Partnerskoldag 11 april VFU forskning Marie Jedemark och Mikael Londos

Transkript

1 Partnerskoldag 11 april VFU forskning Marie Jedemark och Mikael Londos

2 Ramverk för bedömningsprocessen

3 Vfu-lärarnas bedömningspraktiker

4 Studien syftar till att granska och analysera bedömningsprocessen i den verksamhetsförlagda utbildningen. Hur används kursplaner, Ramverket och På väg mot lärar/förskolläraryrket av vfuläraren och studenten? Hur genomförs det inledande och det examinerande seminariet? Hur bedömer vfu-läraren studenternas prestationer och hur uppfattar studenterna bedömningsprocessen?

5 Lärarutbildningsprogram Inl. seminarium Ex. seminarium Intervju lärare Intervju studenter Förskollärare grupper totalt 8 studenter Grundskollärare grupper totalt 22 studenter Ämneslärare grupper totalt 9 studenter Yrkeslärare + KPU grupper totalt 16 studenter grupper/ 55 studenter

6 Hur vfu-lärare positionerar sig kan delvis förstås utifrån hur de uppfattar sitt uppdrag De olika sätt som vfu-lärare positionerar sig formar olika bedömningspraktiker som påverkar vad och hur examinationen genomförs Inom ramen för den officiella kursplanen realiseras dolda läroplaner utifrån de olika bedömningspraktikerna De lokala direktiven har endast i begränsad utsträckning medfört ökad likvärdighet.

7 Styrning som bekräftelse Styrning i behov av förstärkning Styrning som misstroende Gör redan det som föreskrivs i direktiven Gör det som föreskrivs men direktiven kompletteras med ytterligare uppgifter Vfu-läraren misstror direktiven Styrningen gäller andra Direktiven gäller andra, framför allt studenter och handledare

8 Styrning som bekräftelse Styrning i behov av förstärkning Styrning som misstroende Styrning gällande andra Bedömnings -underlag På väg mot kursmålen Lektionsbesök På väg mot kursmålen Lektionsbesök På väg mot kursmålen På väg mot kursmålen* Lektionsbesök Trepartssamtal Trepartssamtal Lektionsbesök Trepartssamtal Matris för trepartssamtal Muntlig presentation av dilemma Kollegialt samtal Självvärdering Matris för trepartssamtal Muntlig presentation av dilemma Kollegialt samtal Självvärdering Lektionsplanering med teoretisk motivering Powerpoint-presentation av dilemma Loggboksutdrag med koppling till teori Trepartssamtal Muntlig presentation av dilemma Kollegialt samtal Självvärdering Matris för trepartssamtal* Muntlig presentation av dilemma* Kollegialt samtal* Självvärdering *genomförs av vissa vfulärare

9 Direktiven i Direktiven i bakgrunden förgrunden Det är upp till studenten att följa direktiven Reaktiv Styrning gällande andra Styrning som bekräftelse Dokumentation enligt direktiven Reaktiv Vfu-läraren förbehåller sig rätten att förhålla sig till direktiven Styrning som misstroende Styrning i behov av förstärkning Vfu-läraren samlar in och kompletterar direktiven Proaktiv Autonomi Begränsad autonomi Proaktiv Bedömningar baseras på vfulärarens professionella ansvar Vfu-läraren professionalitet visar sig genom att direktiven implementeras

10 Styrdokument och dokument för VFU

11 Styrdokument och dokument för VFU Analysen berör hur dokumenten förmedlar och reglerar handhavandet kring måluppfyllelse och bedömningsprocessen. synliggör spänningsförhållande som påverkar hur makt och inflytande fördelas mellan aktörerna i vfu, (studenter, handledare och VFU lärare)

12 Varför gör vi detta? I en rapport som UKÄ (2015) har sammanställt nämns det att studenterna inte är helt förtrogna med lärandemål, bedömningskriterier och de bedömningsunderlag som används. Har studenter och vfu lärare möjlighet att bli förtrogna med lärandemål och hur vfu kurserna examineras utifrån formuleringar i dokumenten?

13 Tre dokumenttyper granskas i analysen kursplaner för VFU med benämning VU211G, VU211A osv, två häften På väg mot lärar-/förskolläraryrket två Ramverk för bedömningsprocessen i verksamhetsförlagd utbildning i lärar-/ förskollärarutbildning Enligt 6 kap. 15 högskoleförordningen (HF) ska det i kursplanen för en kurs bl.a. anges formerna för bedömning av studenternas prestationer samt de övriga föreskrifter som behövs.

14 Kursplanen är det styrdokumentet som gäller i juridisk mening Häftet och Ramverket är kompletterande information och förtydligande till kursplanen. (kallas ibland kursguider) Kursplanens regler är av samma karaktär som lagar och förordningar. Det betyder att de är bindande och gäller generellt. (Regeringsformen 8 kap.) Kursplanen är styrdokument och utgångspunkt i analysen De andra dokumenten jämförs i relation till den. Reglerna måste följas av såväl lärosätenas personal som studenter Rättsäker examination en vägledning från universitetskanslerämbetet. (Universitetskanslerämbetet, s )

15 Regler som är bindande ska inte finnas i kursguider, handböcker eller liknande dokument. Dokumenten kan ge riktlinjer som inte är bindande Riktlinjer som rekommenderar en examinationsform får inte förekomma i dokumenten Reglerna måste anges i kursplanen = styrdokument Att i kursplanen hänvisa till regler i en kursguide innebär inte att dessa regler blir en del av kursplanen. För att regler i kursguider, mm ska bli en del av kursplanerna krävs antingen att de förs in i själva kursplanerna eller att de biläggs kursplanerna. (Universitetskanslerämbetet, s )

16 Rättsäkerhet Rättssäkerhet innebär att det finns en rättslig ordning som ska skydda individen. Rättssaker betygssättning utgår från juridisk grund och kopplas till styrdokument som är det juridiskt bindande. Rättssäkra betyg kan motiveras utifrån betygsunderlag som: speglar lärandemålens och kriteriernas bredd överensstämmer med kvaliteter som anges i kriterierna har vägts samman på ett sätt som är förenligt med anvisningarna inte speglar ovidkommande faktorer (Gustavsson, Måhl & Sundblad, 2012)

17 Likvärdighet vid betygssättning Innebörden i begreppet likvärdighet har förändrats frän jämlikhet till måluppfyllelse och utbildningsresultat. (Englund & Quennerstedt, 2008) Likvärdighet i dag kan innebära att likvärdiga studentprestationer kan förväntas få samma betyg i linje med lärandemål och kvalitativa kunskapskriterier. helt likvärdiga betyg är en utopi och den likvärdighet som eftersträvas och eventuellt kan uppnås är ungefärlig (Gustavsson, Måhl och Sundblad s.19). Rimlig likvärdighet är ett mer precist begrepp. Med ett rättssäkert perspektiv på betygssättning avser vi rimlig likvärdighet, även när ordet likvärdighet används.

18 Styrningslogikerna: förtroendestyrning och förväntansstyrning (Bergh, A. 2015) Förtroendestyrning, bedömningsprocessen lämnas över på lokal nivå att skötas av vfu-läraren. Förväntansstyrning, staten har förväntningar att lärosätet ska säkerställa kvalitet och rättssäkerhet. Hur fungerar styrningsprocesser i vfu-dokumenten? Kan vfu-lärarna på eget ansvar styra processen kring måluppfyllelse och bedömning? Är signalerna samstämmiga avseende kontroll och styrning? Uppstår det glidningar/skav mellan logikerna?

19 Förväntansstyrningslogiken avser att säkerställa kvalitet och rättssäkerhet. Analysen görs för att förstå i vilken grad dokumenten är tydliga och entydiga Marie Jedemark & Mikael Londos

20 Ramverket för bedömningsprocessen vill åstadkomma ett tydligt kontrollsystem för vfu kurserna utifrån en förväntansstyrningslogik Ramverket utgör en gemensam struktur för alla vfu-kurser vars innehåll definieras av lärandemålen. (s.1) Ramverket har syftet att åstadkomma en bedömningsprocess med hög kvalitet och med goda förutsättningar för en likvärdig bedömning av studenter i lärarutbildning (s.1)

21 Ramverket forts. Förtroendestyrningslogiken sätts också i spel Inom denna struktur bygger vfu-läraren in en progression som ger studenten goda förutsättningar att nå kursens mål. (s.1) Här lämnas det en öppning för vfu-läraren att själv ta ansvar för hur upplägget ska vara.

22 Styrdokument vs kursguide Kursplan Under rubriken innehåll Texterna och matriserna beskriver läraryrket i hela dess komplexitet och bildar underlag för självvärdering och samtal om studentens professionsutveckling. Indikerar förtroendestyrning På väg mot Under rubriken progression och bedömning För att en rättssäker bedömning av studenten ska kunna göras ska progressionsmatriserna och texterna som beskriver utvecklingsområdena användas tillsammans med lärandemålen och kriterierna för betyget Väl godkänd. (s.7) Indikerar förväntansstyrning

23 Bedömning Kursplan Under rubriken bedömning Fullgjord vfu, heltid och aktivt deltagande bedömningsunderlag av handledare baserat på de tre utvecklingsområdena (lärandemål 1-3). ett seminarium baserat på studentens egen dokumentation (lärandemål 1-3) en skriftlig självvärdering (lärandemål 4). Studentens text På väg mot kursmålen (lärandemål 1-3) Dokumenterat trepartssamtal (samtliga lärandemål). På väg mot Under rubriken progression och bedömning Examinationen består av fullgjord verksamhetsförlagd utbildning som dokumenteras i ett skriftligt bedömningsunderlag av handledaren. Underlaget består av två delar: en summativ bedömning av studentens prestationer i kursen och en formativ som beskriver vad studenten behöver utveckla i nästkommande kurs. (s.7) Här förs det in summativ och formativ bedömning! Av kursplaner för verksamhetsförlagd utbildning framgår att bedömningen av studenten baseras på fullgjord verksamhetsförlagd utbildning och på studentens egen dokumentation. (s.9) Seminariet och trepartssamtalet, vad bedöms här?

24 Ramverket Här finns det med en formativ bedömning i trepartssamtalet. Finns inte i kursplanen I kursplanen anges samtliga lärandemål för trepartssamtalet. I handledarens bedömningsunderlag finns det en summativ och en formativ del. Finns inte i kursplanen. Studentens analys och reflektionsförmåga prövas i ex. sem. Det är ju lärandemål 1! I kursplanen gäller lärandemål1-3.

25 På väg mot Progressionen i det fjärde målet består av att det i varje kurs krävs en allt mer fördjupad och nyanserad självvärdering baserad på forskning och beprövad erfarenhet. (s.9) Finns inte med i lärandemål 4! Anges inte något om detta i ramverket! Bygger på lärandemål 1 inte 4! Där finns det med från kurs 4 och 5 i lärandemål 1 i kursplanen!

26 Lärares kunskapsformer åskådarkunskap och deltagarkunskap. Saugstad, T (2002) Med utgångspunkt i Aristoteles begrepp består deltagarkunskap av: techne (att kunna göra) phronesis, (kunna tolka och förstå situationer) och åskådarkunskap består av: episteme (står för de generella principerna)

27 Kunskapsformerna i lärandemålen Åskådarkunskap, består av episteme och står för de generella principerna. Deltagarkunskap, består av techne, (att kunna göra), och av phronesis, (kunna tolka och förstå situationer)

28 Efter avslutad kurs ska studenten kunna Åskådarkunskap, består av episteme och står för de generella principerna. Deltagarkunskap, består av techne, (att kunna göra), och av phronesis, (kunna tolka och förstå situationer) vfu 1 reflektera över sitt pedagogiska ledarskap med viss koppling till de teoretiska studierna genomföra undervisning utifrån didaktiska perspektiv samt reflektera över gjorda erfarenheter etablera kontakt med elever och vuxna samt visa förmåga att verka i enlighet med skolans värdegrund. identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och kompetens utifrån en värdering av de egna insatserna i kursen. vfu 5 med utgångspunkt i forskning och erfarenhetsbaserad kunskap kunna kritiskt värderande reflektera över sitt läraruppdrag samt kunna formulera tydliga slutsatser för den egna professionsutvecklingen med utgångspunkt i goda ämneskunskaper och teoretiskt förankrade didaktiska överväganden självständigt kunna organisera och genomföra pedagogisk verksamhet på ett dialogiskt och empatiskt sätt med barns olika intressen, förmågor och behov i tydligt fokus på ett ansvarsfullt och empatiskt sätt kunna kommunicera med barn och vuxna samt kunna samverka med skolans aktörer kring verksamhetens mål och utformning. kunna identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och kompetens utifrån en värdering av de egna insatserna i kursen.

29 Det första målet saknar genomgående en görande del (techne) i deltagarkunskapen och i de följande vfu kurserna tas utgångspunkten i åskådarkunskapen som kopplas till deltagarkunskapens phronesis del (kunna tolka och förstå situationer) lärandemål tre förstärks med deltagarkunskapens phronesis del (kunna tolka och förstå situationer) men med avsaknad av åskådarkunskap i målet och ett tydligt fokus på deltagarkunskapens görande del (techne) Det fjärde lärandemålet skiljer sig avsevärt från de tre första. Det är samma genom alla vfu kurserna och har ingen progression samt består genomgående och enbart av deltagarkunskapens phronesis, del (kunna tolka och förstå situationer). Frågan är om det överhuvudtaget är ett lärandemål? Det är snarare uppbyggt som en examinationsuppgift. Studenten ska göra en värdering. Om vad? Lärandemålen ska vara klart urskiljbara från varandra. Eftersom det skrivs fram som ett lärandemål, innefattar det inte något annat mål.

30 Båda kunskapsformer är nödvändiga att integrera i lärandemålen För mycket fokus på deltagarkunskaper leder till en normativ, bevarande praktik som riskerar bli underförstådd och svårtolkad. För mycket fokus på åskådarkunskaper kan leda till att kopplingen till praktiken förloras (Saugstad, T. 2002)