Statistik. Mätning. Talmönster och Formler. Diagnosbank för de tidiga skolåren (Förskoleklass skolår 5)

Transkript

1 DIAMANT NaTionella DIAgnoser i MAtematik Statistik Aritmetik Geometri Bråk och Decimaltal Mätning Talmönster och Formler Diagnosbank för de tidiga skolåren (Förskoleklass skolår 5) Madeleine Löwing L Projekledare, Marie Fredriksson, Susanne Frisk Jonsson

2 Uppdraget Diagnoserna skall visa hur långt l eleven nått i sin kunskapsutveckling mot kursplanens mål m l att uppnå. Även om det är r mål m l att uppnå diagnoserna mäter, m och skall mäta, m är r det viktigt att komma ihåg g att planeringen och genomförandet av undervisningen skall ta sin utgångspunkt i mål m l att sträva mot.

3 Publicering av nya diagnosmaterial senareläggs De nya diagnostiska material som planerats för f r utgivning under våren v kommer istället att publiceras i slutet av Detta med anledning av regeringsuppdrag till Skolverket att skriva nya mål m l att uppnå i svenska och matematik för f årskurs 3.

4 Syfte Det övergripande syftet med diagnostiska uppgifter är r att lärare l med dess hjälp skall kunna följa f elevernas kunskapsutveckling i ämnet. Diagnosmaterialet är r till för f r att hjälpa läraren att planera undervisningen och bör b ingå som en naturlig del av densamma. Ett bra diagnosmaterial hjälper eleverna att fåf kontinuitet i inlärningen eftersom det utgör r underlag för f r individualisering.

5 Några viktiga grundsatser Med hjälp av diagnoser kan man alltid hålla h sig ajour med elevernas kunskapsutveckling. En skriftlig diagnos ger i första f hand besked om var olika elevers kunskapsluckor finns. För F r att fåf reda påp dess orsaker krävs oftast en muntlig uppföljning. Det är r meningslöst st att diagnostisera om man inte vet hur diagnosen skall följas f upp.

6 Diagnostik inom didaktik (analogt med medicin) Diagnostik innebär r att göra g en syntes av information från n och om patienten/eleven. Inom medicinen krävs kunskaper om kroppens normala uppbyggnad och dess funktion samt sjukdomslära. Inom didaktiken krävs kunskaper om teorier för f r hur ämnesinnehållet är r uppbyggt, hur elever lär l r och orsakerna till de vanligaste inlärningsproblemen. I båda b fallen skall diagnosen leda till att patienten/eleven får r en specifik och riktig behandling/åtg tgärder.

7 Matematik är r enligt NE en abstrakt och generell vetenskap för f problemlösning och metodutveckling den har frigjort sig från n det konkreta ursprunget hos problemen vilket är r en förutsättning ttning för f r att den skall vara generell, dvs. tillämpbar i en mångfald m situationer

8 Skolans matematik Även skolans matematik syftar till abstraktion vilket är r en förutsättning ttning för f r att komma vidare i kunskapsutvecklingen. S-E E Liedman påpekar p pekar att redan det faktum att = 2 är r en svindlande abstraktion. Den gäller g både b för f r att beskriva att ett äpple plus ett äpple är r lika med två äpplen och att en tanke plus en tanke är r lika med två tankar. I skolan går g r vägen v till abstraktion via konkretisering. För F att göra g skolans matematik generell och funktionell måste m eleven lämna l konkretiseringen bakom sig och abstrahera.

9 Viktiga krav påp ett diagnosinstrument För r att bedöma kunskaper och kunskapsutveckling krävs teorier för: f - att bedöma kunskapers kvalitet. - hur elever kan erövra kunskap. - hur undervisningen kan planeras och organiseras. - hur elevers inlärning kan utvärderas.

10 Bedömning av kunskapers kvalitet Vad skall kunskapen användas ndas till? Hur är r kunskapen uppbyggd? Vilka förkunskaper f krävs för f r att bygga upp kunskapen? Vad det innebär r att behärska ett visst ämnesinnehåll?

11 Hur elever erövrar kunskaper Hur kan undervisningen av ett innehåll organiseras och sekvenseras? Hur kan kunskapen konkretiseras eller beskrivas med hjälpa av metaforer? Hur kan kunskapsutvecklingen diagnostiseras?

12 Hur undervisningen kan organiseras Hur kan ett visst ämnesinnehåll individualiseras? Vilka arbetsmaterial ger stöd d för f r en gynnsam inlärning? Vilka arbetsformer och arbetssätt tt ger stöd för r en gynnsam inlärning?

13 Hur inlärningen kan diagnostiseras Är r urvalet av uppgifter sådant s att man kan få en nyanserad bild av olika elevers kunskaper och kunskapsutveckling? Har diagnosinstrumentet tillfredställande llande validitet och reliabilitet? Hur kan man följa f upp diagnosresultaten med riktade kunskapsintervjuer och lektionsobservationer?

14 Skillnaden mellan ett prov och en diagnos Provet skall visa vilka mål m l en elev har uppnått och kan mäta m olika kvaliteter samtidigt. Diagnosen är r ett pedagogiskt instrument för f planering och genomförande av undervisningen. Diagnosen får f r bara mäta m en kvalitet i sänder s och bör r fokusera påp förkunskaper. Ett nationellt diagnosinstrument måste m vara oberoende av lärares l val av undervisningsmetoder.

15 Strukturering av diagnoser Matematik består r inte av en rad löstl sammanfogade moment. Momenten är r istället sammanlänkade nkade och bygger påp ett antal gemensamma räknelagar och räkneregler. r Varje moment kan i allmänhet behandlas påp olika sätt s och förstf rstås s påp olika kognitiva nivåer. Men målet m det som skall abstraheras är detsamma.

16 Uppbyggnaden av diagnoser För r att bli funktionella måste m de olika delarna av ett diagnosinstrument - bygga påp en väl v l beprövad matematikdidaktiskteori. - vara kopplade till varandra enligt en långsiktigl planering. - vara knutna till en teori påp ett sådant s sätt s att diagnosresultaten direkt kan översättas till en uppföljning.

17 Viktiga krav påp en diagnos God validitet vilket innebär r att diagnoser mäter det den avser att mäta. m Alla aspekter måste m vägas v in samtidigt som man inte får f r mäta m mer än n en sak i sänder. s God reliabilitet vilket bl.a. innebär r att det inte får f r råda r någon n tvekan om hur en uppgift skall lösas l eller ett svar skall bedömas.

18 Konstruktionen av diagnosinstrumentet har skett i fem faser en planeringsfas där d r kursplanens målm tolkats och brutits ner i delmål l och förkunskaper. en konstruktionsfas där r kriterieuppgifter konstruerades och successivt utprövades. en första f utprövning där d r hela diagnoskluster utprövades och därefterd reviderades.

19 en andra utprövning varvid även instruktioner till läraren l utprövades. slutlig sammanställning av hela diagnospaketet.

20 Madeleine LöwingL Institutionen för f r Pedagogik och Didaktik i Göteborg madeleine.lowing@ped.gu.se