Etiska aspekter vid psykologisk utredning av barn med utländsk bakgrund

Transkript

1 Institutet för Högre Psykologiutbildning Specialistutbildningen Professionskurs Etiska aspekter vid psykologisk utredning av barn med utländsk bakgrund Christos Kolovos Vårterminen 2005 Kursledare/examinator: Stefan Jern 1

2 Abstract Syftet med detta arbete är att redogöra för etiska aspekter vid utredning av barn med utländsk bakgrund vilka inte har tillräckliga kunskaper i det svenska språket. Psykologisk testning av den målgruppen är förknippad med vissa svårigheter vilka den utredande psykologen måste vara uppmärksam på om testresultatet skall betraktas som tillförlitligt och generaliserbart. Några av dessa svårigheter är att dessa barn oftast inte är representerade i många tests normgrupper, bär på negativa erfarenheter förvärvade i hemlandet och har en annan språklig och kulturell bakgrund. Liknande faktorer har i regel en negativ inverkan på testresultatet. Sålunda ställer psykologisk utredning av den målgruppen speciella krav på psykologen. Föreliggande arbete tar upp några av de problemen som psykologen möter under de olika faserna av utredningen samt hur de kan tas itu med eller hanteras så att utredningen blir meningsfull och representativ för dessa barns färdigheter. Arbetet tar sin utgångspunkt i relevant litteratur i ämnet med tonvikt på etiska aspekter vilka skapar ramen för en god testanvändning i utredningar av den målgruppen. 2

3 Innehållsförteckning Introduktion och syfte 4 Fasen före testningen 5 Testning eller inte? 5 Etiska aspekter i initialfasen 5 Inhämtande av anamnestiska uppgifter 6 Egna reflektioner 8 Fasen under testningen 9 Överväganden vid val av lämpliga test 9 Svårigheter behäftade med användning av språkliga test 11 Frågor om ekvivalens 11 Översättning, anpassning och modifiering av test 12 Testning av språkfärdigheter/-kunskaper 12 Kulturskillnader vid språklig testning 13 Genomförande av testningen 13 Den standardiserade testsituationen 13 Användning av tolk i testsituationen 14 Kvalitativa observationer under testningen 15 Egna reflektioner 16 Fasen efter testningen 17 Poängsättning, analys och tolkning av testresultatet 17 Återkoppling av testresultatet 18 Övriga rekommendationer under tredje fasen 18 Egna reflektioner 19 Diskussion 20 Referenser 22 3

4 Introduktion och syfte Anledningen till att jag valde att skriva om detta ämne är att jag i mitt arbete som psykolog kommer i kontakt med utredningar av barn som har utländsk bakgrund. En kort beskrivning av mina arbetsuppgifter kan vara relevant för förståelsen om varför ämnet känns angeläget. Jag arbetar 50 % inom förskola och skola och där kommer i kontakt med barn som har utländsk bakgrund. En del av dessa barn har svårigheter av en sådan art att en psykologisk utredning ofta blir aktuell. Resterande 50 % arbetar jag i Göteborgs stads mottagningsteam för särskolan. Detta arbete innebär att jag ingår i ett team där beslut om ett barn skall tas emot i särskolan eller inte fattas. Denna arbetsuppgift innebär att jag kommer i kontakt med de utredningar som ingår i en ansökan för särskolan. Utredningarna som krävs är en psykologisk, en medicinsk och en pedagogisk. Detta uppdrag innebär att jag kommer i kontakt med kollegors utredningar av vilka en hel del gäller barn med utländsk bakgrund. I båda mina tjänster ställs jag inför etiska frågor och dilemman när det gäller utredningar av barn som har ett annat hemspråk än svenska. Några av dessa frågor och dilemman är följande: Hur tillförlitliga är dessa barns testresultat på språkliga test? Hur pass tillförlitliga är testresultaten överhuvudtaget utifrån det förhållandet att en del av dessa barn har vistats för kort tid i Sverige? Har eventuella traumatiska erfarenheter i hemlandet (såsom krig, bristande skolgång och förlust av nära anhörig) som kan ha påverkat testresultatet vägts in i utredningen? Har barnets kulturella bakgrund, med allt vad det innebär, tagits i betraktande? Hur pass väl är barnets föräldrar införstådda med utredningens syfte och användning? Är de psykologiska testen som oftast används i Sverige lämpliga för den målgruppen och, om inte, vilka alternativa test eller utredningsmetoder finns att tillgå? Syftet med föreliggande arbete är att ge svar på åtminstone några av ovanstående frågor. Till min hjälp har jag haft relevant litteratur i ämnet. Speciellt viktiga har de Internationella riktlinjerna för testanvändning varit som ITC 1 i samarbete med Sveriges Psykologförbund och Stiftelsen för Tillämpad Psykologi publicerade En annan viktig litteraturkälla är Standards for educational and psychological testing. Dessa standards publicerades 1999 av AERA, APA och NCME. 2 Det kan tyckas att dessa riktlinjer inte är relevanta för svenska förhållanden med tanke på att de utarbetades utifrån och för amerikanska förhållanden. Denna invändning kan bemötas med att de Internationella riktlinjerna för testanvändning som gäller i Sverige i hög grad inspirerades av och utgick från dessa amerikanska riktlinjer. En annan källa som har varit användbar är Ann-Charlotte Smedlers bok Att testa barn (1993). Utöver dessa litteraturkällor har jag använt mig av relevant litteratur om mottagande av barn i särskolan. Arbetet består av tre huvudavsnitt. Denna indelning avspeglar de tre faserna som en psykologisk utredning oftast består av. Det första avsnittet tar upp aspekter av utredningen som föregår själva testningen. Ett par exempel på detta är inhämtande av anamnestiska uppgifter och förberedelser för testningen. Det andra avsnittet fokuserar på själva testningen samt en rad aspekter som är kopplade till den, till exempel kvalitativa observationer under testningen. Det tredje avsnittet berör de faser av utredningen som kommer efter testningen. Några exempel på detta är poängsättning, analys och tolkning av testresultatet. Som framgår ovan ligger fokus i detta arbete på utredningar av barn med utländsk bakgrund. Ambitionen är att lyfta fram de problem men även de möjligheter som dessa utredningar konfronterar psykologen med samt relevanta etiska aspekter som psykologen bör beakta. Egna reflektioner har också givits plats i arbetet. Dessa återfinns i slutet av varje avsnitt. 1 ITC står för International Test Commission. 2 AERA står för American Educational Research Association, APA för American Psychological Association och NCME för National Council on Measurement in Education. 4

5 Några förtydliganden kan vara på sin plats så att tillägnandet av arbetet underlättas. Arbetet fokuserar på barn med utländsk bakgrund. Denna grupp är som flertalet grupper mycket heterogen. De barn som avses här är barn som inte har vistats länge i Sverige och därmed inte behärskar det svenska språket tillräckligt bra. Även de barn som har bott länge i landet men som, av olika anledningar, inte behärskar det svenska språket bra omfattas av begreppet. Ett annat förtydligande gäller begreppet barn vilket här syftar på både barn och ungdomar. Ett tredje förtydligande gäller typ av utredningar. Även om mycket av det som tas upp äger giltighet för alla typer av psykologiska utredningar så ligger tonvikten här på kognitiva utredningar framför allt begåvningsutredningar där språkliga inslag är framträdande. Därav orsaken till varför test som WISC-III och WPPSI-R tas upp som exempel på många ställen. Dessa test används ju mycket ofta i kognitiva utredningar. Fasen före testningen Testning eller inte? Enligt de Internationella riktlinjerna för testanvändning (ITC, 2000) skall den kompetente testanvändaren värdera användbarheten av test i utredningen. Här rekommenderas att testanvändaren har en välgrundad motivering för att använda test. Det är viktigt att psykologen har gjort en grundlig analys av klientens behov utifrån vilka bedömningen skall göras. Parallellt med detta arbete skall testanvändaren söka andra relevanta och kompletterande informationskällor samt bedöma fördelarna och nackdelarna med att använda test jämfört med dessa informationskällor. Det är viktigt att testanvändaren använder sig av alla tillgängliga parallella informationskällor. Enligt Smedler (1993) blir testning av barn aktuell då det finns ett behov av fördjupad individinriktad diagnostik. Testning är inte den första åtgärden man tar till då man möter ett barn som har svårigheter. Oftast försöker man hjälpa barnet att komma till rätta med sina svårigheter genom andra insatser såsom samtal med föräldrarna och anpassning av barnets situation i förskolan eller skolan. För det mesta räcker det med insatser av det slaget. Då det visar sig att sådana åtgärder inte har någon större effekt blir det aktuellt med en individinriktad diagnostik. Vid en individinriktad diagnostik behöver man få en ökad förståelse för hur barnets intrapsykiska värld (barnets inre värld) ser ut. Denna förståelse kan öka psykologens möjligheter att föreslå andra åtgärder som kan avhjälpa barnets svårigheter. Anskaffandet av information om barnets intrapsykiska fungerande i olika avseenden förutsätter nästan alltid användningen av test av något slag. Enligt Smedler genomförs testning av barn utifrån många olika frågeställningar, till exempel psykiska svårigheter, läsoch skrivsvårigheter, inlärningsproblem, perceptuella och motoriska störningar, överaktivitet och koncentrationssvårigheter samt reaktioner på en kroppslig sjukdom. Psykologen som har en rik erfarenhet av ett test kan få mycket viktig information om ett enskilt barn utifrån barnets sätt att befatta sig med och lösa testuppgifterna. Genom testningen kan man få en större inblick i barnets sätt att vara. Etiska aspekter i initialfasen Om det blir aktuellt med testning bör testanvändaren, enligt ITC (2000), ta ansvar för en etisk användning av test. Detta ansvar består i att agera på ett professionellt sätt, garantera kompetens i testanvändning, ta ansvar för hur test används, garantera att testmaterialet förvaras säkert och garantera att testresultaten behandlas konfidentiellt. I initialfasen av 5

6 utredningen är det enligt ITC viktigt att psykologen gör nödvändiga förberedelser för testningens genomförande. Här föreskrivs att psykologen ger inblandade parter god och tillräcklig information om syftet med testningen, hur de på bästa sätt skall förbereda sig för den och hur den kommer att genomföras. Vidare är det viktigt att psykologen ger adekvat information om hur testresultaten kommer att användas och vilka som kommer att ta del av dessa. Information om vilka som kommer att ha tillgång till testresultaten efter utredningens slut och under vilka villkor resultaten kommer att lämnas ut bör också ges på detta stadium. Det är av central betydelse att psykologen försäkrar sig om att de testade känner till deras rättigheter och skyldigheter med testningen. Till exempel är det viktigt att psykologen förmedlar till berörda parter att testningen är frivillig (om så verkligen är fallet) och att de har möjlighet att genomgå eller avstå från den. Det är väsentligt att psykologen erhåller vårdnadshavarnas och barnets uttryckliga samtycke till att genomföra testningen och att detta samtycke har föregåtts av noggrann och relevant information. Till rättigheterna och skyldigheterna hör också frågor som rör sekretess och vilka möjligheter det finns att framföra klagomål och anmäla eller överklaga beslut som baseras på testresultaten. En annan etisk aspekt som tas upp är att psykologen bemöter de testade artigt, respektfullt och opartiskt oavsett etniskt ursprung, kön, ålder, funktionshinder etc. Inhämtande av anamnestiska uppgifter Ett viktigt moment i initialfasen av utredningen är inhämtande av anamnestiska data. Dahlman, Kabo, Nordström och Allén (2000) utarbetade en broschyr om hur psykologutredningen vid diagnostisering av psykisk utvecklingsstörning bör utformas. Dahlman et al. tar upp en del rubriker som anamnesen bör innehålla. Dessa rubriker bedöms som användbara även vid andra frågeställningar än psykisk utvecklingsstörning. Utöver dessa rubriker bör anamnesen vid utredningar av barn från andra kulturer även innehålla uppgifter om barnets kultur, religion, tidigare skolgång och hur långt barnet har kommit i inlärningen av svenska språket. Rubrikerna som Dahlman et al. föreslår är följande: Hereditet Graviditet, förlossning och nyföddhetsperiod Barnets tidiga utveckling (framför allt med tonvikt på motorik, språk, kommunikation och ADL (anpassning till dagligt liv)) Eventuella skador, sjukdomar eller traumatiska upplevelser som kan ha givit upphov till svårigheterna Beskrivning av eventuella funktionsnedsättningar (exempelvis syn- och hörselnedsättning) Föräldrarnas bild av barnets utveckling i förhållande till eventuella syskon Föräldrarnas beskrivning av familjens sociala situation (till exempel arbete, bostad, socialt nätverk och eventuella sociala stödinsatser) Beskrivning av barnets aktuella förskole- eller skolsituation Tidigare utredningar Norrman (2005) har skrivit en broschyr om vad psykologer som utreder tvåspråkiga barn inför mottagande i särskolan bör tänka på. Även denna broschyr äger giltighet för utredningar utifrån andra frågeställningar. Enligt Norrman bör den psykologiska utredningen av tvåspråkiga barn och ungdomar redogöra för en rad omständigheter som påverkar deras utveckling och lärande. Dessa omständigheter är kultur, eventuella psykiska trauman, tidigare skolgång och språk. I utredningar av barn från andra kulturer bör psykologen iaktta extra försiktighet och noggrannhet. Det är viktigt att psykologen skaffar information om familjens historia, kultur, religion och skoltraditioner. Likaså är det viktigt att psykologen undersöker vilka förutsättningar familjen har att ta till sig utredningens resultat. Val av utredningsmetoder 6

7 är extra viktigt i dessa utredningar även om Norrman poängterar att det inte finns några icke-kulturbundna test. En inte så liten del av tvåspråkiga barn och ungdomar som har flyttat till Sverige bär på psykiska trauman vilka förvärvades i hemlandet. Dessa trauman kan vara orsakade av krigsupplevelser, förlust av nära anhörig/anhöriga, flykt och/eller förföljelse. Enligt Norrman är det inte ovanligt att obearbetade traumatiska upplevelser kan leda till allvarliga psykiska tillstånd som i hög grad påverkar barnets psykiska hälsa, utveckling och inlärning. En begåvningsutredning av barn med liknande erfarenheter kan många gånger vara missvisande. För dessa barn kan ett nära samarbete med barn- och ungdomspsykiatrin vara nödvändig i syfte att utreda och behandla (bland annat genom psykoterapi) barnets känslomässiga svårigheter och därmed skapa förutsättningar för dess inlärning. När det gäller tidigare skolgång skriver Norrman att många tvåspråkiga barn och ungdomar som kommer till Sverige under uppväxten har hunnit gå i skolan i sitt hemland. En utredning av dessa barn och ungdomar bör innehålla en noggrann kartläggning av den tidigare skolgången. För många av dessa barn kan skolgången ha sett annorlunda ut än den gör i Sverige. Till exempel kan den ha varit bristfällig, präglad av ett auktoritärt förhållningssätt från lärarens sida och inrymt aga. Resultatet av en sådan skolgång är inte sällan rädsla och en negativ inställning till skolan. I det sammanhanget är det relevant att ta upp att en del av barnen som flyttar till Sverige kanske aldrig har gått i skolan i sitt hemland. Anledningen till det kan vara fattigdom, krig, flykt eller förföljelse. Detta förhållande måste självfallet beaktas och vägas in i utredningen. När det gäller språkliga faktorer tar Norrman upp att en psykologisk utredning av tvåspråkiga barn bör utformas utifrån vilka kunskaper i det svenska språket barnet har. Norrman utgår här från Axelsson, Lennartsson Hokkanen och Sellgren (2002). 3 Enligt grundskolelärare Mariana Sellgren (föreläsning, 29 januari 2004) tar det olika lång tid för barn att tillägna sig ett nytt språk beroende på i vilken ålder de kommer till ett annat land. Sellgren tar upp en studie av Collier (1987) 4 enligt vilken barn som kommer till ett annat land i 5-7-års ålder behöver i genomsnitt 3-8 år för att lära sig det nya språket. För barn som kommer i 8-11-års ålder tar det i genomsnitt 2-5 år och för barn som kommer i års ålder tar det i genomsnitt 6-8 år att lära sig språket (Tabell 1). En slutsats av ovanstående är att det är viktigt att man väntar med en utredning av tvåspråkiga barn tills de har kommit igång med det nya språket. Val av utredningsmetoder är mycket viktigt i detta sammanhang. Tabell 1 Genomsnittlig tidsåtgång att lära sig ett nytt språk beroende på ankomstålder (Collier, 1987) Ankomstålder Genomsnittlig tidsåtgång 5-7 år 3-8 år 8-11 år 2-5 år år 6-8 år Smedler (1993) redogör för en utredningsmodell där inhämtande av anamnestiska uppgifter utgör en central del. Modellen kan mycket väl tillämpas på utredningar av tvåspråkiga barn. Enligt Smedler är en av psykologens huvuduppgifter i det inledande skedet av utredningen att samla information om barnet. Utifrån denna information formulerar psykologen hypoteser om vad barnets problematik består i. Formuleringen av hypoteser bör göras så förutsättningslöst som möjligt. Dessa hypoteser prövas sedan under utredningen. Till sin hjälp kan psykologen använda sig av olika typer av metoder varav en är test. Om 3 Axelsson, M., Lennartsson Hokkanen, I. & Sellgren, M. (2002), Den röda tråden. Utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning målområde, språkutveckling och skolresultat. Språkforskningsinstitutet i Rinkeby. 4 Collier, V. (1987), Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL Quarterly 21. 7

8 hypotesen får stöd i utredningsmetoderna drar psykologen slutsatser vilka återkopplas till föräldrarna. I slutskedet av utredningen ger psykologen rekommendationer om behandlingsåtgärder. Om hypotesen inte får stöd i metoderna tar psykologen på nytt kontakt med föräldrarna i syfte att få ytterligare information om barnet vilken sedan ligger till grund för formuleringen av nya hypoteser. Dessa hypoteser prövas sedan genom test och/eller andra metoder. Därefter följer de olika stegen som beskrivits ovan. Denna utredningsmodell kallar Smedler en problemorienterad utredning (Figur 1). Den beskriver ett arbetssätt som ger psykologen stor frihet att välja såväl teori som metod. En problemorienterad utredning kan enligt Smedler sättas i kontrast till en metodorienterad utredning. Vid en metodorienterad utredning har psykologen ett batteri av olika test som han/hon använder i alla utredningarna. Några ändringar eller tillägg görs sällan. En fördel med en metodorienterad utredning är att psykologen är väl förtrogen med testen som ingår i batteriet och har en rik klinisk erfarenhet av användningen av dessa. Några nackdelar är att utredningen kan bli mekanisk och att testen som ingår i batteriet kanske inte är väl lämpade för att belysa barnets problematik. Genom att använda en metodorienterad utredningsmodell riskerar man att på förhand begränsa de diagnostiska frågeställningarna som kan formuleras. I denna utredningsmodell finns utredningens teoretiska utgångspunkt implicerad i metodiken. Figur 1. En problemorienterad utredningsmodell (Smedler 1993) 5 Egna reflektioner En personlig erfarenhet är att många föräldrar med utländsk bakgrund betraktar psykologen som en myndighetsperson och accepterar det mesta som psykologen föreslår eftersom han/hon i kraft av sitt ämbete vet bäst om vad som är bra för deras barn. Detta gäller 5 Modellen är fritt återgiven efter Maloney, M.P. & Ward, M.P. (1976), Psychological Assessment. A Conceptual Approach. New York: Oxford University Press. 8

9 självklart inte individer som har varit länge i Sverige, har arbete, kan språket och är integrerade i samhället utan i första hand individer som inte har bott tillräckligt länge i landet, inte kan språket och inte har integrerats i samhället. I de sistnämnda ärendena är det viktigt att tolk deltar i samtalen och att psykologen försäkrar sig om att föräldrarna får adekvat information enligt föregående avsnitt. Dessutom är det viktigt att psykologen tonar ner bilden av auktoritet, bemöter dessa människor vänligt och respektfullt och förmedlar till dem att till syvende och sist är det de som äger beslutsrätten när det gäller deras barn. Ibland kan det vara relevant att ge dem betänketid och boka in ytterligare samtal. Om frågeställningen handlar om placering i särskola eller särskild undervisningsgrupp kan det vara relevant att låta dem göra ett studiebesök i en särskoleklass eller särskild undervisningsgrupp så att de kan få en konkret upplevelse av vad en sådan placering innebär. Ytterligare en personlig erfarenhet är att ganska många föräldrar från andra kulturer redogör för bakgrundsfaktorer utifrån ett annat perspektiv än det svenska. Till exempel en bra graviditet, enligt en kvinna från en annan kultur, skulle av en svensk kvinna kanske beskrivas som en svår och komplicerad sådan. Dessa olika uppfattningar om vad som är bra eller dåligt, svårt eller lätt kan ha sin orsak dels i kulturella skillnader, dels i olika livserfarenheter och livsvillkor som gör att man värderar saker och ting olika. Här är det viktigt att man ställer följdfrågor och att man går från det allmänna till det konkreta, det vill säga att man ber om konkreta beskrivningar och förtydliganden. En annan erfarenhet gäller kollegors särskoleutredningar av barn med utländsk bakgrund där en fullständig anamnes inte alltid finns med. Några exempel på uppgifter som kan saknas är information om barnets tidigare skolgång, föräldrarnas sociala situation såväl i hemlandet som i Sverige, föräldrarnas förmåga att hjälpa barnet med skolarbetet, vilket språk som talas hemma och eventuella traumatiska erfarenheter i hemlandet. Eftersom liknande faktorer kan påverka en testprestation i negativ riktning rekommenderas att anamnesen ägnas gott om tid. I de fall barnet har hemspråksundervisning kan det, i den fasen av utredningen, vara värdefullt att hämta in information från hemspråksläraren. Ofta bidrar hemspråksläraren med viktig information om barnets kunskaper i hemspråket samt övriga intellektuella färdigheter såsom räkning och abstrakt tänkande. Likaså information om barnets sociala utveckling. Fasen under testningen Överväganden vid val av lämpliga test Eftersom en del statistiska begrepp förekommer på flera ställen i detta arbete i allmänhet och i detta avsnitt i synnerhet kan det inledningsvis vara relevant med en definition av dessa. Med standardisering av ett test menas att testet har utprövats på ett representativt stickprov ur den population i vilken det skall användas så att testpoängen (råpoängen) kan omvandlas till standardpoäng, till exempel staninepoäng, IK-poäng eller liknande. Med representativitet menas i testsammanhang ett stickprovs överensstämmelse i olika avseenden med den populationen ur vilken det är draget. Enbart om man har standardiserat ett test på ett representativt urval (med samma medelvärde och spridning som populationen) är resultaten giltiga för testning med individer som ingår i populationen. Sålunda är representativitet ett krav man ställer på de stickprov man väljer för standardisering av test och för vetenskapliga studier. I annat fall är resultaten inte generaliserbara, det vill säga de kan inte tillämpas på populationen som helhet. Validitet innebär att testet verkligen mäter det som det är avsett att mäta. Ett exempel på det är då man använder räkneuppgifter för att mäta räkneförmåga eller frågor om vilket parti människor skulle rösta på om det vore val i dag i syfte att mäta 9

10 partisympatier. Reliabilitet (eller tillförlitlighet) syftar på mätningars och bedömningars oberoende av slumpfel. Vid hög reliabilitet skulle i teorin varje testad individ få samma resultat vid upprepade testningar (Smedler, 1993; Egidius, 2005). ITC (2000) tar upp en del riktlinjer angående val av test. Det är viktigt att testanvändaren väljer tekniskt välgrundade test som är lämpade för situationen. Bland annat tas upp att testen som väljs måste uppfylla kriterierna för god representativitet, reliabilitet och validitet. Test som inte har ett tillräckligt bra stöd i teknisk dokumentation bör undvikas. I samma avsnitt finner man riktlinjer som rör rättvisefrågor vid testning. Här föreskrivs att när man använder test för individer från olika grupper, till exempel grupper som skiljer sig åt med avseende på kön, kulturell bakgrund, utbildning, etniskt ursprung eller ålder, skall man vidta rimliga åtgärder för att säkerställa en god testanvändning. En sådan åtgärd är att testen som väljs är lämpliga och rättvisa för de grupper de skall användas. Testanvändaren måste också förvissa sig om att det finns belägg för validitet som stödjer användningen av testet i olika grupper. Vid testning av individer med ett annat modersmål är det väsentligt att vidta alla rimliga åtgärder för att säkerställa att de som har utvecklat testet har varit lyhörda för frågor som gäller innehåll, kultur och språk. Det är också viktigt att den testades kunskaper i det språk som testet skall administreras på har noggrant bedömts och att en lämplig språkversion används. Alternativt kan en tvåspråkig bedömning genomföras om man finner det lämpligt. De statistiska problemen som man kan möta i testningar är enligt Smedler (1993) tydligare då man testar barn. Barn befinner sig i en ständig och dynamisk utveckling. Eftersom barn hela tiden utvecklas blir det svårt att vid en given tidpunkt bedöma olika egenskaper hos dem. Finns det ingen stabilitet i utvecklingen blir det svårt att utifrån testresultaten, vilka beskriver barnets fungerande i nuet, säga någonting om barnets fungerande i andra situationer. Ju yngre barnet är desto svårare är det att hitta egenskaper som är stabila även i ett korttidsperspektiv. Detta implicerar att det krävs en bra normering av ett barntest. Normeringen av testet måste vara omfattande och bestå av ett stort antal barn inom de olika åldersintervallen som testet avser att täcka. Först i jämförelse med det rätta åldersintervallet blir det möjligt att med ganska stor säkerhet bilda sig en uppfattning om ett barns utvecklingsnivå i ett visst område. Ovanstående implicerar att utveckling och användning av barntest stöter på problem av både psykometrisk, begreppslig och praktisk natur. Enligt Smedler är det få test som har mycket goda psykometriska egenskaper, tillfredsställande validitet och som ger kliniskt användbar information. Enligt Bersoff och Hofer (2003) kan psykologiska test användas för både inkluderande och exkluderande syften. Till exempel används testresultat för att anställa, befordra och anta individer till olika utbildningar men också för att segregera, institutionalisera och vägra tillträde till högre studier eller andra förmåner. Bersoff och Hofer pläderar för en icke-diskriminerande bedömningsprocess där juridiska lagar och förordningar reglerar processen och skyddar individens rättigheter. Psykologiska utredningar, vilka kan få avgörande konsekvenser för den enskilde, bör involvera ett tvärvetenskapligt team som belyser olika aspekter av individens problematik. Vidare är det viktigt att testpersonen och/eller dess vårdnadshavare garanteras rätten att i varje skede av bedömningen yttra sig och vid behov överklaga beslut. Vid behov kan upprepade bedömningar komma i fråga i syfte att komma fram till säkra slutsatser. När det gäller testning av barn i skolan lyfter Bersoff och Hofer fram tre krav som de använda testen måste uppfylla. Testen skall 1) finnas tillgängliga och administreras på barnets första språk eller annat sätt att kommunicera, 2) ha validerats för de specifika syften de är avsedda att användas och 3) administreras av tränad personal i enlighet med manualens instruktioner. Enligt Turner, DeMers, Roberts Fox och Reed (2003) bör val av test göras med stor omsorg då man skall testa individer ur grupper som skiljer sig åt med avseende på etnicitet, ras, kultur, kön, ålder och språk. När testningen sker för vissa syften finns det, enligt Turner et 10

11 al., lagar som påverkar eller reglerar testningen, poängsättningen, tolkningen, analysen och användningen av testdata för individer ur ovan nämnda grupper. Svårigheter behäftade med användning av språkliga test Enligt AERA, APA och NCME (1999) utgör varje test som involverar språk ett mått på den testades språkliga färdigheter. När man testar individer som inte har tillräckliga kunskaper i det språket som testet är grundat på måste man iaktta stor försiktighet. I dessa fall avspeglar testresultatet inte dessa individers egentliga förmågor och färdigheter. Dessutom är språkliga skillnader nästan alltid förknippade med kulturella skillnader vilka också måste tas hänsyn till. Ovanstående implicerar att dessa frågor bör ägnas speciell uppmärksamhet när man testar individer från andra kulturer och med andra hemspråk. I det följande tas några svårigheter upp som är behäftade med användning av språkliga test vid utredningar av individer med en annan språklig och kulturell bakgrund. Frågor om ekvivalens Termen ekvivalens (likvärdighet) syftar i det sammanhanget på i vilken grad man kan använda testresultat för att dra jämförbara slutsatser för olika personer. När test är designade för och används med populationer som är språkligt homogena är frågor om ekvivalens oproblematiska. Till exempel om man testar en person som tillhör populationen för vilken testet designades kan man förvänta sig att slutsatserna som dras från testresultatet är reliabla och giltiga. Däremot om man testar en person som skiljer sig språkligt från de individer för vilka testet designades och standardiserades blir frågor om ekvivalens genast problematiska. För att frågan om ekvivalens inte skall utgöra ett problem bör de språkliga och kulturella kännetecknen för de grupper som testet är avsett att användas med ingå i processen av testets design, validering och normering. I det följande tas upp de frågor om ekvivalens som blir aktuella när man testar individer med ett annat modersmål. En sådan fråga är testets begreppsliga ekvivalens. Termen syftar på i vilken grad testet mäter en viss egenskap. I det sammanhanget bör man ställa sig avvaktande till frågan huruvida en persons testresultat representerar dennes sanna förmåga med avseende på den egenskap som testet är avsett att mäta. Det finns många psykometriska tekniker för att bestämma ekvivalensen av egenskaper tvärs över olika grupper. Dessa tekniker bör kompletteras med logiska analyser av resultatet baserade på kunskaper om de språkliga kännetecknen i testpersonens population. Funktionell ekvivalens tar upp frågan huruvida liknande egenskaper eller beteenden som mäts med ett test har samma mening i olika kulturer och språkgrupper. Översättningsekvivalens är aktuell då man översätter eller modifierar ett test så att det kan användas med individer med en annan språklig bakgrund. Översättningsekvivalens ställer krav på att den översatta eller modifierade testversionen är likvärdigt med originalversionen med avseende på innehåll. Metrisk ekvivalens rör frågan huruvida resultaten från ett test som administreras på olika språk har jämförbara psykometriska egenskaper (AERA, APA och NCME, 1999). Enligt Turner et al. (2003) är det av stor vikt att testledaren besitter ingående kunskaper och kompetens i psykometri (såsom statistik, reliabilitet och validitet), normativ tolkning av testresultat, val av lämpligt test och administrering av test. Om den normativa tolkningen av testresultatet skriver författarna att testanvändaren skall ha kunskaper om hur eventuella skillnader mellan testpersonen och normgruppen han/hon jämförs med kan påverka resultatet. Angående val av lämpligt test skriver de att testanvändaren skall kunna välja det mest lämpliga testet eller testversionen för en viss individ samt kunna välja den mest lämpliga normgruppen om flera finns att tillgå. Testresultatet kan bli missvisande om viktiga 11

12 egenskaper hos testpersonen inte finns representerade i normgruppen och om testet innehåller uppgifter som inte är kulturellt relevanta för testpersonen. Översättning, anpassning och modifiering av test Testning av individer på deras modersmål är enligt AERA, APA och NCME (1999) många gånger nödvändig om man vill dra giltiga och generaliserbara slutsatser av testresultatet. Sålunda krävs det i dessa fall språkliga modifieringar av testet. Översättning av testet är en sådan modifiering. Detta är emellertid förknippat med en del risker. Man kan inte bara anta att den översatta versionen är likvärdig med originalversionen när det gäller innehåll, svårighetsgrad, reliabilitet och validitet. Man kan heller inte anta att testpersonens kulturella erfarenheter är jämförbara mellan de två testversionerna. Något annat man bör ha i åtanke när det gäller översättning av test är att många ord har olika förekomstsgrad och svårighetsgrad i olika språk. Ytterligare en risk är att innehållet i den översatta testversionen kanske inte är likvärdigt med innehållet i originalversionen. Av ovanstående framgår att det inte bara räcker med översättning av ett test till ett annat språk. Den nya, översatta versionen kan ha en artificiell likhet med originalversionen men utgör kanske inte den bästa versionen på det översatta språket. Här rekommenderas att den översatta versionen utprövas på ett antal individer och att man samlar in data på hur väl den fungerar på dessa individer. Andra anpassningar av test som AERA, APA och NCME tar upp är att man modifierar aspekter av testet och/eller testadministreringen. Några aspekter av testadministreringen som kan modifieras är presentationsformatet, responsformatet, den tillåtna tiden som anges för olika testmoment, testsituationen (individuell testning kontra grupptestning) och användning av enbart de delar av testet som krävs för att fastställa testpersonens språkfärdigheter. Testning av språkfärdigheter/-kunskaper Initialt är det relevant att nämna att när man testar individer med ett annat modersmål är det viktigt att ha i åtanke att det finns stora språkliga skillnader inom gruppen. Till exempel finns det de som inte har några kunskaper i det språket som testet är baserat på och de som har mycket goda kunskaper i både hemspråket och språket som testet grundar sig på. När man testar individer med ett annat modersmål är det sålunda väsentligt att man tar hänsyn till individuella variationer som kan påverka testprestationen. Vid testning av den målgruppen är det enligt AERA, APA och NCME (1999) viktigt att ta i betraktande både språkdominans och språkfärdigheter. Med språkdominans avses det språk som är mest framträdande. Till en början måste testledaren bedöma vilket språk som är det dominanta. När man har gjort den bedömningen fastställer man, genom testning, individens språkliga färdigheter i det dominanta språket. Om båda språken är lika dominanta bör man fastställa färdighetsnivån för båda språken. Därefter testar man individen på det språk som han/hon är duktigare på. Emellertid är det viktigt att komma ihåg att testning av individer på deras dominanta språk inte utgör en universalmetod. En tvåspråkig persons båda språk kan vara specialiserade i olika domäner. Till exempel kan individen vara duktigare på sitt hemspråk i privata situationer medan han/hon kan vara duktigare på det andra språket i sociala situationer, såsom i skolan eller på arbetet. Sålunda kan ett test i varje språk mäta språkliga färdigheter inom vissa domäner men missa det inom andra. I dessa fall kan det vara nödvändigt att testa individen på båda språken. En annan omständighet bland tvåspråkiga är att de kan ha olika färdigheter i tal och i skrift. Till exempel kan de tala flytande men inte ha goda läs- och skrivfärdigheter på ett och samma språk. Ovanstående implicerar att förståelse för typ och grad av tvåspråkighet är viktig när det gäller val av lämpliga testmetoder. När ett test används för att fatta beslut som kan få stora och avgörande konsekvenser för den enskilde är det relevant att granska testet och överväga att använda andra metoder i syfte att få fram information som är relevant för syftet. Exempel på sådana metoder är fler test, observationer och modifieringar av det valda testet. 12

13 Ett undantag från ovanstående tillvägagångssätt är de testningar där man vill få fram den testades språkfärdigheter i just det språket som testet är baserat på. I dessa fall föreskriver AERA, APA och NCME (1999) att man administrerar testet oavsett vilket modersmål testpersonen har och oavsett vilket språk som är det dominanta. Resultatet från en sådan testning bör betraktas som en avspegling av den nivå individen befinner sig på i det språket som testet är baserat på och inte som en avspegling av hans/hennes faktiska språkliga färdigheter. Om testpersonen skulle få ett lågt resultat bör resultatet betraktas snarare som ett uttryck för de bristfälliga språkkunskaperna än som ett uttryck för andra svårigheter såvida inte andra informationskällor talar för detta. Kulturskillnader vid språklig testning Som framgår på många ställen i föreliggande arbete bör psykologen beakta kulturskillnader vid testning av individer med en annan språklig och kulturell bakgrund. AERA, APA och NCME (1999) tar upp en del specifika aspekter avseende kulturskillnader vid språklig testning. Språkligt bruk som kan förefalla excentriskt och mindre lämpligt i en kultur kan betraktas som lämpligt i en annan. Detta förhållande bör tas hänsyn till i testningsprocessen. Till exempel kan barn och vuxna från vissa kulturer vara motvilliga att tala elaborerande till vuxna eller till personer i olika befattningar och istället yttra sig kortfattat och enbart svara på specifika frågor. Det är inte ovanligt att när individer från dessa kulturer testas bara ger korta svar eller rycker på axlarna. I dessa fall kan tolkningen av testresultatet vara oriktig om denna tendens inte tas i beaktande. Samtidigt är det viktigt att testledaren inte utgår från att dessa personers tystlåtenhet nödvändigtvis är ett kulturellt drag. Ytterligare information, såsom observationer och intervjuer med familjemedlemmar, kan vara nödvändig för att fastställa vidden av kulturens möjliga inverkan på testpersonernas språkliga prestation. Värderingar som är associerade med naturen och graden av verbal output kan också variera i olika kulturer. En kulturell grupp kan värdera mångordighet och snabbt tal som oartigt medan samma verbala beteende kan av en annan kulturell grupp betraktas som en indikator på god intellektuell förmåga och vänlighet. En individ som tillhör den förstnämnda gruppen kan av testledaren bedömas som fåordig, tillbakadragen och mindre begåvad. Om man inte ser detta beteende mot bakgrund av de kulturella värderingarna kan tolkningen av testresultaten och rekommendationerna utifrån dessa vara ogiltiga och potentiellt farliga för testpersonen. Ytterligare en kulturell aspekt som AERA, APA och NCME tar upp och som kan påverka testpersonens prestation gäller testledarens kulturella och språkliga bakgrund, kön och testningsstil samt testledarens och testpersonens kännedom om och anpassning till den rådande kulturen. Interaktionen mellan testledare och testperson utifrån ovanstående aspekter utgör också en påverkande faktor. Genomförande av testningen I detta avsnitt tas upp aspekter som är kopplade till den standardiserade testsituationen samt till användning av tolk. Den standardiserade testsituationen Enligt ITC (2000) är det viktigt att psykologen gör nödvändiga förberedelser för testningens genomförande. Till dessa hör bland annat att vidta praktiska åtgärder såsom att testrum och testmaterial har ställts i ordning och att den fysiska miljön är ostörd och lämpad för ändamålet. Vidare föreskriver ITC att testet administreras på ett korrekt sätt. Här tas upp vikten av att testledaren håller sig till de anvisningar och instruktioner som ges i manualen. 13

14 Ett undantag från detta är testningar med funktionshindrade personer där rimliga anpassningar måste göras. Administreringen av ett test med en person som inte tillhör den population för vilken testet standardiserades är som framgår på många ställen i arbetet inte rättvisande. I dessa fall rekommenderar AERA, APA och NCME (1999) en så kallad sund administrering där testpersonen ges möjlighet att avsluta testningen och visa sin färdighetsnivå. Smedler (1993) poängterar vikten av att testet administreras på ett korrekt sätt. Hon utgår från begreppet standardiserad testsituation. Att testsituationen är standardiserad innebär att såväl testmaterialet som testinstruktionerna är de samma vid alla testningar. När det gäller instruktionerna är det viktigt att man följer dem dock kan mindre modifieringar göras beroende på barnets förmåga att förstå och ta till sig dem. Att göra sådana modifieringar på ett bra sätt förutsätter att man är väl förtrogen med och har rik erfarenhet av testet. Vid testning med barn som är rörelsehindrade eller har funktionshinder av något slag är förändringar av standardproceduren nödvändiga. Dock är det viktigt att psykologen för anteckningar på vilka modifieringar som görs. Vid testning med barn som har uppenbara svårigheter med uppgifterna men där det finns anledning att tro att barnet skulle komma till sin rätt med viss hjälp kan psykologen använda sig av ett förfaringssätt som kallas testing of limits. Detta förfaringssätt innebär att man går utanför standardproceduren och använder materialet friare. Till exempel kan psykologen ge barnet extra hjälp, fråga det om hur det har tänkt kring en uppgift och tillåta extra tid. Testing of limits görs efter den standardiserade testningen eller också istället för en sådan. Användning av tolk i testsituationen Vid testningar med barn från andra kulturer är det inte ovanligt med användning av tolk. AERA, APA och NCME (1999) beskriver närmare fördelarna med användning av tolk samt riskerna som är förknippade med den. När man skall testa individer som har ett annat modersmål vilket de är duktigare på bör man initialt överväga att använda en bra översatt version av testet eller också ett lämpligt icke-verbalt test. Om detta inte är praktiskt möjligt bör testningen genomföras av en tvåspråkig testledare som har goda kunskaper i båda språken. Detta är idealtillståndet. Om en sådan tvåspråkig testledare inte finns att tillgå bör man anlita tolk så att testet kan administreras på testpersonens hemspråk. Detta är inte helt oproblematiskt. Ett första problem är att det kan finnas en bristande språklig och kulturell överensstämmelse mellan den översatta versionen och originalversionen. Ett andra problem är att tolken inte har tillräcklig erfarenhet av en testsituation. Ett tredje problem är behäftat med att det kan saknas representativa normgrupper för att utvärdera och tolka testresultatet så att man får tillförlitliga data. När det blir aktuellt med tolk är det enligt AERA, APA och NCME viktigt att man anlitar en auktoriserad sådan. Det är av mycket stor vikt att tolken har förmågan och beredskapen som krävs i en testsituation. Det krävs att tolken talar båda språken flytande och att han/hon är välbekant med processen av tolkning. Tolken måste också ha grundläggande kunskaper om psykologisk testning såsom vikten av att följa standardproceduren och av att förmedla till testledaren testpersonens svar på ett ordagrant sätt. Det är inte tillbörligt att tolken har en personlig relation till testpersonen eftersom detta skulle äventyra testningens objektivitet och resultatens tillförlitlighet. Skulle det ändå förhålla sig på det sättet är det testledarens ansvar att försäkra sig om att tolken har fått tillräckliga instruktioner i objektiv testadministrering. Om tolken inte kan uppfylla det kravet bör en annan tolk anlitas. Vidare är det viktigt att tolken före testningen stiftar bekantskap med innehållet i testet och administreringen. Ibland kan det bli nödvändigt att tolken får möjlighet att i förväg översätta testinstruktioner och testfrågor. Ofta är det önskvärt att testledaren demonstrerar för tolken hur vissa testmoment administreras och vad tolken kan förvänta sig under testningen. Det är också viktigt att testledaren och tolken före testningen bekantar sig 14

15 med varandras sätt att tala och arbeta på. Omedelbart före testningen bör tolkens roll göras klar för testpersonen. Det är viktigt att tolken gör sitt bästa för att tillhandahålla korrekt information under tolkningen. Tolken måste också ha en professionell attityd och vidmakthålla objektivitet genom hela testningsprocessen, till exempel att inte skjuta in subjektiva åsikter och inte ge ledtrådar till testpersonen. När testningen är fullbordad är testledaren ansvarig för att granska testpersonens svar med tolkens hjälp. Svar som är svåra att tolka, icke-verbal kommunikation som kan ha speciell mening samt språkliga och kulturella faktorer som kan ha påverkat testresultat måste diskuteras ingående med tolken. Denna information är mycket viktig för testledaren när testresultaten skall utvärderas och slutsatser dras. Kvalitativa observationer under testningen Enligt ITC (2000) är det viktigt att testningen genomförs på ett korrekt sätt. För att uppnå detta föreskrivs att testledaren etablerar god kontakt med den testade, strävar efter att minska dennes eventuella oro och undanröjer eventuella distraktionskällor. Ytterligare några riktlinjer är att testinstruktioner läses noggrant, att tillräcklig tid ges den testade på övningsuppgifter och att man för anteckningar om den testades beteende och arbetssätt under testningen. Enligt Smedler (1993) innebär en testning att psykologen upprättar en samarbetsallians med barnet där god kontakt med barnet är av särskilt stor betydelse. I en testning är det inte enbart testresultatet som är av intresse utan också den kvalitativa informationen som testsituationen kan ge. Smedler syftar här på barnets sätt att vara på och handskas med uppgifterna och med situationen i sin helhet. Enligt Smedler finns det två skäl till varför observationer av barnet under testningen är viktiga. Det första är att de kvalitativa observationerna skall vägas in då man utvärderar testresultatet. På basis av detta skall psykologen göra en bedömning av resultatens tillförlitlighet. Till exempel om ett barn är alltför okoncentrerat eller omotiverat och ointresserat i testsituationen är det mycket sannolikt att testresultatet inte avspeglar dess egentliga förmågor och färdigheter. Det andra skälet är att barnets sätt att fungera på under testningen kan betraktas som ett stickprov på hur barnet fungerar även i andra situationer. Till exempel om ett barn har tydliga svårigheter med koncentrationen och uppmärksamheten under testningen är det mycket sannolikt att det också har liknande svårigheter i förskolan eller skolan. Smedler ger en hel rad exempel på kvalitativa aspekter om barnets sätt att vara på under testningen som psykologen bör vara uppmärksam på. Hon understryker att exemplen som ges inte är uttömmande och inte heller användbara vid alla typer av utredningar. Vidare måste de kvalitativa observationerna sättas i relation till barnets ålder och allmänna mognad. Av psykologen krävs att han/hon har goda kunskaper om barns psykiska utveckling och erfarenhet av testning. De kvalitativa aspekterna som psykologen bör vara uppmärksam på är följande: Kontakt Man noterar hur barnet relaterar till testledaren och hur kontakten utvecklas över tid. Attityd till testningen Man lägger märke till om barnet engagerar sig i testuppgifterna och gör sitt bästa. Förhållande till testsituationens krav Man observerar barnets förmåga till koncentration och uppmärksamhet, om barnet arbetar målinriktat och hur barnet reagerar vid svårare uppgifter. Arbetssätt Man noterar vilket tempo barnet har, hur det är med uthålligheten och om barnet har ett systematiskt sätt att ta sig an testuppgifterna på. Språk Man lägger märke till en rad språkliga aspekter såsom uttrycksförmåga, artikulation, ordförråd och flöde i talet. 15

16 Visuomotorik Man noterar hur barnets rörelser ter sig samt samordning och koordination av rörelser. Yttre faktorer Man är uppmärksam på barnets reaktioner på distraherande faktorer som ljud och avbrott. Dessutom är man uppmärksam på hur barnet hanterar eventuell oro som man vet att barnet befinner sig i. Smedler (1993) gör en distinktion mellan å ena sidan förmåga och å andra sidan prestation. Hon utgår ifrån psykolingvisten Chomskys distinktion mellan competence och performance. 6 Hon menar att det inte alltid är gångbart att dra slutsatser om en bristande förmåga hos barnet i de fall där barnet inte har löst tillräckligt många testuppgifter. Om barnet löser testuppgifterna på ett, för åldern, korrekt sätt kan man dra slutsatsen att barnet har en normalutvecklad förmåga. Däremot om barnet har givit många felaktiga svar kan man inte självklart sluta sig till att barnet brister i förmåga. Förutom förmågan i sig krävs det att barnet har tillgång till den i den aktuella situationen och också att barnets motivation, uppmärksamhet, känsloläge och uttryckssätt stämmer väl med testsituationens krav. Här måste man få ytterligare information om vilka faktorer som har medverkat till att prestationen inte är tillräckligt bra. Kvalitativa observationer under testningen ger möjlighet att få sådan information. Egna reflektioner Många av de test som används i Sverige idag är anpassade till svenska förhållanden. Två exempel på det är Wechslers skalor för barn och ungdomar, WPPSI-R och WISC-III. 7 Dessa två test används mycket som utredningsinstrument inom många sammanhang, till exempel BVC, förskola och skola, barn- och ungdomspsykiatri och barn- och ungdomshabilitering. Båda dessa test består av två delar, en verbal och en som ställer krav på utförande (Performance-delen). Varje del består i sin tur av ett antal deltest. Enligt båda testens manualer (Wechsler, 1999, 1999) har det gjorts förändringar och anpassningar inom den verbala delen så att innehållet avspeglar svenska förhållanden. Motsvarande anpassning har inte kunnat göras för Performance-delen på grund av upphovsrättsliga och produktionstekniska skäl. Redan detta förhållande gör att användbarheten av dessa test blir ifrågasatt då de används i utredningar av barn och ungdomar som kommer från länder där kulturen och förhållandena skiljer sig mycket från Sverige. Detta implicerar att många av de verbala testuppgifterna inte äger samma relevans för denna målgrupp som de gör för svenskfödda barn och ungdomar. En konsekvens av ovanstående är att den målgruppen inte kommer till sin rätt genom användning av dessa test och att testresultatet åtminstone på den verbala delen inte är tillförlitligt. Ett annat förhållande som gör att användbarheten av ovanstående test blir begränsad är av psykometrisk natur. Enligt båda manualerna har ett grundkrav vid standardiseringen av testen varit att barnet skall vara svensktalande och klara sig i svensk förskola/skola. Samtidigt har man vid standardiseringen av testen inkluderat barn och ungdomar med utländsk bakgrund utifrån andelen människor med utländsk bakgrund som var bosatt i Sverige vid tiden för standardiseringen. Även om denna anpassning är rimlig så är användbarheten av dessa test ändå begränsad eftersom de tillämpas på barn och ungdomar som inte har bott länge i Sverige och som därmed inte behärskar det svenska språket. Trots dessa begränsningar är en personlig erfarenhet att dessa test används ofta utan kompletterande test i utredningar av den målgruppen. Detta gäller även för utredningar inför mottagande i särskolan vilka enligt 6 Referensen till den litteraturkällan är Chomsky, N. (1965), Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass: MIT Press. 7 WPPSI-III och WISC-IV kommer, enligt personlig kommunikation med Psykologiförlaget (11 maj 2005), inom kort att användas i Sverige. För WPPSI-III kommer brittiska normer att användas. För WISC-IV saknas ännu uppgift härom. 16