Tema Handens intelligens

Transkript

1 Mången målar en kalv som en sol och anses för rena genit Men den som vill göra en hederlig stol Har inga genvägar dit Mången diktar med grumliga ord Och folk säger: Underbart. Men den som vill snickra ett användbart bord Är tvungen att tänka klart. Hjärnans drömskhet är utan gräns Och ögat ser vad det vill. Men handens medfödda intelligens Kan ingen konstra till. Alf Henrikson Tema Handens intelligens

2 STORVILTJÄGARENS DRÖMTROFÉ? ETT EXEMPEL PÅ MÄNNISKANS ROVDRIFT MED NATUREN? GUMMIDUK, BRANDYXA, ISOLATOR OCH TRÄ. ERIC LANGERT/BUS

3 essä Vi känner omvärlden via kroppen, genom beröring, lukt, smak, syn och hörsel. Kroppen har ett eget minne. Våra erfarenheter sätter sig i kroppen och det är genom kroppen vi först möter och upptäcker världen. Vi upptäcker världen med våra ögon, öron och händer. Det skriver Mikael Alexandersson som tar sin utgångspunkt i Aristoteles och hans syn på produktiv kunskap. Från Homeros till cyber space Av Mikael Alexandersson Ihomeros odysséen återfinns en beskrivning av en smed som med ena handen överlämnar ett förgyllt horn till Nestor. Det förgyllda hornet är ett uttryck för smedens hantverkskunnande. I den andra handen håller smeden sina verktyg. Det är med dessa verktyg han skapat det förgyllda hornet. Verktygen blir en förlängning av handen. Även om råmaterialet till hornet har hämtats från naturen har smeden genom sin skicklighet omformat detta till något som inte naturen själv kunde producera. Med hjälp av handens intelligens skapas konkreta bevis på att människan använder naturens material och krafter för att utveckla sina egna liv. Just relationen mellan smedens kunnande och det han producerar utgör kunskapsformen technê. Produkten kan inte skiljas från den som skapar produkten och den som skapar kan inte skiljas från produkten. Subjekt och objekt påverkar varandra ömsesidigt. När vi väl behärskar en teknik har vi med hela vår kropp memorerat olika rörelsemoment, olika slags verktyg, olika slags material och ämnen och kan känna igen olika syn- och luktupplevelser. Smeden i Odysséen kan förnimma dofterna i smedjan när han tittar på det förgyllda hornet eller när han med handen håller om verktyget och känner på dess tyngd. En slutsats av ett par decenniers forskning om människans kunskapsbildning är bland annat att kunskap växer fram i och brukas i skilda sociala och kulturella sammanhang samt att den är av kollektiv natur eftersom den uppstår och bildas i möten mellan människor. Men samtidigt har kunskap för varje individ ett personligt sammanhang dess innebörd växer fram ur individens sökande efter meningsfullhet. Behovet av att skapa mening i tillvaron är ett naturligt behov hos människan, precis som att lära sig att gå eller att lära sig ett språk. Utan dessa behov hade vi inte omdanat naturen, upptäckt kontinenter och utforskat universum (såväl det inre som det yttre). vi har i alla tider sökt systematik och ordning, vi söker se strukturer i ett kaos av intryck och upplevelser. På olika sätt strävar vi efter att reducera vår osäkerhet genom att skapa mening i tillvaron. Vi försöker göra det obegripliga begripligt, det osynliga synligt och så vidare. Det är genom fördjupad kunskap vi gör vår samtid synlig. Är den väl synlig får den mening för oss och den kan då bli möjlig att påverka och förändra. Denna mänskliga egenskap finns nedärvd men däremot förändras kunskapen i sig, sättet på hur den bildas och hur den kommuniceras över tid. Med modern informationsteknik kan vi nu undersöka och redogöra för sådant som tidigare generationer bara kunde ana sig till. Men jag skulle ändock vilja påstå att skolan i viss mån fortfarande lever i och tänker utifrån en numera antik kunskapstradition om kunskapsbildning och hur verkligheten ska organiseras för att bli meningsfull för barn och ungdomar. Det synes som om vi tågar på i samma gamla fotspår. Den nya informations- och kommunikationstekniken är en ny miljö för lärande och den kan rusta barn och ungdomar för att hantera verkligheten på nya 8 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01

4 ELEFANTEN MINNS. LÄDER OCH ISOLATOR. ERIC LANGERT/BUS

5 ALEXANDERSSON: FRÅN HOMEROS... essä speciella sätt. Men det handlar inte bara om att tillskapa nya miljöer utan också om att svara för att barn och ungdomar skapar meningsfullhet när de använder den nya tekniken. Där det finns meningsfullhet finns också ett lärande. frågan är om skolan förmår erbjuda barn och ungdomar meningsfullhet om man fortsätter att skilja på tanke och handling, på teori och praktik, på abstrakt och konkret kunskap, på estetik och kognition och så vidare. Tar skolundervisning främst utgångspunkt i abstrakt kunskap som förmedlas på ett abstrakt undervisningsspråk är det inte egendomligt att allt för många upplever skolan som meningslös eftersom innehållet inte berör dem. Skolan riskerar då enbart bli en transportsträcka fram till ett riktigt liv i sig. Fler och fler studier visar på att skolans innehåll saknar mening för en stor del av eleverna. När vi nu summerar skolans utveckling under de senaste decennierna och blickar framåt kan vi konstatera att skolan måste på allvar fundera över sin legitimitet och möjlighet att ge mening i barns och ungdomars tillvaro. Så, hur kan då skolan bli mera meningsfull? Kanske genom att betona en dimension av kunskap som handlar om handens intelligens. Jag kommer här argumentera för en kunskapsform som sällan uppmärksammas i diskussioner om kunskap och lärande. Kunskapsformen formulerades, som det mesta, redan under antiken och svarar mot det praktiska kunnande som resulterar i en förnimbar form, till exempel i en produkt. Den grekiska benämningen är technê. Begreppet teknologi stammar från technê som just svarar mot att något omvandlas till en produkt. Technê har uppenbarligen stor betydelse för människan eftersom kunskapsformen upplevs som meningsfull oavsett tidsepok, kultur, kön eller ålder. idévärlden finns en tudelning mellan den typ av kunskap som grundas på teoretiska slutsatser och de kunskapstraditioner som baserar sin kunskap på erfarenheter av olika slag. En åsikt som bottnar i Platons hållning beträffande kunskap och konst. Historiskt har konsten trots att begreppet artes, konst, används både när det gäller teoretiska kunskaper och det som produceras via handen uppdelats i vetande och tekniskt utförande. Platon hävdade att det goda samhället växer fram genom att de som har det mest utvecklade tänkandet också ska ansvara för samhällsansvaret. Det är då inte känslan eller handlingen som är avgörande utan tanken, menade Platon. Det var den epistemiska kunskapen (den vetenskapliga) som ansågs ha högst värde och status, vilket den år senare fortfarande har. Aristoteles gjorde dock inte samma värdering Kroppen har sin egen magiska kraft den grekiske filosofen Aristoteles delade på 300-talet före Kristus in kunskap i två former; teoretisk kunskap och produktiv kunskap. Den förra omfattade filosofi, matematik, naturvetenskap och den senare svarade mot medicin, militära strategier och arkitektur. Det var den produktiva kunskapen som fick benämningen technê. Det kunnande medicinare, militärer och arkitekter besitter resulterar till skillnad från filosofin eller matematiken i konkreta produkter, menade Aristoteles. Man kan se vad de gjort när de utövat sitt kunnande. En fråga som Aristoteles diskuterade var Hur går det till när det som kan bli någonting också blir något?. Överfört till skolans vardag: När barn och ungdomar skapar eller lär sig något som också visar sig i ett uttryck; hur gestaltar de detta och vad återspeglas av individen i det som skapas? Inom den västerländska vetenskapstraditionen och 10 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01

6 utan konstaterade att den produktiva kunskapen (technê) var av annorlunda karaktär än den teoretiska. I skolan är de ämnen som hänger samman med technê främst inriktade mot framställning och gestaltande. Ämnen som bild och slöjd betraktas då ofta som görande i motsats till tänkande. Traditionen påbjuder dessutom att de teoretiska ämnena ger en kunskap i form av vetande (som intelligens) om världen medan de estetiska och praktiska associeras med kroppslig färdighet och känslomässiga upplevelser (som talang). Men den teoretiska kunskapen kan egentligen inte tänkas fram lika lite som den praktiska kan göras fram. Kan man inte förhålla sig till verkligheten praktiskt är det svårt att skapa teoretiska begrepp om den. Att enbart lära sig geometri teoretiskt utan att överföra det till en konkret praktik, till exempel att stega ut skolgården eller räkna ut hur många kvadratmeter det egna rummet har, är lika enfaldigt som att skapa tredimensionella rum i cyber space utan att teoretisera om bilden som ett av flera medium för mänsklig kommunikation. genom att skolan behandlar den teoretiska kunskapen och den estetiska kunskapen som åtskilda, organiseras undervisning fortfarande i teoretiska respektive praktiskestetiska ämnen. Frågan är om det verkligen finns renodlade teoretiska ämnen eller praktiska ämnen över huvud taget? Har inte alla kunskapsområden inslag av såväl teoretiska som skapande dimensioner? Finns det inte technê i bägge? Är i grund och botten inte såväl det konstnärliga området som matematikens och naturkunskapens områden skapande verksamheter? Skolan måste öppna sig för BYGGD AV KANOTSPANN OCH DELVIS DUKAD ETT MELLANTING AV SÄL OCH ANDRÉES SISTA BASLÄGER KALLT FÖR DEN SOM INTE ÄR RÄTT RUSTAD. ERIC LANGERT/BUS PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01 11

7 ALEXANDERSSON: FRÅN HOMEROS... essä kunskap som skapande inom alla områden. Den måste ha mycket mer av technê. Oavsett ämne eller skolform bör alla barn och ungdomar få se hur deras idéer hänger samman med det som produceras av dem själva. Alla kunskapsområden kan resultera i uttryck eller snarare avtryck av olika slag. barn och ungdomar måste i alla sammanhang i skolan få lära sig nya och olika uttrycksformer och arbetssätt, stilarter, material och tekniker så att de kan omsätta tankar och känslor i en förnimbar form (i en produkt). Barn och ungdomar lever i en medievärld och kan med hjälp av modern bildteknologi också svara för det som Homeros skrev om för ett par tusen år sedan, det vill säga technê. Att utföra en uppgift i tredimensionella rum i cyber space ligger närmare smedens förgyllda horn än vi anar. Exempelvis då en pojke ska rita sitt drömhus med hjälp av ett datorprogram samverkar en mängd olika kunskapsformer. När han tillvaratar sin teoretiska kunskap om huskonstruktion, finns också den estetiska kunskapen och praktiska kunskapen närvarande. I arbetet med uppgiften riktar pojken inte uppmärksamheten mot sin hand utan mot bildskärmen och de linjer och ytor som där successivt bildar huset. När han väl behärskat tekniken och tagit ut sin illustration via skrivaren har han bara inte memorerat olika rörelsemoment utan också fått en produkt i handen, det vill säga technê. Låt mig använda ett ytterligare exempel och då hämtat från ämnet slöjd, där technê utgör ämnets själ. Ska en flicka lära sig tuskaft i vävning lär hon sig detta mera effektivt om hon observerar andra som väver än om hon enbart lyssnar till en verbal beskrivning över hur man väver tuskaft. Men observation är inte tillräcklig. Utförandet av solvningen och vävningen utgör här förutsättning för lärandet. Lärandet kräver då medvetenhet som riktas mot kroppen; hur ögonen registrerar form, färg och material, hur fingrarna trär varpen genom solven, hur fötterna trycker ner pedalerna, hur händerna för skytteln fram och tillbaka i skälet och hur örat registrerar det rytmiska dunket från bommen. Flickans olika rörelser och upplevelser binds samman till en helhet och kroppen tillägnar sig kunskap om hur den ska utföra aktiviteten. Det är kroppen, bland annat uttryckt via handens intelligens, som möjliggör flickans förståelse av vävningen och att de olika erfarenheterna integreras i hennes kropp. När Homeros smed smider sitt järn, när pojken ritar sitt hus i datorn eller när flickan väver sin väv kommer deras handlingar och produkter från kroppen. Kroppen är då inte ett medel utan ingår i själva handlingen. När vi handlar bryr vi oss inte om kroppen utan snarare om avsikten med handlingen. Låt oss ta ett exempel: Om du ska slå i en spik ERIC LANGERT/BUS i en bräda riktar du inte uppmärksamheten mot kroppen. Det skulle störa din uppmärksamhet i handlingen, så att den måste avbrytas. För att du ska träffa spiken måste du se på den, och inte på din hand som håller hammaren. Kroppen har sin egen magiska kraft. I rörelsen finns det ett magiskt förhållande eftersom vi inte lägger märke till kroppen utan tar den för given. Att lära sig handlar om att få in kunskapen i kroppen via kroppen. Beakta uttrycket att inkorporera kunskap (från latinet corpus som just betyder kropp). Detta inkorporerande sker ofta genom händerna. De första mänskliga måtten var relaterade till vår kropp: en tum, en aln (ett underarmsmått) och en famn. I engelskan finns fortfarande foten kvar som en kroppens måttstock. att inta ett sådant perspektiv innebär att utgå från att kroppen är upplevande, reflekterande, meningssökande, handlande och social. Vi känner omvärlden via kroppen, genom beröring, lukt, smak, syn och hörsel. Kroppen har ett eget minne. Våra erfarenheter sätter sig i kroppen och det är genom kroppen vi först möter och upptäcker världen. Vi upptäcker världen med våra ögon, öron och händer - det vill säga med kroppens utsida. Ett känt exempel inom filosofin är den blindes käpp. Genom att den blinde mannen varseblir omvärlden via käppen blir käppen mer än bara en käpp. Via handen blir den en förlängning av kroppen. Den blir ett redskap för att kunna varsebli världen. För den blinde mannen börjar världen vid käppens ände och käppen är ett av de sätt som hans medvetande sträcker sig ut mot världen på. Om inte kroppen skulle kunna känna eller varsebli skulle vi inte kunna existera som reflekterande människor med språk och identitet. Gemensamt för pojken vid datorn, flickan vid vävstolen och Homeros smed är att deras olika färdigheter har att 12 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01

8 göra med rörelse och övning. Rörelse, övning och färdighet kan uppfattas som olika sidor av samma sak. För att kunna utföra en rörelse krävs ett minimum av färdighe till exempel att kunna skriva denna text genom att trycka ner tangenterna på datorns tangentbord. Rörelsen och färdigheten är oupplösligt förbundna med varandra. Jag skulle kunna ha en teoretisk kunskap om hur man ska trycka ner tangenter med hjälp av fingrarna, det vill säga om rörelseschemat i min kropp. Men det innebär inte att jag kan utföra rörelsen och uppnå färdigheten att skriva denna text. Färdighet är i detta perspektiv mer än en vana eller något som lärs in genom rutin. Handlingen är förnuftig och eftertänksam om jag tänker på vad jag gör under det att jag gör det, och då tänker på ett sådant sätt att jag inte skulle ha utfört handlingen så väl om jag inte tänkte så. Tänkande svarar här mot att vara uppmärksam på, vilket innebär att min uppmärksamhet riktas mot såväl utförandet som avsikten för utförandet. Färdighet handlar med andra ord om att veta hur någonting ska utföras. Precis som barn och ungdomar får stöd att utveckla sin kognitiva förmåga och det abstrakta tänkandet måste de också utveckla denna typ av färdighet. Färdighetsutveckling genomförs inte bara genom en intuitiv process, utan genom integrering av intuition och reflektion. Intuitionen handlar då om iakttagelse, upplevelse, det levande minnet och, som någon uttryckt det, förkroppsligad erfarenhet. Det är när vi behärskar färdigheten som värdet av färdigheten förkroppsligas den blir en del av oss själva. När färdigheten är fullkomnad upplever man att man är ett med verktyget. Man går in i verktyget. Verktyget upplevs som en förlängning av kroppen. Homeros smed var ett med sitt verktyg. Precis som pojken och flickan var ett med sina verktyg. Detta är technê. Jag har försökt argumentera för att technê är en dynamisk kunskapsform och att den kan bidra till att skolan blir mera meningsfull. Technê kan då vara resultatet från en komplex handlingsstrategi eller från enkla handlingar typ knep och knåp. Den svarar inte enbart mot själva handlingen utan mot handlingen i relation till det handlingen uttrycker. Oavsett komplexitet resulterar alltid technê i något konkret och påtagligt. Kunskapen finns inbyggd i det som kunskapen resulterar i. Ursprunget finns hos den som svarar för handlingen och inte i själva produkten. Eftersom den alltid framträder via objekt blir technê aldrig en privat kunskap eller något mystiskt. Den visar sig genom sitt eget uttryck, det vill säga sin form, och den har alltid att göra med att något påverkas och förändras. när eleven successivt utvecklar förmågor och förhållningssätt tar hon hela sig i bruk för att skaffa sig insikt: Hon utnyttjar samtidigt sina sinnen och sin motorik, hon binder samman teori med praktik och hon förenar sina tankar med sina känslor. Intelligens och analysförmåga knyts samman med förmågan att känna och erfara i vid mening. Är vi sysselsatta med olika aktiviteter som resulterar i en konkret produkt utesluter det inte att vi tänker. De två kunskapsformerna berikar och förstärker våra upplevelser. Hand och tanke hänger i stället samman. Precis som i technê. Och precis som Aristoteles menade. Frågan är när samtliga skolformer systematiskt tillvaratar och utvecklar andra kunskapsformer än just de som understödjer den verbala och logiskt kognitiva intelligensen? Denna intelligens utgör trots allt endast en begränsad del av den mänskliga förmågan och svarar inte ensam an på vår strävan efter meningsfullhet. Forskning säger oss att drygt varannan elev vill få fler tillfällen att arbeta med sina händer och att i olika studier hamnar de praktiskestetiska ämnena i topp hos flertalet elever. När något blir meningsfullt vill man också lära, skrev jag inledningsvis. Ska barn och ungdomar kunna förstå och hantera varierande situationer som omöjligen kan definieras i förväg fordras just flera olika kunskapsformer. Är inte detta det bästa sättet att förbereda barn och ungdomar för en framtid som varken de, du eller jag vet någonting om? Eller ska även kommande generationer få leva under Platons kunskapsok? Aristotle, Nicomachean ethics. Books VIII and IX, translated with a commentary by Michael Pakaluk. Oxford: Clarendon Press, Aristoteles, Den nikomachiska etiken. Översatt och kommenterad av Mårten Ringbom. Göteborg, Daidalos, Aristotle, the Nicomachean ethics: a commentary / by H H Joachim; edited by D A Rees. Oxford: Clarendon Press, Atwill, M J (1998): Rhetoric reclaimed: Aristotle and the liberal arts tradition. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. Dewey, J (1934): Art as experience. Perigee Books. New York Duesund, L (1996): Kropp, kunskap och självuppfattning. Stockholm: Liber Utbildning. Litteratur Artikelförfattare Merleau-Ponty, M (1999): Kroppens fenomenologi. Göteborg: Daidalos. Molander B (1995): (red) Mellan konst och vetenskap. Texter om vetenskap, konst och gestaltning, Göteborg. Göteborg: Daidalos. Homeros, Odysséen tolkad och kommenterad av I Björkeson. Stockholm: Natur och kultur,1997. Nussbaum, M C (1995): Känslans skärpa, tankens inlevelse: essäer om etik och politik. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag Symposion. Stewart, A J (1999): Notes on the Nicomachean ethics of Aristotle. Bristol: Thoemmes Press. Mikael Alexandersson är docent i pedagogik och forskar om lärares arbete och elevers lärande och har ett stort intresse för estetikens roll i utbildningen. För närvarande leder han ett par forskningsprojekt som handlar om barn och ungdomars interaktion med ny teknik och vad den betyder för deras kunskapsbildning. PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01 13

9 eportage Det man har gjort har man lärt Text: Christina Thors Hugosson Foto: Fredrik Hjerling 14 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01

10 Förr var det mallar, nu är det en process. Slöjden genomsyras i dag av ett utvecklingstänkande där vägen dit är viktigare än slutprodukten. Det här är ett ämne som tar hela kroppen i anspråk. Händer och huvud måste samspela för att resultatet ska bli bra och kunskapen växa. D om där storkarna som man gjorde i träslöjden, säger många med drömmande min. Alla fick göra storkar som såg precis likadana ut. Storkar? Visst var det väl hägrar? Tranor. Det är tranor, säger Jan Sjögren bestämt och han borde veta. Han är universitetslektor och filosofie doktor vid Linköpings universitet, på Estetiska institutionen där han bland annat undervisar blivande slöjdlärare och har fristående kurser för konsthantverkare, slöjdare och museifolk. Det där med likadana tranor är han inte mycket för. Det är för mycket malltänkande och det har sin historia. otto salomon, 1800-talets store svenske slöjdpedagog blev internationellt känd för en metodik, som i korta drag byggde på övningar som följde principen från det lättare till det svårare i en planmässig lärogång. Det var en fantastisk tanke att använda skapandet för att utveckla människan, säger Jan Sjögren. Det är inte förlagorna som är det väsentliga, menade Otto Salomon, utan den pedagogiska idén. Tanken var god, men slog inte igenom riktigt hos lärarna, mycket beroende på den korta utbildningstiden. De fick gå fem eller fem plus fem veckor på kursgården Nääs och hann aldrig göra metodikens målsättning till sin egen övertygelse, så mallarna hamnade i centrum. Slöjden stelnade och det slöjdades efter mallar i skolan och det har hängt kvar länge. Tänk bara på alla dessa tranor! Vändpunkten kom med den nya grundskolan. Och sedan har det bara blivit bättre och bättre, framför allt därför att tilltron till elevernas förmåga har ökat och då ökar också kraften i den här pedagogiska idén. För att människor ska bli fullständiga och utveckla alla sina förmågor måste man ge dem den här fantastiska chansen att slöjda, utbrister Jan Sjögren lyriskt. Varför? Ja, bland annat för att ämnet kombinerar teori och praktik. För att man jobbar i material och hela tiden ser vad man producerar. För att man få vara med om en process i det här synliga skapandet. Frågan är om det finns något annat ämne i skolan som har den här fantastiska möjligheten, säger han. Slöjden i en vidare mening fanns i bondesamhället därför att man behövde prylar och själv måste kunna tillverka bruksföremål i trä, metall och textila material. I dag behöver vi inte fler saker. Skälet till att slöjda är inte att producera prylar. Det är någonting annat, någonting som sitter djupt i människan, menar han. Han smakar på temarubriken handens intelligens och skakar lite tveksamt på huvudet. Det fattas något. Det handlar om tilliten till att jag kan och möjligheten för mig att ut- PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01 15

11 reportage THORS HUGOSSON: DET MAN GJORT... trycka mig. För det är det jag påstår finns i slöjden. Kunskapen sitter i hela kroppen. Säger du att den sitter i handen eller fingrarna, finns risken att man bara hyllar ett ideal att kunskap är att göra och då ser man inte den komplexa helheten, säger han. I en slöjdprocess lär sig eleven att lita på sig själv. Han eller hon får vara med om att ta fram en idé, fundera på hur man ska gå vidare, använda och öka sitt tekniska kunnande, prova sig fram. Hela tiden tvingas eleven reflektera över det som händer. När produkten väl ligger där så kan han eller hon diskutera med lärare och kamrater: Vad har jag gjort, vad har jag lärt mig? Att lägga två slöjdprodukter vid sidan av varandra och prata om det tillsammans i gruppen skapar respekt för att andra gör andra saker och på annat sätt. Det är både demokratifostran och social fostran, menar Jan Sjögren. Man får respekt för andra uttryck. I slöjdprocessen händer någonting som är användbart för andra syften, säger han. För detta är, påstår jag, överförbart till annan verksamhet. Ta slöjden till matten och matten till slöjden och ska sätta på en knopp. Hur hittar man mittpunkten? Där kan eleven själv komma på att man drar linjer diagonalt från varje hörn (han visar med händerna på ett imaginärt skrinlock). Det där är matematik! Det är så lätt att i det här ögonblicket förstå, även teoretiskt förstå, var medelpunkten är på ytan. Det ligger så snubblande nära runt hörnet. Ämnen är mänskliga konstruktioner, men det finns lägen när till och med Jan Sjögren är förespråkare för att bevara gränserna, men det är bara av skolpolitiska skäl: kampen om timmarna. Jag vill tydliggöra slöjdens timmar, därför att i den här maktkampen om vad som ska finnas i skolan är det risk för att de så kallade praktiska ämnena förlorar. Slöjd finns minsann inte till bara för att lära ut matematik. Nej, slöjden är ett kulturarv, där eleverna kan lära sig det vi har gjort i trä, metall och textil i vår kultur sedan lång tid tillbaka. De blir förankrade i vår slöjdkultur, precis som de förankras i vår språkkultur när de läser svenska. Dessutom är kopplingen till dagens och morgondagens designfrågor tydlig. Slöjden innehåller också så mycket som inte finns i andra ämnen. Här finns spännvidden från abstrakt till konkret, från teoretiskt till praktiskt. Här finns social fostran i samvaron i gruppen, samtidigt som individen får möjlighet att uttrycka sig. Här finns reflektionen tillsammans med handlandet. Det fantastiska är att du tänker medan du gör och upptäcker att du har lärt någonting. Och det är konkret. För barn är det konkreta viktigt. Det är synligt det du har gjort. Vore inte detta ämne redan uppfunnet, tycker jag att vi skulle göra det, säger Jan Sjögren. klockan är tjugo minuter i tolv och läraren Eva Widgren står i dörren och tar emot när eleverna strömmar in. det finns en naturlig koppling mellan teori och praktik, med vinster att göra åt båda hållen. Ta med slöjdkunnandet till matten och ta matten in i slöjdverksamheten, både som arbetsform och problemlösning, uppmanar Jan Sjögren. I elevernas ögon upphör gränsen mellan matematik och slöjd. Jag tänker på mina egna barn. Om jag skulle skapa en skola för dem, så skulle jag inte vara intresserad av att hålla isär ämnena. Jag skulle bara vilja garantera att de får allt det som finns i ämnena, säger han och ger ett exempel. Eleven snickrar locket till ett skrin 16 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01

12 Det är klass 6 E i Vasa Real, en skola i Stockholms innerstad, som ska ha textilslöjd. Innan ni börjar har jag lite jag ska visa på tavlan, säger Eva och ber alla komma fram. Det är slutet av terminen och bara två gånger kvar. De flesta har ett jobb på gång, men några behöver hjälp för att komma igång med något de här sista gångerna. Eva och ungdomarna hjälps åt att skriva förslag på tavlan: Syprov. Korsstygn. Pärlor. Sticka. Vänskapsband. Jeans. Vet alla vad ni ska göra nu? Ja, säger de flesta, men några ser tveksamma ut och går fram till Eva. Övriga sprider ut sig i salen och hämtar det de behöver i skåpen. Några börjar trä symaskinerna, några broderar, några plockar bland pärlor. lars svensson sitter och ritar en padda på ett tyg. Den ska han sedan fylla med ärter. Slöjd är rätt trevligt, säger han. Man får prata med kompisar och så. Renata Cohen, Caroline Willberg och Sandra Wojt håller med: Slöjd är jätteroligt! Man kan slappna av och får prata medan man jobbar. Eva Widgren arbetar sedan tjugo år som textillärare. De får gärna tycka att det är ett lättare ämne, säger hon. De trivs på slöjden och de har roligt. Det är mycket som är vunnet med det. I slöjden måste man bygga med en inre känsla, menar hon. Det gäller att medvetandegöra. Det går inte att tvinga fram en process. Jag kan inte dänga i huvudet på en elev att nu ska du virka. Jag känner att det inte är det som är det viktiga, säger hon. Hon kommer in på slöjdprocessen och varför hon tycker att slöjdämnet är viktigare än någonsin för dagens barn. Fisk är fiskpinnar och spagetti är knappt vete längre, säger hon. Slöjden är ett ämne där du verkligen startar från början. Man måste ha en idé, man måste ha material, man måste jobba sig igenom det är tidskrävande. Under sina år som lärare har hon märkt att elevernas uthållighet har försämrats och motoriskt har de inte samma erfarenhet av att hålla i en sax eller en nål som tidigare. De får inte med sig den erfarenheten hemifrån. För fem år sedan fortbildade sig Eva Widgren i matematik och undervisar nu mer utifrån matematiska termer och begrepp. Med kombinationen av matematik och slöjd blir man en mix i sin egen undervisning, menar hon. Jag undervisar ju i matte genom att jag undervisar dem i slöjd, fast eleverna tänker inte på det, säger hon. Hur många rutor måste man till exempel klippa till om man ska ha en kvadratisk kudde? Och hur många fler rutor måste man ha om man ska ha en större kudde? Klädsömnad är matte, att sticka en tröja eller väva är matte. Jag värnar om de praktiska bitarna, säger hon, men det är bra att förstärka inlärningen genom att de skriver ner sina reflektioner efter varje utfört moment. i sin undervisning utgår Eva Widgren från tekniken, men även material och redskap är viktiga. Hon beskriver hur hon börjar med det enklaste och sedan bygger på i olika nivåer. Man blir aldrig fullärd, säger hon. Det häftiga är att följa en elev från årskurs fyra till årskurs nio och alltid kunna presentera en nyhet eller en ny svårighetsgrad. Hon tycker att slöjden har något att tillföra alla elever. Man måste se till hela människan. Även de som är teoretiker har också en annan sida av sin person att utveckla. Det kan vara musik, slöjd, idrott. Vi lever i ett samhälle där man ska vara specialiserad och duktig på en enda sak. Men yrkeslivet är långt och man måste få utlopp för hela sin kreativitet. PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01 17

13 THORS HUGOSSON: DET MAN GJORT... reportage Nya slöjdlärare Skolan fokuserar ofta på att utbilda för arbetslivet, medan slöjdens uppgift är att utbilda för livet. Slöjdlärarna ska få eleverna att bli fungerande människor, inte utbilda blivande snickare eller sömmerskor. Det säger Peter Hasselskog, slöjdlärare på grundskolan och universitetsadjunkt på Institutionen för hushållsvetenskap vid Göteborgs universitet. För fyra år sedan startades här en alldeles ny grundskollärarutbildning som ger behörighet i hela slöjdämnet, det vill säga både trä- och metallslöjd samt textilslöjd, plus ett annat ämne. Utbildningen omfattar 180 poäng, varav mellan 60 och 80 poäng ligger på slöjd. Centrala frågor är helhetstänkande och ett ämnesövergripande arbetssätt där slöjdprocessen står i centrum. Kritikerna menar att ämneskunskaperna riskerar att halveras om man jämför med de traditionella slöjdutbildningarna där man utbildar sig antingen till textillärare eller trä- och metallslöjdslärare. Peter Hasselskog är bara alltför medveten om att Göteborgsutbildningen har ifrågasatts av många slöjdlärare i landet. När vi har studiedagar för verksamma slöjdlärare är det jobbigt, erkänner han. De är ofta fokuserade på att man måste kunna sitt ämne teoretiskt och talar mycket om det här med tekniker och material. Men det är ju inte målsättningen med vår verksamhet. greppar hela fältet Mindre teknik och mer helhetssyn, säger förespråkarna för den nya slöjdlärarutbildningen i Göteborg, medan kritikerna menar att ämneskunskaperna riskerar att bli urholkade. Text: Christina Thors Hugosson Foto: Fredrik Hjerling ser man slöjd som ett enda ämne kan eleverna kombinera material och tekniker på ett helt nytt sätt och saknar läraren detaljkunskap inom ett visst område, får han eller hon söka kunskapen tillsammans med eleverna, menar han. Han hänvisar till att slöjden i kursplanerna har behandlats som ett ämne, sedan Lgr69 kom. Slöjden finns inte i skolan för att eleverna ska lära sig olika tekniker. Det är slöjdprocessen som är det centrala i slöjdämnet. Den utgår från eleven och omfattar idé, planering, genomförande och värdering, en process som ger eleverna eget ansvar, stolthet, engagemang och kunskaper som sitter. Men fortfarande rullar det på ute i skolorna med två olika lärare i två separerade lokaler, säger han. Egentligen är det mycket konstigt att man kan få ett slutbetyg i hela slöjdämnet, när man bara har den ena slöjdarten. Jan Sjögren fil dr och universitetslektor vid Estetiska institutionen på Linköpings universitet, påpekar att han vet för lite om utbildningen i Göteborg för att ha några direkta synpunkter, men säger å andra sidan att han aldrig själv ha kommit på tanken att lägga upp en utbildning på det sättet. Jag vill ha en längre ämnesutbildning, alltså själva formgivnings-, kultur-, material- och teknikkunnandet inklusive processkunnandet. Jag är rädd för korta utbildningar! Han menar att kunskaper om material och tekniker är nödvändiga för läraren. Med för litet kunnande om slöjdandet teknik, material, konstruktion, problemlösning blir läraren beroende av andra och flyttar det pedagogiska ansvaret och initiativet från sig själv. Lär du dig för lite gör din osäkerhet att du måste använda så mycket energi till tekniken att du inte kan stötta eleven. Du ska vara så säker att du kan ha all uppmärksamhet på eleven. Det andra sköter du i kraft av ditt kunnande, säger Jan Sjögren. eva widgren undervisar i textilslöjd på grundskolan i Vasa Real i Stockholm. Eftersom hon i sin undervisning utgår från material och tekniker betonar hon vikten av en gedigen ämneskunskap. Att vara trygg med sitt material är viktigt, menar hon. Jag har inte träffat en enda slöjdlärare och jag känner många som kan både hantera en textil instruktion och en träslöjdsinstruktion, säger hon. Och för vems skull är den här ut- 18 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01

14 I dag är det alldeles för vanligt att unga killar och tjejer går direkt från gymnasiet in på lärarhögskolan, säger han. Då är det mer förståeligt att man är rädd att släppa greppet och avslöja att man inte kan allt inom sitt ämne. Men det här är vuxna människor, som har en lång yrkeserfarenhet. De är trygga i sig själva. Han tror att utvecklingen av slöjdlärarutbildningen och synen på slöjd som ett enda ämne är en nödvändighet för ämnets fortlevnad. Han betonar vikten av det ämnesövergripande samarbetet, ett tänkande som ingår som en naturlig del i undervisningen här i Göteborg. De här lärarstudenterna vill inte bara arbeta med slöjdämnet, utan de vill alla vara delaktiga i och utveckla hela skolan. Det vi försöker inpränta är att när man blir en del av ett kollegium eller arbetslag måste man ta för sig och tala om vad man själv och slöjden kan tillföra skolan något som blir ännu tydligare med den nya lärarutbildningen, enligt LUK-förslaget, som startar i hela landet till hösten. Gör man inte det kan man bedriva en verksamhet med nöjda elever för sig själv nere i sin slöjdsal utan att någon någonsin kommer att ifrågasätta något. bildningen skapad? Jag ser fram emot att träffa en av deras utbildade lärare som känner en stor trygghet inom sina tre ämnen! Peter Hasselskog är van vid kritiken. De svagare ämneskunskaperna som de nya lärarstudenterna får uppvägs mer än väl av en syn och ambition att utveckla både slöjdämnet och skolan, menar han. Det ligger helt i linje med pågående skolutveckling. Och han är förvissad om att de nya lärarna kommer att vara trygga i sin lärarroll. Genomsnittsstudenten är 33 år, har egna barn och åtta års arbetslivserfarenhet. Några har varit byggnadssnickare, någon har jobbat i läkemedelsindustrin, någon som inredare på Ikea, några har jobbat inom skola och barnomsorg. peter hasselskog medger gärna att de traditionella slöjdlärarna, som har gått grundskollärarutbildningen 4-9 och har två ämnen, ofta gör ett bra gränsöverskridande arbete i sina arbetslag. Men de har inte lyckats förändra slöjdverksamheten så mycket. Det tror han att de nya lärarna kommer att göra. Om de inte förmår utveckla verksamheten så är frågan hur länge slöjdämnet kommer att fortleva. Fler och fler kommuner har dispens att släppa timplanen och det finns ingenting som säger att slöjden finns kvar om fem år om det inte finns någon som kan motivera slöjdens utrymme. PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01 19

15 essä D R A M A T Den klassiska litteraturen gestaltar grundläggande erfarenheter i vårt medvetande och vardagstänkande samtidigt som den är en kraft att påverka begreppsbildningen inom forskningen. Dessa tankar utvecklar Bo Göranzon, professor i yrkeskunnande och teknologi,bland annat med utgångspunkt från Shakespeares Stormen och Strindbergs Ett drömspel. Av Bo Göranzon Har Du ej som barn hållit en snäcka för örat och hört hört ditt hjärtblod susa, dina tankars sorl i hjärnan, bristningen av tusen små utnötta trådar i din kropps vävnader detta hör du i den lilla snäckan, föreställ dig då vad som skall höras i denna stora! Indras dotter förklarar för Diktaren i scenen från Fingalsgrottan i Strindbergs Ett drömspel hur inre bilder växer fram när man håller en snäcka för örat. Ett Drömspel är ett av många arbeten från olika kulturer och språkområden där Shakespeares Stormen är närvarande, inte direkt som en uppenbar källa att identifiera men som en snäcka som författaren har hållit till sitt öra. Denna hemlighetsfulla kvalité hos Stormen finns i det outtalade, undertryckta något som i sin tur öppnar för en mångfald av läsningar och egna reaktioner. I mitt inledande exempel kan jag föreställa mig att Harry Martinsson hade Caliban-figuren i Shakespeares Stormen som en förebild för det praktiska intellektet när han tecknade luffaren Bolle och hans förhållningssätt till tillvaron. Harry Martinssons använde uttrycket ungefärlighet för vad han kallade människoandens friska gräs. Han tyckte sig se hur vår kultur hade blivit odlingsmark för den skickliga plattheten. I romanen Vägen till Klockrike utgiven 1948 skriver Martinsson om yrkesluffaren Bolle: 20 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01

16 I K E N en snäcka för örat Men ibland kom det skogsfolk ur skogarna och timrade långa rännor på underreden och bockar, som höjde sig ett stycke över bäcken ibland till manshöjd och mera, och därefter lägre, alltefter hur lutningen var. Bolle lärde sig inte hälften av allt detta. Nej, ju mer han luffade ju större respekt fick han för det okonstlade salvelsefria arbetet, för yrken som var föga omtalade, men som i själva verket var invecklade vetenskaper. De arbetande händernas tysta vetenskap. De arbetande händernas tysta vetenskap blir en metafor för aspekter på tyst kunskap som blir ett fenomen inom forskningen tio år efter Harry Martinssons litterära gestaltning introducerat av kemisten Michael Polanyi i hans bok The tacit dimension. Den klassiska litteraturen gestaltar grundläggande erfarenheter i vårt medvetande och vardagstänkande samtidigt som den är en kraft att påverka begreppsbildningen inom forskningen. Dessa idéer finns utvecklade i två böcker som har haft ett stort inflytande internationellt under senare år i diskussionen om språk, kultur och kunskap Mark Turners The Literary Mind och The Third Culture med Elinor S. Shaffer som redaktör. I Öppna brev till Intima teatern publicerade 1908 skriver Strindberg en essä om Stormen som han inleder så här: Det förefaller mig ibland, som om ett diktverk icke ägde fullt personligt självständigt liv, utan för sin tillvaro fordrade samverkan med en krets, eller måste taga ström från en dynamo av sinnen eller en ackumulator av sympatier. Man ser ju repriser av mästerverk som misslyckas. Detta betyder, att gehöret eller resonansen saknades för tillfället. På samma sätt med goda pjäser som falla vid premiären, emedan pjäsen saknade propos eller aktualitet. Ett annat år blåser en ny vind, och då fyllas de slappa seglen, skeppet går för fullt. Vid detta seklets ingång upptäcktes den ånyo och fick fart; jag läste den och hörde den läsas. /.../ och jag ville icke se Stormen uppföras; jag vill läsa den och göra mitt sceneri av bara luft och belysningar. Strindberg menar att i Shakespeares dramer är det varken handling eller personer som intresserar oss utan det PLÅGSAMMA PINGVINFÖRSÖK HAR UTFÖRTS AV SJÖSCOUTERNA. SIMBÄLTE, SCOUTMÖSSOR OCH ÖRONSPRUTOR. ERIC LANGERT/BUS som sägs. Stormen gick som en cyklon kring hela landet 1901 i en PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01 21

17 GÖRANZON: DRAMATIKEN SOM... essä uppläsning av teaterledaren och skådespelaren August Lindberg som framförde alla tjugo roller själv som ett monodrama utan kostymer och utan dekorationer. Jag vill ge tre korta exempel på läsningar av Stormen där Caliban-figuren är den avgörande metaforen för tidsandan när den skrevs: 1930, 1950 och Filosofen Hans Ruin skriver vid årskiftet om Den återuppståndne Caliban och avslutar sin essä med följande: Men ett är säkert: att det är primitiviteten som i detta nu är kulturens fara. Caliban Shakespeares spräckliga byting avlad av satan själv med en häxa vid namn Sycorax blir metaforen för primitivitetens renässans i Ruins läsning. I en bok av teknikhistorikern Lewis Mumford med titeln Calibans uppror. Mänsklighet kontra omänsklighet i politik och kultur säger Mumford. Låt oss börja med kontrollen över Caliban. Den första plats man skall möta detta vidunder, är i sitt eget inre, och den första åtgärden innebär varken mer eller mindre än tron på sin egen förmåga att utöva kontroll. Vi skall aldrig gynna de lägre funktionerna på de högres bekostnad. Mitt tredje exempel är arkeologen Carl-Axel Mobergs föredrag Caliban efter Stormen. Moberg är inspirerad av den franske religionsforskaren Ernest Renans läsdrama Caliban från Renans slutlige Caliban står för mänskligheten och Moberg utvecklar denna analogi och ställer upp ekvationen Caliban = oss själva. Det finns i dag starka skäl att undra om Caliban står inför en ny storm, ojämförligt farligare och vildare och helt annorlunda än den som förde Prospero till hans ö. Det är Caliban själv som besvurit fram stormens makter. Kommer det då att finnas kvar någon Caliban efter Stormen, frågar Moberg. Min läsning av Stormen ger en innebörd av Calibanfiguren som går i en annan riktning än de tre exempel jag skisserat. Min läsning av Stormen utgår ifrån Shakespeares gestaltning av relationen mellan teori och praktik. Läsningen är också påverkad av regissören Alf Sjöberg som i sin förberedelse av Molières Hustruskolan, som var hans sista uppsättning på Dramaten1980, skriver en essä som han kallar Strindberg och Molière. En analogi sammanställd till Hustruskolan där han säger: Mer och mer börjar Molières teater och han själv vinna närhet, likhet, liv och gemenskap ställd i relation till Strindberg och avslutar artikeln med att det är i analogin med andra öden, andra diktare, vi äger möjlighet att förstå en klassisk dikt och därigenom på en gång vår samtid och oss själva. Sjöberg lägger med andra ord Strindberg som en snäcka till örat när han läser Molières Hustruskolan. människan är inte människa, hon blir det. Det är kulturen och språket som skiljer människan från djuret och maskinen. Dessa idéer finns Pesten slå dig, Som lärde mig ditt språk! hos en Vico eller en Descartes vid naturvetenskapens genombrott. De blinda lär ha ett enastående gott minne. Ur Strindbergs Ett drömspel: Den blinde: /.../ Jag frågade en gång ett barn varför havet var salt och barnet som hade en far på långresa svarade genast: havet är salt därför att sjömännen gråter så mycket. Varför gråter sjömännen så mycket då? Jo, svarte han, därför att de jämt ska resa bort... Och därför torkar de alltid sina näsdukar uppe i masterna! Varför gråter människan när hon är ledsen, frågade jag vidare?... Jo sade han, därför att ögonglasen skola tvättas ibland för att man ska se klarare! REPTILER SMIDIGA MEN TUNGA, SNABBA OCH TRÖGA MED INTRIKATA MÖNSTER BILDÄCK! BILDÄCK, SNÖKEDJOR. ERIC LANGERT/BUS

18

19 GÖRANZON: DRAMATIKEN SOM... essä Vad innebär det att se klarare? I Påsk, som Strindberg skrev 1901 ett år tidigare än Ett drömspel, kan Eleonora uppfattas som en förstudie till Indras Dotter. Dottern Eleonora i den hårt drabbade familjen Heyst säger till gymnasisten Benjamin som är inackorderad i familjen: Lägg nu märke till att den ena människan kan se det, som den andra inte ser...var därför icke så säker på dina ögon! Eleonora upprättar en tillit, ett förtroende med Benjamin som får honom att börja tänka: Jag förstår egentligen inte orden du säger, men jag tycker mig fatta meningen av dina tankar! säger Benjamin. Och vidare: Allt vad du säger tycker jag mig ha tänkt jag också. nu till mötet mellan Prospero och Caliban i Shakespeares Stormen: Prospero: Och nu till Caliban min träl, som aldrig Ger vänligt svar på tal. /.../ Omistlig dock för oss. Han gör upp eld Och bär in ved, förrättar alla sysslor Till gagn för oss. - Hej, träl där! Caliban! Din jordklump, svara! Caliban: Jag vill ha matro. Mig tillhör ön, från Sycorax, min mor. Du stal den av mig. När du först kom hit, Strök du min rygg och kelade och gav mig Vatten med safter i och lärde mig Det större ljusets och det mindres namn, Som brinna dag och natt. Då höll jag av dig Och visade dig allt som fanns på ön /.../ Här är jag ensam undersåte nu. Som var min egen kung och hålls i stia I hårda stenen; resten utav ön Förhåller du mig. Prospero: Avskyvärde träl, Som ej tar efter gott, men mäktar allt Vad som är ont, jag tyckte synd om dig; Med möda fick jag dig att tala, lärde Dig något varje stund. När du, din vilde, Ej visste vad du mente, kacklade Liksom ett djur, förlänte jag din åtrå Ord att förkunna den. Din låghet dock Behöll, trots fostran, det som högre väsen Ej kunna lida; därför stängdes du Med all rättfärdighet i klippan där. Långt mer än fängelse har du förtjänat. Caliban: Tal har du lärt mig; allt jag vann på det, Är att jag kan förbanna. Pesten slå dig, Som lärde mig ditt språk! Prospero: Häxyngel bort! Bär ved; och rappt, det gör du klokast i; Mer väntar. Rycker du på axeln oting? Är du försumlig, eller lyder trögt, Så bräcker jag Din kropp med kramp och slår Vart ben i dig med värk, till dess ditt tjut Får vilda djur att skälva Caliban: Tag först hans böcker; utan dem är han Så dum som jag, och ingen ande alls Kan han befalla då. De hata honom Så djupt som jag. Bränn bara böckerna. namnet Caliban härrör troligen från Shakespeares läsning av den franske filosofen Montaigne. Montaigne hävdade att man måste lära att värderingar om rätt och fel, ont och gott, skiftar alltefter kulturella och historiska sammanhang. Caliban har genom det språk Prospero förmedlar till honom blivit påtvingad ett nytt sätt att tänka. Han hittar inga egna associationer, ingen egen innebörd i orden i kontakterna med Prospero. Det är långt från den tillit och det förtroende som upprättas mellan Eleonora och Benjamin i Strindbergs Påsk. shakespeare är uppmärksam på de mekanismer som vidgar klyftan mellan språket och människors erfarenheter. Kriser är begreppsförvirring i själva det system av normer och överenskommelser som gör att människor kan enas om en gemensam verklighetsuppfattning, Vad Shakespeare skildrar är den kris som blommar när denna form 24 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01

20 av samförstånd upphör, när språk och verklighet inte längre sammanfaller. konfrontationen mellan Prospero och Caliban kommer närmare vår tid genom den analogi vi kan se i Magisterns förnedring av Officern i Ett drömspel: Magistern (till Officern): Nå min gosse, kan du säga mig nu hur mycket är två gånger två? Officern: (blir sittande; letar med smärta i sitt minne utan att finna svaret) Magistern: Du skall stiga opp när du FLADDERMUSEN ÄR FÖRUTOM AV PARAPLYER AV BRUTNA LINNESERVETTER, BORDSBESTICK, KAPSYLER OCH ANNAT SOM EN HUNGRIG GÄRNA ANVÄNDER. ERIC LANGERT/BUS blir frågad. Officern (plågad, reser sig): Två gånger två Låt mig se! Det är två två! Magistern: Jaså du! Du har inte läst över din läxa! Officern (skamsen): Jo det har jag, men...jag vet hur det är, men jag kan inte säga t... Magistern: Du ämnar svänga dig! Du vet det, men kan inte säga t. Kanske jag ska hjälpa dig! (Han luggar Officern) Officern: Å, det är rysligt, det är rysligt! Magistern: Ja det är rysligt att en så stor gosse inte har ambition... Officern (pinad):en stor gosse, ja, jag är ju stor, mycket större än de här; jag är fullvuxen, jag har slutat skolan... (Liksom vaknande) jag är ju promoverad Varför sitter jag då här? Är jag inte promoverad? Magistern: Jo visst, men du ska sitta och mogna, ser du. Du ska mog- PEDAGOGISKA MAGASINET 3/01 25