatt forskning Metoddiskussion Svagheter samt påverkan av resultatet Reflektioner om alternativa metodval 32 Referenser 33 Bilagor I Bilaga A. Intervjufrågor I Bilaga B. Bild/demonstration över praxisalfabetet II ii

5 1 Inledning Sverige har traditionellt haft framgångsrika resultat i OECD s PISA undersökningar. År 2000 låg Sverige över medelresultatet i läsförståelse men resultaten från 2012 visar att elevers läsförståelse nu ligger under medelvärdet för de 34 undersökta länderna (Augustin 2012). Låg prestation i läsning och skrivning drabbar både individen och samhälle. Konsekvenserna av svaga läs- och skrivresultat leder till höga avhopp från skolan, fattigdom och låg sysselsättning (Snow, Burns & Griffin 1998). I läroplanen för förskolan (Skolverket 2010) framgår det att förskollärare ska lägga grunden till livslångt lärande (a.a.). Barns lärande i yngre ålder påverkar därmed resultatet i PISA undersökningen i årskurs nio. Vi anser att få områden är så viktiga för ett barns fortsatta utveckling i skolan som barns läs- och skrivinlärning. I förskoleklassen arbetar både förskollärare och lärare. I vår studie har några intervjupersoner behörighet både som lärare och förskollärare, begreppet lärare är ett vidare begrepp som innefattar båda yrkeskategorierna. Vi har därför valt att använda begreppet lärare. Enligt Skolverket (2014) ska förskoleklassen utgöra en bro mellan förskola och skola. Det finns inga specifika målkriterier för förskoleklassen. Lärare i förskoleklassen bör därför ha kunskap om innehållet i både förskolan och förskolans läroplan (a.a.). Vad säger då förskoleklassens båda styrdokument om barns språkundervisning? Enligt Skolverket (2010) ska förskolan sträva efter att varje barn utvecklar sitt ordförråd, talspråk, förmåga att leka med ord och intresse för skriftspråk. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (rev, 2015) har istället mer avancerade målkriterier. Centralt innehåll i svenska för årskurs 1 3 är bland annat; Lässtrategier för att förstå och tolka texter [...] och skapande av texter där ord och bild samspelar (Lgr 11 rev 2015:224). Gemensamt är att båda styrdokumenten tydliggör att verksamheterna ska möjliggöra att barn utvecklar sitt språk inom olika områden. Läroplanerna följer en progression, förskolan ska sträva efter att väcka barns intresse medan skolan har mer avancerade målkriterier. Herrlin, Ackesjö och Frank (2012) menar att de centrala skillnaderna är att förskolan har strävandemål och skolan har uppnåendemål. Eftersom att förskoleklassen inte är en skolform bör lärare i förskoleklassen i likhet med förskolan sträva efter att barn utvecklas inom olika områden (a.a.). Myrberg (2003) menar att hög lärarkompetens är en betydelsefull faktor för framgångsrik läs- och skrivutveckling. En skicklig lärare har god kunskap om barns språkutveckling och läs- och skrivprocessen samt använder ett systematiskt och strukturerat arbetssätt som utgår ifrån barnets behov och läs- och skrivstrategier (a.a.). Diskussionen kring den bästa metoden för barns läs- och skrivinlärning har varit en het debatt sedan talet. Det råder en oenighet om hur läsinlärning går till samt hur läsoch skrivpedagogik bör gestaltas. I debatten har det uppstått två motpoler phonics och whole language (a.a.). Phonics och whole languge benämns med olika begrepp i litteraturen. Fridolfson (2015) och Frost (2002) benämner dem som traditioner. Hjälme (1999) benämner de som motpoler och ansatser. Ling (2012) använder begreppet teorier. Tjernberg (2013) beskriver dem som två läsinriktningar. Vi har valt att kalla phonics och whole language för traditioner. Tjernberg (2013) menar att utifrån dessa två har det utvecklats syntetiska och analytiska metoder. Vår studie har sin grund i dessa två traditioner. Med tanke på de sjunkande PISA undersökningarna och lägre skolresultat med risk att hamna i utanförskap anser vi att metoder för barns läs- och skrivinlärning är 1

6 ett aktuellt område. I vår studie kommer vi att diskutera olika metoder för läs- och skrivinlärning och hur dessa gestaltas i verksamheten. 1.1 Syfte Syftet med studien är att bidra med kunskap om lärares synsätt och resonemang angående metoder för läs- och skrivundervisning samt vilka faktorer som anses betydelsefulla för barns läs- och skrivinlärning i förskoleklassen. 1.2 Frågeställningar Hur resonerar lärare kring sina metoder för att främja läs- och skrivundervisning i förskoleklassen? Vilka pedagogiska synsätt har lärare av barns läs- och skrivundervisning i förskoleklassen? Vilka faktorer anser lärarna gynnar barns läs- och skrivinlärning i förskoleklassen? Frågeställningarna kommer att besvaras genom intervjuer med fyra förskollärare. Studien kommer att bidra med kunskap om olika metoder, synsätt och faktorer som gynnar barns läs- och skrivinlärning. Våra förhoppningar är att lärare inom förskoleklassen ska få kunskap om olika metodval som främjar barns läs- och skrivutveckling i relation till tidigare forskning. 2

7 2 Bakgrund; skriftspråkets utveckling Som vi nämnde i inledningen anser Myrberg (2003) att hög lärarkompetens är en betydande faktor för bra läs- och skrivundervisning. En bra lärare har kunskap om barns läs- och skrivutveckling, olika metoder och kan anpassa undervisningen utifrån barngruppens behov. Myrberg (2007) menar att talspråket ligger till grund för skriftspråkets utveckling. Då ett barn ska lära sig läsa och skriva behöver barnet knäcka den alfabetiska principen, dvs. förstå kopplingen mellan fonem och grafem. Då barnet har knäckt den alfabetiska koden använder sig barnet av fonologisk läsning. Detta innebär att barnet avkodar, ljudar varje bokstav för att förstå ordets innebörd. Därefter sker en gradvis övergång till ortografisk läsning. Istället för att varje enskild bokstav uppmärksammas registreras endast ordbilden, därmed ökar läshastigheten. Läsningen blir automatiserad, energin som tidigare användes för avkodning, kan istället användas till läsförståelsen. Den erfarne läsaren använder ortografisk läsning (ordbilder), men då hen inte vet ordets betydelse tillämpas fonologisk läsning (avkodning). Samma princip gäller för skrivning. Då barnet tillämpar fonologisk läsning inkodar, ljudar barnet rätt bokstav. Vid ortografisk skrivning används mentala ordbilder (a.a.). I likhet med Myrberg menar Ehri (2014) att en erfaren läsare och skribent både läser ordbilder samt använder sin avkodningsförmåga. En van läsare/skribent drar nytta av att dela in längre ord i morfem dvs. stam och ändelser som exempelvis häst-ar-na-s. Förståelsen av den alfabetiska principen ligger alltså till grund för både utvecklingen av läsning och skrivning. Enligt Tjernberg (2013) med stöd av Frost och Lönnegaard 1995 tränas läsning och skrivning fördelaktigt parallellt med varandra. Många barn lär sig skriva innan de kan läsa (a.a.). Skriftspråket har både en grammatisk form och ett innehåll/budskap. Tjernberg (2013) med stöd av Gough och Tunmer 1986 menar att läsförmågan utvecklas genom modellen; läsförmåga = avkodning x förståelse. Först när avkodningen är automatiserad kan läsaren lägga fokus på innehållet i texten. Även ordförrådet och barns språkliga omgivning i hem, förskola och skola påverkar individens läs- och skrivförmåga (a.a.). 3

8 3 Teoretiska utgångspunkter Avsnittet kommer att behandla våra teoretiska utgångspunkter. Dessa utgångspunkter utgör även studiens centrala begrepp, vilka är phonics, whole language samt mellanposition. Mellanposition är en kombination av whole language och phonics. 3.1 Definition av begrepp Hjälme (1999) menar att whole language och phonics är två motpoler inom undervisning för läs- och skrivundervisning. Phonics är en tradition som utgår från skriftspråkets mindre delar som sambandet mellan språkljud och bokstäver. Medan whole language är en tradition som utgår ifrån texten som helhet och betonar vikten av att förstå textens budskap. Mellan dessa motpoler finns en mellanposition, där man föredrar att kombinera metoder som har sin utgångspunkt i de båda motpolerna whole language och phonics (a.a.). Andra centrala begrepp i vår studie är kursiverade Traditionen phonics Phonics är en tradition vars huvudtanke är att läs- och skrivinlärningen utgår från textens minsta delar som stavelser, fonem och grafem. Fonem betyder språkljud och ett grafem motsvarar en bokstav, tillsammans utgör de språkets minsta beståndsdelar. För att kunna läsa och skriva måste barnet förstå det alfabetiska systemets huvudprinciper, främst sambandet mellan fonem och grafem. När barnet förstått sambandet kan det fokusera på texten som helhet och dess innehåll (Hjälme 1999) Traditionen whole language Förenklat så är Whole language en analytisk tradition som utgår ifrån texten som helhet. Först då individen har förstått textens innehåll och budskap bryts texten ner i mindre delar som meningar, ord, grafem och fonem (Hjälme 1999). Ling (2012) beskriver Kenneth Goodman och Frank Smith som förespråkare för whole language. Goodman och Smith anser att barn lär sig att läsa naturligt och att tal, förståelse, läsning och skrivning utvecklas parallellt (a.a.) Mellanposition Liberg m. fl. (2007) menar att de flesta nutida forskare framhäver betydelsen av att kombinera olika metoder. Hjälme (1999) med stöd av Carbo 1996 menar att det finns en mellanpostion mellan de båda motpolerna phonics och whole language. Barn lär sig på olika sätt genom olika metoder. Grundtanken bakom mellanpositionen är att lärare väljer den metod som är mest lämplig för det enskilda barnet och den specifika situationen. På så sätt integreras både phonics och whole languge. Angående barns läsning skulle detta kunna gestaltas genom att undervisningen innehåller både moment som tydliggör sambandet mellan fonem och grafem och lästeknik, samtidigt som man arbetar parallellt med läsförståelse, begrepp och ordförråd (a.a.). Jakten på bästa metoden har enligt Bond och Dykstra (1967/1997) varit en lång historia och har inte heller gett något entydigt svar. Barns skriftspråk utvecklas via olika metoder och material. Med andra ord finns det ingen metod som fungerar i alla situationer för alla barn (a.a.). Antagandet stämmer överens med Tjernberg (2013) med stöd av Moats 2009 som menar att det är inte metoden som är avgörande. En avgörande faktor är istället att läraren kan identifiera barnets styrkor och svagheter och därefter anpassa undervisningen efter elevernas behov. 4

9 4 Tidigare forskning Avsnittet tidigare forskning kommer att behandla en granskning av traditionerna whole language och phonics. Enligt Tjernberg (2013) har det ur dessa två traditioner utvecklats analytiska och syntetiska metoder (a.a). I följande avsnitt redogörs för syntetisk och analytisk metod samt kombinationen av dessa. Under rubriken övriga metoder redogörs hur IKT (informations- och kommunikationsteknik) och rörelse kan gynna barns lärande. I slutet av kapitlet beskrivs faktorer för framgångsrik läs- och skrivundervisning. 4.1 Analytisk metod som baseras på whole language Från traditionen whole language har det utvecklats analytiska metoder för läs- och skrivinlärning. Dessa läs- och skrivmetoder utgår från texten som helhet. Principen för dessa metoder är att först då barnet förstått textens budskap analyseras texten i mindre delar som meningar, ord, fonem och grafem (Tjernberg 2013). För att barn ska utveckla sin läsförmåga är det viktigt att barnen upplever texterna meningsfulla, intressanta och att barnen kan relatera till textens innehåll. Därför bör läroböcker med anpassade texter undvikas (Donat 2006). En analytisk metod kan gestaltas genom att läsundervisningen fokuserar på att barnet ska uppmärksamma och känna igen hela ordbilden. På så sätt skapas en känsla för hur läsning fungerar. Ljudningen anses inte vara av stor vikt för läsningen. Därför läggs ingen vikt på fonologiska övningar (Ling 2012). Ett exempel på en analytisk metod är läromedlet storbok. Läraren läser en bok i stort format vid upprepade tillfällen, sen får barnen läsa boken själva. Barnen uppmuntras att fokusera på ordets ortografiska bild, dvs. ordbilden. Barnen uppmanas att tolka okända ord med hjälp av kontexten. Läraren ger ledtrådar om hur orden avkodas. Genom diskussioner och jämförelser av ord undervisas sambandet mellan fonem och grafem indirekt. (Nicholson & Tse 2014) Positiv effekt av analytisk metod Manning & Kamii (2000) beskriver en studie vars syfte var att jämföra effektiviteten av två läs- och skrivmetoder i förskoleklassen. Barnen var 5 år gamla då studien inleddes. Skolan som ingick i studiens undersökning var belägen i ett lägre medelklassområde där 38 barn blev intervjuade angående läs- och skrivuppgifter. Barngruppen delades in i två grupper. Båda grupperna fick instruktioner om den alfabetiska principen. Den ena gruppen tillämpade analytisk metod och utgick ifrån texten som en hel kontext. Undervisningen i den andra gruppen använde syntetisk metod och utgick ifrån textens mindre delar. Undervisningen utifrån syntetisk metod innehöll daglig träning av fonologisk träning och att ljuda ord. Den alfabetiska principen undervisades med tydliga instruktioner. Den analytiska metoden innehöll bl.a. högläsning och moment där barnen skrev brev till varandra. Fokus riktades mot texten som kommunikationsmedel vars syfte var att förmedla textens innehåll. Därefter delade de upp texten i mindre delar så som meningar, ord, bokstäver och bokstavsljud. Eftersom barnen i studien gillade sången Itsy bitsy spider skrev läraren itsy på tavlan, varpå hon frågade barnen hur bitsy stavades. Detta är ett exempel på hur den alfabetiska principen undervisades indirekt genom analytisk metod. Genom att urskilja likheter/skillnader mellan orden uppmärksammades barnen på sambandet mellan fonem och grafem. (Manning & Kamii 2000). Den analytiska metoden uppmanar barn till att jämföra och dra slutsatser, vilket 5

10 kan relateras till Masuchika & Boldt (2012) som menar att förespråkare för whole language och analytisk metod anser att lärande sker bl.a. då barnet gör generaliseringar. Dessa slutsatser om ordens uppbyggnad kan sedan användas i liknande kontexter. Studiens resultat visade att barnen som undervisats med analytisk metod utvecklades mer i både läsning och skrivning. De barnen kunde tidigt skriva nonsensord. Bokstäverna i nonsensorden var osammanhängande men barnen var relativt bra på att uppskatta antalet bokstäver i varje ord. Denna förkunskap tror man kan ha underlättat barnens förståelse för den alfabetiska principen (Manning & Kamii 2000). 4.2 Syntetisk metod som baseras på phonics På liknande sätt har det från phonics- traditionen utvecklats syntetiska metoder. Dessa utgår från de små delarna i texten som t.ex. stavelser, fonem och grafem. Principen för syntetiska metoder är att undervisning i läs- och skrivinlärning utgår ifrån textens mindre delar. Metoderna fokuserar på att ge barnet kunskap om det alfabetiska systemets huvudprinciper som exempelvis sambandet mellan fonem och grafem. Först då barnet förstått detta samband kan undervisningen fokusera på längre texter (Tjernberg 2013). Syntetiska metoder vilar på forskning som visar att tidig träning av fonologisk medvetenhet samt förståelsen för sambandet mellan fonem och grafem gynnar barns läs- och skrivutveckling (Adams 1990: Tjernberg 2013: Lundberg Frost, Petersen 1988). I syntetiska metoder är texterna anpassade efter barnets läsförmåga. Undervisningen är direkt och ger tydliga instruktioner och övningar kring bl.a. språkljud, bokstavskunskap och sambanden mellan dessa (Stahl, Duffy-Hester & Stahl 1998) Bornholmsmodellen; positiv effekt av syntetisk metod Bornholmsprojektet fokuserade på fonologisk träning och att barnen ska förstå vikten av sambandet mellan fonem och grafem, vilket är några av de främsta utgångspunkterna för syntetiska metoder. Enligt Lidholt (2003) är Bornholmsprojektet en av de mest kända studierna som tydligt visar att systematisk träning av språklig medvetenhet gynnar barns senare läs- och skrivutveckling. Lundberg m.fl. (1988) beskriver att språkträningsprogrammet Bornholmsprojektet pågick under åtta månader med sexårsgupper. Därefter repeterades träningen under åtta veckor i första klass. 235 barn deltog i språkträningsprogrammet och 155 barn i kontrollgruppen. Den longitudinella studien bestod av språkliga tester då barnen var sex år samt årskurs ett och två. Barnen hade låg eller medel socioekonomisk bakgrund. Den dagliga träningen pågick i 20 min och övningarna bestod av träning av språklig medvetenhet, bl.a. genom rimlekar, analyser av korta och långa ord, urskilja stavelser och fonem i ord samt bokstavskännedom. Studien visade att både barn med starka och svaga språkkunskaper gynnades av projektet. De barn som var i riskzonen knäckte den alfabetiska koden betydligt snabbare. Därför klarade de sig betydligt bättre i läsning och stavning, jämfört med kontrollgruppen. Den longitudinella studien visade dock inga märkbara förbättringar angående barnens ordförråd, grammatik och bokstavkunskap (a.a.). Arbetsmetoden kom senare att kallas för Bornholmsmodellen (Lidholt 2003). 4.3 Kombinerad metod I följande avsnitt beskrivs några studier där man kombinerat de båda traditionerna phonics och whole language. 6

11 4.3.1 Kombination av storbok och syntetisk metod Nicholson och Tse visar dock i sin studie att läsinlärning i form av kombination av storbok (analytisk metod) och tydliga instruktioner kring sambandet mellan fonem och grafem (syntetisk metod) var ett fördelaktigt metodval. Kombinationen av dessa metoder gav bättre resultat än undervisning baserad endast på storbok respektive instruktioner om den alfabetiska principen. Studien omfattade 96 barn i årskurs 2 och ägde rum i Nya Zeeland (2014) SFA Sucess For All Ross och Smith (1994) beskriver det amerikanska läsprogrammet SFA, success for all. Programmet syftar till att öka barns läsutveckling och att alla barn ska klara målen i läsning i årskurs tre. Studien undersökte projektets inverkan på barn i förskolan och på en skola i årskurs ett och två. I studien jämfördes resultatet från 109 barn som deltog i projektet med en kontrollgrupp på 111 barn. Datainsamlingen utgjordes av språkliga tester, testerna gjordes dock endast på barnen i årskurs ett och två. Ytterligare undersökningsmetoder som användes var; intervjuer av lärare, observationer i klassrummet och på föräldramöten samt lärarnas utvärdering av projektet (a.a.). SFA, success for all- programmet har även genomförts på andra skolor i USA. Programmet fokuserar på texters innehåll, återberättande av sagor och ordens uppbyggnad. Barn i behov av extra stöd fick individuell handledning i läsning. Då barnen undervisades i läsning och skrivning delades de in i åldersblandade mindre grupper. Barnens utveckling följdes och bedömdes var åttonde vecka för att barnen skulle kunna ges rätt stöd. I förskolan fokuserade man på användandet av språket och läsaktiviteter. Föräldrarna erbjöds även stöd och information. Programmet kombinerar whole language- och phonics- metoder (Ross & Smith 1994). Vilka arbetssätt i SFA programmet som associeras med phonics respektive whole langugae preciseras dock inte i artikeln. Vår tolkning är att inslagen som baseras på phonics- teorin urskiljs dels genom fokusering på ordens uppbyggnad, dels genom den direkta och tydliga undervisningen som framförallt ges till barn i behov av extra stöd. Inslagen som baseras på whole language- teorin synliggörs då programmet även fokuserar på textens innehåll, läsförståelse, återberättning av texter och vikten av att väcka barns intresse för läsning. Enligt Ross och Smith (1994) visade studien att läsförståelsen ökade mer hos barnen i SFA- projektet jämfört med i kontrollgruppen. Lärarna ansåg att programmets styrkor var att barnen var aktiva i sin lärandeprocess samt att undervisningsmetoderna både bestod av gemensamt lärande och individuell handledning. Lärarna framhävde även betydelsen av att arbetet med läsning och skrivning började i tidig ålder. Skrivning ansågs även vara viktigt för barnens läsutveckling. På grund av att programmet innehöll så många olika element var det svårt att urskilja vilka faktorer som hade störst påverkan på barnens läsframgångar (a.a.). Däremot har de huvudsakliga elementen i SFAprogrammets undervisningsformer stöd hos andra forskare. Reutzel och Smith (2004) menar att det är viktigt att tidigt kartlägga vilka barn som är i behov av extra stöd. Direkta och tydliga instruktioner underlättar barns läs- och skrivutveckling. Barnet behöver förstå sambandet mellan grafem och fonem samt tränas i både läsning och skrivning. Diskussion och reflektion kring olika texter gynnar barns läsförståelse (a.a.). SFA-projektet innehöll alla ovanstående element RTW-programmet, Reading Their Way RTW-programmet, Reading Their Way innehåller fyra olika komponenter; fonemisk medvetenhet, läsning och skrivning och alfabetiska principen. Programmet är tillämpat 7

12 för barn i förskolan och skolans senare år. Programmet Reading Their Way syftade till att öka barns grundläggande läs- och skrivkunskaper. Syftet med studien var att undersöka effekterna av programmet. Innan RTW- programmet inleddes hade lärarna på den aktuella skolan under flera år tillämpat metoder som endast baserats på whole language. Lärarna gav då inga direkta instruktioner om sambandet mellan fonem och grafem. Barnen uppmuntrades istället att upptäcka sambandet på egen hand, genom att urskilja likheter och skillnader i orden, men lärarna upplevde då att de svagaste barnen inte klarade målen i läsning. RTW-programmet innebar ett nytt arbetssätt där man istället kombinerade metoder som baserades på både phonics och whole langugae. De ville öka möjligheten att kunna stötta barns olika sätt att lära (Donat 2006) Fokus på fonemisk medvetenhet, alfabetiska principen och textens innehåll RTW- programmet är nivåbaserat, barnen utmanas successivt. Förståelse för den alfabetiska principen bör integreras med fonemisk medvetenhet och läsförståelse. För att lära sig läsa och skriva behöver barn ha instruktioner om den alfabetiska principen, dvs. sambandet mellan fonem och grafem. Viktigt är även tillgången till ett stort utbud av barnlitteratur (Donat 2006). Adams (1990) framhäver att gemener är viktigare när man ska läsa en text än versaler. Utgångspunkten för detta är att barnen interagerar med gemener oftare när de ska läsa och skriva (a.a.). Färdighet kräver träning och i RTWprogrammet fokuserar barnen på läsning och skrivning i hela 1,5h/dag. Barnen arbetar enskilt och ges även lärarledd undervisning i grupp. För att förbättra barns läsförståelse använder RTW- programmet aktiviteter som ger förkunskap om textens innehåll, visualiserar ett fenomen och uppmuntrar barnen till att ifrågasätta och dra slutsatser (Donat 2006) Effekten av RTW-programmet RTW- programmet kombinerade metoder som baserades på både traditionerna whole language och phonics. Inslagen från phonics blev synliga då man började använda läroböcker som betonade den alfabetiska principen, samt gav tydliga instruktioner kring sambandet mellan fonem och grafem. Inslagen från whole langugage levde delvis kvar genom att programmet fokuserade på innehållet i olika texter, läsförståelse och genom det kreativa skrivandet med fokus på textens budskap (Donat 2006). Trots att barnen på skolan med RTW- programmet generellt hade sämre förkunskaper, lärde sig dessa barn att läsa betydligt snabbare än de barn som fått undervisning som utgått endast från whole language. Under de två åren som projektet pågick hade barn som var i behov av extra hjälp i läsning reducerats från 40% till 19 %. Kombinationen av träning av fonemisk medvetenhet, sambandet mellan fonem/grafem, skrivning samt läsning med fokus på textens innehåll ansågs vara orsaken till framgången. En brist i denna vetenskapliga artikel är dock att undersökningen bl.a. baseras på språkliga tester som skolan genomförde (Donat 2006). Dessa element i RTW- programmet är viktiga för barns läs- och skrivutveckling vilket framhålls även av andra forskare. Tjernberg (2013) med stöd av Moats 2009 menar att fonemisk medvetenhet, förståelsen av sambandet mellan fonem och grafem, kunskap om ordens struktur, stavning, läsflyt, ordförråd och läsförståelse är områden som alla bör fokuseras på i lärarens läs- och skrivundervisning. 4.4 Övriga metoder Under övriga metoder beskrivs vikten av varierad undervisning och hur rörelse kan gynna barns lärande. Avsnittet redogör även för hur dator och ipad kan användas i undervisningen. 8

13 4.4.1 IKT som läromedel och skrivverktyg I Lgr 11 (rev, 2015) står det att både skrivning för hand och på dator ska utgöra en del av arbetet med läsning och skrivning i årskurs 1-3 (Lgr 11, rev 2015:224). IKT kan användas både som läromedel via olika pedagogiska datorprogram och appar och som hjälpmedel då barnen ska skriva. Enligt Trageton (2005) kan barn uppleva det jobbigt och kladdigt att korrigera den handskrivna texten. Tillämpning av metoden skriva sig till läsning med hjälp av dator kan underlätta barns vilja att pröva skriva ord. Skriva på dator kan även underlätta barns igenkänning av olika bokstäver och öka barns läslust. Studien genomfördes i flera av de nordiska länderna där barn följdes från förskoleklass till årskurs tre. Syftet med studien var att eleverna skulle lära sig läsa genom att skriva. Eleverna fick använda sig av datorn som hjälpmedel. Processen gick till genom att elever i åtta datorklasser och nio handskriftsklasser fick skriva två texter om olika ämnen. De texter som skrevs för hand skrevs sedan på datorn. Resultatet visade att de barn som lärt sig skriva via dator hade både bättre kvalitet och innehåll i sina texter än de barn som skrivit för hand. Barnen från datorklasserna hade även en bättre handstil, men de skrev långsammare än barn som endast använt penna (a.a.). I sin forskning berättar Svensson (2001) att barn som löste uppgifter vid datorn samarbetade bättre och var mer benägna att försöka lösa uppgifterna jämfört med vid ett vanligt arbetspass. Diskussion kring olika problemlösningar gav barnen möjlighet till reflektion och samlärande. All kommunikation var dock inte välutvecklad, det framkom även mycket kroppsspråk då barn pekade på skärmen och gav korta kommandon som gå dit. Forskningen visar även på hur viktig lärarens interaktion med barnen är i användandet av datorn. Forskningen visade även att lärare förväntade sig inte något samarbete med barnen utan att de satt lugna och var sams med varandra. Lärarens förhållningssätt speglade av sig på barnen och blev avgörande för vad barnen lärde sig Variation och rörelse Maynard och Waters (2007) med stöd av Bilton 2002 menar att lärande sker naturligt då barn leker och är i rörelse. Enligt Grahn m.fl. (1997) gagnar aktiv rörelse i kuperad terräng både barns motorik och deras koncentrationsförmåga. God koncentrationsförmåga är betydelsefullt för barns lärande. Runesson (2011) framhäver betydelsen av varierad undervisning (a.a.). Forskning visar att barns lärande utvecklas bäst då barnet är motiverat och upplever situationen som meningsfull (Björklund 2008: Liberg m. fl. 2007; Myrberg 2003). 4.5 Granskning av whole language och phonics Enligt Tunmer och Nicholson (2011) finns det brister hos båda traditionerna: phonics och whole language. De båda traditionerna kompletterar dock varandra (a.a.). I följande avsnitt kommer vi att kortfattat redogöra för den kritik som riktas mot respektive tradition vad gäller viktiga aspekter av läs- och skrivinlärning Traditionernas syn på tal- och läsinlärning Förespråkare för whole language menar att när barn lär sig läsa sker det lika naturligt som då de lär sig att prata. Detta antagande anses vara en felaktig slutsats som grundar sig på den konstruktivistiska teorin som menar att mestadels allt lärande sker naturligt då individen är mentalt aktiv. Teoretiker för whole language har utvecklat teorin om naturligt lärande samt menar att textens kontext är viktig för läsförståelsen. Whole languages antagande om naturligt lärande har fått skarp kritik. Många forskare, däribland förespråkare för phonics, anser att lära sig att läsa är inte detsamma som att 9

14 lära sig tala. En god lärandemiljö är inte tillräckligt för att läs- och skrivinlärning ska ske naturligt (Tunmer & Nicholson 2011) Whole language eller phonics? Miller Guron och Lundberg (2004) beskriver i sin studie en jämförelse i läsutvecklingen hos engelska barn som undervisades med metoden whole language samt svenska barn som undervisades med metoden phonics. Genomförandet av studien gick till genom att eleverna fick utföra tester där de undersökte deras utveckling i fonologisk medvetenhet. De undersökte även deras förmåga att avkoda ord och deras kännedom om bokstäverna i alfabetet. Resultatet visade på att det fanns enstaka skillnader mellan de engelska och svenska barnen. De svenska barnen som undervisats i phonics genomförde uppgifterna långsammare vid vissa tillfällen än de engelska barnen. De hade även förmågan att stanna upp och rätta sig själva när det väl blev fel. Däremot visade resultatet att de engelska barnen som undervisats i whole language hoppade över ord de hade svårt att läsa, dock löste barnen fler uppgifter. Ling (2012) menar att undervisning baserad på teorin whole language ges inga tydliga systematiska instruktioner angående skriftspråkets grammatik. Grammatiska regler diskuteras endast då de upptäcks i texten, vilket kan leda till att ovanliga regler aldrig uppmärksammas för barnen (a.a.). Forskningen visar även på att språksvaga barns läsning och skrivning gynnas genom att tillämpa tydliga instruktioner av phonics och övningar för att förstå den alfabetiska principen. Genom att enbart tillämpa whole language försvårar därför språksvaga barns möjlighet till att lära sig läsa och skriva (Tjernberg 2013: Hjälme 1999; Donat 2006; Tunmer & Nicholson 2011) Traditionernas metoder kring läsförståelse Metoder som baseras på phonics har fått kritik för att vara onödig och att de anpassade texterna i läroböckerna är tråkiga (Thernberg 2013). Phonics har även fått kritik för att eleverna får för lite tid till läsning i autentiska böcker (Tunmer & Nicholson 2011). Till skillnad från phonics ger whole language många möjligheter till läsning i verkliga böcker, vilket gynnar barns läsförståelse (Tunmer & Nicholson 2011). En annan positiv aspekt av whole languages betoning är att förstå textens innehåll, vilket gör det lättare för barnen att förstå hela texten (Ling 2006). Conelly m.fl. (2001) visar dock i sin studie att barn vars undervisning baserats på phonics hade bättre läsförståelse än elever vars undervisning baserats på whole language. Anledningen ansågs vara att phonics barnen använde sin avkodningsförmåga för att tolka okända ord. Avkodningsförmågan visade sig vara effektivare än whole language barnens metod att gissa ordet utifrån textens sammanhang (a.a.). Whole languge- traditionen menar att barnet ska fokusera på ordbilden. Denna metod har fått kritik för att vara osäker eftersom den kan leda till att barnet chansar vad ordbilden betyder. Ord som exempelvis engelskans tops och stop har liknande ordbilder, vilket gör dem svåra att särskilja, orden förväxlas lätt av en ovan läsare. Genom att fokusera på ordbilden ger inte heller barnen någon strategi för hur de ska tyda ord de aldrig sett förut (Tjernberg 2013; Tunmer & Nicholson 2011). Förespråkare för whole language anser att barn bör uppmanas att identifiera ord med hjälp av kontexten, snarare än att ljuda bokstavsljudet (Tunmer och Nicholson 2011). Denna praktik grundar sig på whole- language- teoretikern Goodman (1967) som menar att avancerad läsning är en process som vilar på minimal information om ordet. T.ex. fokuserar inte erfarna läsare på ordets alla bokstäver utan grundar sin läsning på ordbilden och textens sammanhang (a.a.). Men även whole landguage- teoretiker har 10

15 mötts av kritik. Enligt Pressley (2006) använder erfarna läsare avkodningsförmågan då de identifierar okända ord. Det är därför ineffektivt att lära barn att tolka ord genom kontexten, en metod som endast de svaga läsarna använder (a.a.). Sammanfattningsvis: Att kunna tolka en text med hjälp av kontexten anses dock viktigt för barns läsförståelse, men denna metod kan aldrig ersätta avkodningsförmågan. Avkodningsförmågan som phonics- traditionen framhäver förblir den säkraste metoden, eftersom barnen då kan avläsa ordet (Tunmer och Nicholson 2011). 4.6 Karakteristiska faktorer för framgångsrik läs- och skrivundervisning Som tidigare nämnt anser många forskare att det inte finns någon metod som passar alla barn i alla situationer, gällande läs- och skrivutveckling (Bond & Dykstra 1967/1997; Tjernberg 2013). Därför är det aktuellt att veta vilka faktorer forskare anser vara karakteristiska för en framgångsrik läs och skrivpedagogik. Reutzel och Smith (2004) har gjort en dokumentanalys av tre stora betydande verk. Studierna är omfattande, de är både kvantitativa och kvalitativa och fått stor uppmärksamhet inom området barns läsoch skrivutveckling. I sin artikel har Reutzel och Smith (2004) analyserat och sammanställt studiernas gemensamma åsikter angående faktorer som gynnar barns läsutveckling (a.a.). Vi har jämfört deras resultat med bl.a. Myrberg (2003) Liberg m. fl. (2007) och Lidholt (2003), vilka alla på uppdrag av Skolverket undersökt viktiga faktorer kring läs- och skrivutveckling. Följande faktorer anses betydande för barns läsoch skrivutveckling Fonologisk medvetenhet, alfabetiska principen och textens innehåll A och O för en god läs- och skrivutveckling är att läraren har en bred kompetens kring olika metoder och kunskap om barns läs- och skrivutveckling. Barnens självbild är ytterligare en faktor som påverkar deras lärande (Myrberg 2003). Barns läs- och skrivutveckling gynnas av lekfulla aktiviteter som fokuserar på fonologisk medvetenhet och språkets struktur. Detta kommer till uttryck genom att arbeta med bokstavskunskap, skrivning och ge tydlig systematisk undervisning gällande sambandet mellan fonem och grafem (Reutzel & Smith 2004; Lidholt 2003; Myrberg 2003: Tjernberg 2013). Bra pedagogik kännetecknas av att den knyter samman talspråk, skrivning och läsning. Fördelen med skrivaktiviteter är att göra barn uppmärksamma på språkets kommunikativa funktion (Lidholt 2003: Myrberg 2003) Läsning i skolan och hemmet Lärare bör skapa en positiv attityd till böcker, sagoläsning skapar intresse för böcker (Reutzel & Smith 2004: Lidholt 2003). Genom att uppmärksamma skriften i böcker blir barn medvetna om orden och bokstävernas funktion (Lidholt 2003). God läs- och skrivförmåga kräver mycket träning. Lidholt (2003) hävdar att läraren ska lägga mycket tid på läsning i skolan och uppmuntra till läsning hemma. För att utveckla barnets ordförråd och läsförståelse bör undervisningen innehålla både enskild läsning, högläsning i grupp samt diskussion kring bokens innehåll (Reutzel & Smith 2004: Liberg m. fl. 2007). Vikten av samtal kring böckers innehåll framhävs även i Läroplan för grundskolan (Lgr 11, rev 2015). Tillämpning av läs- och skrivundervisning i årskurs 1-3 låter barn berätta och återberätta händelser och textens innehåll, budskap samt innehåll. Enligt Skolverket (2010) har förskolans läroplan mer övergripande mål angående arbetet för att främja barns språkutveckling. Förskolan ska sträva efter att barn utvecklar ett nyanserat talspråk samt sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar. Reutzel och Smith (2004) anser att det är viktigt att etablera ett bra 11

16 samarbete mellan hem och skola och involvera föräldrarna i barnens utbildning. Det är viktigt att tidigt identifiera barn som är i behov av extra stöd och ge dessa barn tid till extra individuell experthandledning Språkrik lärandemiljö Läraren bör erbjuda en språkrik lärandemiljö som inspirerar barnen till att utforska skriftspråket. Litteratur i olika genrer, ämnesområden och nivåer bör finnas lättillgänglig för barnen (Reutzel & Smith 2004; Myrberg 2003: Liberg m.fl. 2007). Vikten av att skapa en miljö som inspirerar barns intresse för böcker och skriftspråk stämmer överens med Vygotskyjs sociokulturella perspektiv. Vygotskij (1999) menar att barnets lärande påverkas av dess sociala, kulturella och språkliga omgivning. Han betonar även vikten av att skapa mening (a.a.). Barns lärande utvecklas bäst då barnet är motiverat och upplever situationen meningsfull (Björklund 2008: Liberg m. fl. 2007; Myrberg 2003) Gemensamma mål, reflektion och utvärdering Lek och lärande ska kombineras i verksamheten (Skolverket 2014). Studier visar dock att förskoleklassens verksamhet har blivit präglad av skolans lokaler. Verksamheten har blivit mer vuxenstyrd och skolifierad och leken har kommit i skymundan för skolans ämnesområden. I förskoleklassen arbetar personal med olika utbildningsbakgrunder, både förskollärare och lärare. För att skapa tydliga gemensamma mål, riktlinjer och arbetssätt i arbetslaget är det viktigt att ledningen skapar tid och handledning för gemensam planering, reflektion och utvärdering (Lidholt 2003). Antagandet stämmer överens med Myrberg (2003) som poängterar vikten av en målinriktad verksamhet samt en bra och tydlig ledning Kunskaper om barns erfarenheter Enligt Vygotskij utvecklas barns lärande då vi utmanar dem i deras proximala utvecklingszon, dvs. nivån närmast över barnets egen kunskapsnivå (Vygotskij 1978). Genom att utmana barnet på rätt nivå poängteras även av Ackesjö (2014) som menar att olika barn har olika förkunskaper. En del barn har knäckt den alfabetiska koden redan då de börjar förskoleklassen. För att undervisningen i förskoleklassen ska utmana barnen på deras nivå är det viktigt att överlämningar mellan förskola och förskoleklass sker. Redan då barn börjar förskoleklassen bör lärare ha kännedom om barnens tidigare erfarenheter och kunskaper (a.a.) Språklig medvetenhet Flera betydelsefulla studier som Bornholmsprojektet har visat att barns läsutveckling påverkar deras språkliga medvetenhet. Barn som i förskolan får fonologisk träning i form av bl.a. rim har lättare för att lära sig läsa. Barnen som är språkligt medvetna kan skilja på språkets innehåll och form. Språkets innehåll avser textens budskap och språkets form avser de tekniska delarna som textens uppbyggnad och grammatiken (Lidholt 2003 med stöd av Lundberg 1998). 12

17 5 Metod Studiens syfte har varit att bidra med kunskap om lärares synsätt och resonemang angående metoder för läs- och skrivundervisning samt vilka faktorer som anses betydelsefulla för barns läs- och skrivinlärning i förskoleklassen. Kapitlet nedan kommer att behandla metodval, litteratursökning, urval, etiska överväganden. Avsnittet redogör även för studiens genomförande, validitet, reliabilitet och överförbarhet. 5.1 Metodval Vår undersökning är en kvalitativ undersökning som berör lärares tankar om deras metoder kring barns läs- och skrivutveckling. Enligt Denscombe (2009) är intervjuer ett exempel på en kvalitativ metod. Kvalitativ metod är lämpligt att använda då man vill ha en fördjupad förståelse för människors attityder och idéer. På så sätt kan man förstå syftet och tanken bakom intervjupersonens agerande och beslut. Kvalitativ metod känntecknas av att forskaren själv befinner sig i den situationen som ska undersökas. Intervju som metod är lämpligt för att få kunskap om respondentens uppfattningar, känslor och upplevelser. Semistrukturerad intervju är en relativt öppen intervju. Intervjupersonerna får samma frågor men ordningsföljden varierar beroende på vilka svar forskaren får (a.a.). För att få en djupare inblick i respondenternas svar och synsätt kring metoder för läs- och skrivundervisning har vi valt att använda oss av kvalitativ metod. Vår metod utgår från semistrukturerade intervjuer. Anledningen till att vi valde att använda oss av intervju istället för observation eller enkäter är på grund av att vi ville få djupare inblick i intervjupersonernas erfarenheter och tankar bakom sitt val av arbetssätt. Anledningen till att vi valde semistrukturerad intervju är att den innehåller ett bestämt antal frågor, vilket underlättar då man ska jämföra resultatet. En ytterligare fördel med semistrukturerad intervju är att frågorna inte följer någon bestämd ordningsföljd. Respondenten får då en större möjlighet att fritt associera och utveckla sina svar på respektive fråga. Kihlström (2007) poängterar vikten av öppna frågor. Genom öppna frågor och semistrukturerad intervju vill vi därmed undvika ledande frågor som påverkar respondentens svar. 5.2 Litteratursökning Under sökandet av traditionerna phonics och whole language var det nödvändigt att avgränsa. Vi valde att söka efter artiklar som utreder likheter och skillnader mellan de olika traditionerna, men även studier som kombinerade metoder från de båda traditionerna. Sökandet om olika metoder kring läs- och skrivinlärning har skett via Linnéuniversitetets huvuddatabas Onesearch samt olika databaser som ERIC. Vi har även använt oss av avhandlingar och böcker som sammanfattar forskning inom läs- och skrivundervisning, s.k. handbook s of research. Vår studie baseras på artiklar som är vetenskapligt granskade av andra forskare. 5.3 Urval Våra intervjupersoner är valda utifrån ett snöbollsurval. Enligt Bryman (2011) innebär snöbollsurval att personer på fältet hänvisar till lämpliga intervjupersoner utifrån vissa kriterier (a.a.). Efter att ha sökt på internet efter chefers telefonnummer och mailadresser kontaktade vi olika chefer i två olika kommuner. Eftersom vår studie berörde både phonics och whole language efterfrågade vi intervjupersoner som hade erfarenhet av dessa traditioners arbetsmetoder. Vårt urval baserades därmed på kriterier utifrån intervjupersonernas arbetssätt. De olika cheferna hänvisade oss till några lärare i 13

18 förskoleklassen som vi kontaktade via mail och telefon. Vi upplevde det svårt att hitta personer som ville ställa upp på att bli intervjuade, endast fyra lärare ville ställa upp på intervjun. På grund av tidsbrist ansåg vi att fyra personer var ett lämpligt urval. Vi valde att ge intervjupersonerna fiktiva namn. Begynnelsebokstaven i intervjupersonens fiktiva namn baseras på vilken kategori av synsätt läraren tillhör. Namnet i ena kategorin börjar på bokstaven G och namnen i den andra kategorin börjar på bokstaven S. Lärarna är verksamma i förskoleklassen i de två olika kommunerna i södra Sverige. Två är verksamma på landsbygden och två i en mindre stad. Intervjupersonernas ålder varierar mellan 35 och 60 år. De är alla utbildade förskollärare, varav två har behörighet som lärare. 5.4 Etiska överväganden I vår studie tog vi hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer. Vi valde därför att informera våra intervjupersoner om vårt syfte med våra intervjuer samt vad intervjun ska innehålla. Vetenskapsrådet (2002) beskriver informationskravet innebär att forskaren måste informera deltagaren om forskningens syfte och innehåll. Samtyckekravet innebär att medverkandet av intervju är frivilligt (a.a.). När vi kontaktade våra intervjupersoner var vi tydliga med varför vi ville genomföra undersökningen och att de själva fick bestämma om de vill medverka i intervjun eller inte. De fick även veta att de kunde ångra sig och hoppa av när de ville. Konfidentialitetskravet innebär att datainsamlingen förvaras på ett sådant sätt så obehöriga inte får ta del av informationen samt att deltagarna och materialet ska avidentifieras (a.a.). För att avidentifiera datamaterialet har vi valt att ha fiktiva namn på de intervjuade. Den fjärde principen är nyttjandekravet som innebär att informationen som samlas in får endast användas i den specifika forskningens syfte (a.a.). Vi var även tydliga med att materialet skulle användas endast för forskningens ändamål. 5.5 Intervjugenomförande För att datamaterialet ska vara relevant för vår studie har våra intervjufrågor utgått från vårt syfte och våra frågeställningar. Vid intervjuns genomförande använde vi oss av ljudinspelning. Ljudinspelningen gjorde det möjligt att återge exakta citat och vi kunde granska datamaterialet flera gånger. Kihlström (2007) anser att ljudinspelning är ett verktyg som gör det möjligt att återge intervjuns exakta innehåll (a.a.). Utifrån de fyra olika intervjuerna var det endast tre av de som ville bli inspelade, läraren som inte ville bli inspelad uttryckte att det var obehagligt. Med hänsyn till den fjärde intervjudeltagares önskemål valde vi att dokumentera hennes intervju via anteckningar. Vår uppfattning är dock att vi uppfattade innehållet som sades i intervjun, även om inga exakta citat kunde återges från just den intervjun. Två intervjuer ägde rum under respondenternas lunchrast. Då lunchrasten var slut äntrade barnen den intilliggande lokalen, vilket gjorde att intervjun fick avslutas lite fortare. Fram tills dess var platserna för intervjuerna en lugn miljö. Övriga intervjuer ägde rum efter skoltid under lärarnas planeringstid vilket gav lärarna mer tid till att utveckla sina svar. Kihlström (2007) framhäver vikten av en lugn och avskild plats utan störande faktorer (a.a.). Syftet var att alla intervjuer skulle äga rum utan störande faktorer, men lärarnas tidsbrist gjorde att vi fick anpassa oss efter deras möjlighet att deltaga i intervjun. Intervjuerna varierade mellan 35 min till 1 h. Respondenternas möjlighet att avsätta tid för intervjun var orsaken till de stora skillnaderna mellan intervjuernas tidsomfång. 14