Examensarbete. "Mm... alla kan göra sånna bilder!" Examensarbete 15 hp. Förskollärarprogrammet 210 hp

Transkript

1 Examensarbete Förskollärarprogrammet 210 hp "Mm... alla kan göra sånna bilder!" En studie om yngre barns konstituerande av källkritik i mötet med digitala bilder Examensarbete 15 hp Halmstad och

2 Mm...alla kan göra sånna bilder. En studie om yngre barns konstituerande av källkritik i mötet med digitala bilder Författare: & Examensarbete för förskollärare 15hp Handledare: Kalle Jonasson & Anniqa Lagergren Examinator: Jonnie Eriksson Förskollärarutbildningen 210hp Högskolan i Halmstad HT 2018

3 Abstrakt I takt med den ökade digitaliseringen har digitala verktyg lyfts in i den svenska förskolans läroplan utifrån en ny revidering (Skolverket, 2018), vilket innebär att utvecklandet av digital kompetens samt källkritisk förmåga blir innehåll för måluppfyllelse i förskolans verksamhet. Med hänsyn till det enorma informationsflöde som barn möter varje dag blir det väsentligt att förstå hur barn skapar mening och kunskap av multimodala texter. Studiens syfte är därför att undersöka hur källkritik konstitueras av barn i digitala aktiviteter. De frågor som studien ämnar svara på är: Vilka kunskaper om källkritik uttrycker barn när de samtalar om digitala bilder?, Vilka tecken på källkritik representeras i barns handlingar när de möter digitala bilder? samt Vilka kunskaper om källkritik konstitueras i aktiviteter med digitala bilder?. Studien är kvalitativ och utgår från socialkonstruktionistiskt perspektiv med multimodal designinriktning som teoretisk utgångspunkt. Utifrån detta skapades aktiviteter där barn skulle studera ett antal digitalt manipulerade bilder med utgångspunkt i källkritiska kriterier. Resultatet visade på att dialogen har stor betydelse för meningsskapande i barns utvecklande av källkritik. I detta sammanhang är barnen aktiva aktörer i meningsskapandet av de bilder som de studerar, där alla olika aktörer bidrar till att konstituera erfarenheter och kunskaper om källkritik. Utvecklandet av källkritik är väsentligt för barns livslånga lärande och är något som bör integreras redan i tidig ålder. Nyckelord: Digitala verktyg, tidig kritisk litteracitet, källkritik, undervisning, kritiskt tänkande, informationskunnighet, mediekunnighet, digitala bilder, multimodala texter

4 Förord Tre och ett halvt år är nu till ända och detta arbete är vårt sista i förskollärarutbildningen. Vi har båda tagit stora kliv i vår utveckling, för detta vill vi tacka alla våra lärare på Högskolan i Halmstad samt våra handledare och alla andra verksamma som vi stött på under vår praktik. Denna studie uppkom som ett resultat av tidigare fördjupningar och arbeten inom förskollärarprogrammet som varit inriktade på barns meningsskapande och användandet av digitala verktyg. Särskilt utifrån ett arbete där vi undersökte barns medierelaterade lek, där vi lyfte fram hur barn använde sig av olika medieinnehåll i sin lek. Det har funnits ett intresse för oss författare att utöka vår kunskap och förståelse för hur meningsskapande i digitala aktiviteter sker utifrån barns perspektiv. Att vi valde just källkritik hade att göra med tillägget i den reviderade läroplanen om att förskolan ska arbeta med källkritik, men även att vi ville förstå hur vi kunde arbeta med digitala verktyg och olika mediers innehåll som metod i undervisningen. Vi är båda eniga om vilket otroligt roligt och givande arbete det har varit. Det hade varit omöjligt att genomföra detta arbete om det inte varit för alla de barn, föräldrar, pedagoger och förskolor som har medverkat och varit engagerade, därför vill vi ge dem vårt varmaste tack. Ett stort tack till våra respektive, familjer och vänner som stöttat oss under arbetets gång. Vi vill slutligen tacka våra handledare Anniqa Lagergren och Kalle Jonasson för deras kloka råd, stöttning och kommentarer under genomförandet av denna studie. Det allra sista tacket ger vi till varandra, för gott samarbete, stöttning och roliga stunder under arbetets gång samt tack till våra kaffebryggare - en evig stöttning i svåra stunder! Tack! & Halmstad

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och forskningsfråga Tidigare forskning Att arbeta med kritisk litteracitet i undervisningen Barns visuella lärande i litteracitetsundervisning Barn som producenter i digitala aktiviteter Sammanfattning Teoretisk utgångspunkt Multimodalt designteoretiskt perspektiv Tecken, representationer, meningserbjudanden och transformation Källkritik Visuell kultur Metod Vetenskapsteoretisk ansats Arbetsfördelning Urval Utformning av intervjufrågor i aktiviteten Aktiviteten Tillvägagångssätt Insamling av data Bearbetning av data Analysmetod Etiska ställningstaganden Trovärdighet och tillförlitlighet Resultat Jag ser att dem inte har klätt ut hunden... 22

6 Man kan inte flyga med öronen Vi är ju där precis Sammanfattning av resultat Diskussion Metoddiskussion Slutsats och didaktiska implikationer Förslag till vidare forskning Referenser Bilaga Bilaga

7 1. Inledning Användningen av digitala verktyg ökar radikalt varje dag runt om i världen och statistik visar att omkring sex miljarder människor använder digitala verktyg i dagens samhälle (GSMA, 2017). I takt med den ökade digitaliseringen har digitala verktyg lyfts in i den svenska förskolans läroplan utifrån en ny revidering (Skolverket, 2018). Det innebär att utvecklandet av digital kompetens samt källkritisk förmåga blir innehåll för måluppfyllelse i förskolans verksamhet. Dock är inte den digitala utvecklingen helt oproblematisk att förhålla sig till då det ökade användandet även bidrar till ett ökat kunskaps- och informationsflöde som människor måste förhålla sig till i mötet med digital teknik. I en rapport av UNESCO (2011) problematiseras den digitala utvecklingen genom att belysa det enorma kunskaps- och informationsflöde som människor möts av varje dag och lyfter fram att det ligger en stor utmaning i att lära sig hantera och värdera information. Redan i de yngre åldrarna är användningen av digitala verktyg hög; en undersökning av Internetstiftelsen i Sverige visar att 90% av alla skolungdomar från sex års ålder använder internet dagligen och redan vid två års ålder har 72% börjat använda internet (IIS, 2016). Utav dessa 72% är det 32% som använder internet dagligen och 68% som använder internet någon gång ibland, en bidragande orsak till detta menar dem är tillgången till datorplattor. Dessa skillnader i barns användande av datorplattor kvarstår även när barnen börjar i skolan (ibid). Internetstiftelsens rapport (IIS, 2016) visar även att barn börjar söka information vid sex års ålder och att barn innan sex års åldern främst använder läro-appar. Således visar de olika rapporterna att det finns en ojämlikhet i hur, när och till vad barn använder datorplattor. Samuelsson (2014) menar att det finns en digital ojämlikhet i barns användande av digitala verktyg, trots den ökade digitaliseringen av samhället. Därför måste pedagoger i förskolan kontinuerligt arbeta med digitala verktyg för att skapa möjligheter för barnen att få en likvärdig utbildning inom informations- och kommunikationsteknik (IKT). Särskilt viktigt i arbetet med IKT är att skapa förutsättningar för källkritisk förmåga, för att bidra till det livslånga lärandet och utmana barnen i att utveckla ett ansvarsfullt förhållningssätt i deras användande av digitala verktyg (Skolverket, 2018). Barn ser på filmer, bilder och använder olika digitala verktyg till att titta på klipp från Youtube, i deras konsumtion förekommer även en hel del reklam. I medierådets (2017) rapport om Småungar och medier har de frågat föräldrar till barn som är 5-8 år om deras barns medierelaterade förmågor, där 57% svarar att de upplever att deras barn inte kan avgöra vad som är sant eller falskt på internet. Endast 1% anser sina barn vara väldigt 1

8 bra på detta. De uppger även att 50% av föräldrarna har svarat att deras barn inte förstår information på internet (ibid). Utifrån den reviderade läroplanen (2018) ligger det i förskolans uppdrag att skapa förutsättningar för barn att använda och möta innehåll från digital teknik på ett källkritiskt och reflekterande sätt. Detta innebär således inte att sådan undervisning är begränsad till att arbeta med enbart de faktiska digitala verktygen, utan även att undervisning kan omfatta digitala produktioner som skapats i användandet av olika appar och program, som exempelvis digitala bilder. Sammanfattningsvis exponeras barn tidigt för ett enormt kunskaps- och informationsflöde i användandet av digitala verktyg, dock är övergripande forskning och material om källkritiskt tänkande som tillhandahålls av olika organisationer främst vinklad till barn i skolåldern. Detta signalerar att förskoleåldern skulle vara en för tidig arena för barn att förstå källkritik. Det blir problematiskt om barn inte börjar utveckla en källkritisk förmåga redan i tidig ålder då de måste kunna förhålla sig till den information de möter. Detta bör förstås som ett steg i fostrandet av en demokratisk medborgare. Det blir därför viktigt att lyfta fram förskolebarn i diskussionen om källkritik som en del av utvecklandet av en digital kompetens, men även att belysa barns perspektiv utifrån hur de är källkritiska samt skapa en förståelse för hur barn i förskoleåldern kan närma sig källkritiskt tänkande i mötet med digital teknik. Detta kan bland annat ske genom att integrera digitala verktyg och material i undervisningssituationer, där barn aktivt får träna sig i att uttrycka sig om olika typer av innehåll och dess trovärdighet. I denna studie ämnar vi därför att skapa en aktivitet där barn får möjlighet att samtala om olika bilders innehåll och ursprung för att undersöka hur de är källkritiska, vilket leder oss till nedanstående syfte och forskningsfrågor. 1.2 Syfte och forskningsfråga Övergripande syfte med föreliggande studie är att utifrån ett barns perspektiv ta reda på och skapa en förståelse för hur barn i förskoleåldern är kritiskt tänkande i undervisning med digitala verktyg. Utifrån ovanstående är syftet därmed att undersöka hur källkritik konstitueras av barn i digitala aktiviteter. Vilka kunskaper om källkritik konstitueras i aktiviteter med digitala bilder? Vilka tecken på källkritik representeras i barns handlingar när de möter digitala bilder? Vilka kunskaper om källkritik uttrycker barn när de samtalar om digitala bilder? Utifrån den första frågeställningen ämnar vi undersöka hur källkritisk förmåga skapas av barnen i aktiviteten. Den andra frågeställningen syftar till att undersöka hur källkritisk förmåga 2

9 kommer till uttryck genom andra medel än det verbala. Den sista frågeställningen ämnar undersöka vilka kunskaper som kommer till uttryck genom både verbal och icke-verbal kommunikation, vilket innefattar såväl tidigare kunskaper och erfarenheter som nya kunskaper som skapats i aktiviteten. Konstituera är ett begrepp som vi väljer att använda då det innebär att begrepp fastställs i sociala sammanhang Hallstedt och Högström (2005). I vårt fall handlar det om att urskilja källkritisk förmåga i den sociala kontexten samt genom barnens kommunikation. Vidare använder vi oss av begreppet kunskaper, med kunskaper menar vi de källkritiska förmågor som kommer till uttryck i aktiviteten. 2. Tidigare forskning I kommande avsnitt presenteras tidigare forskning inom föreliggande forskningsområde. En problematisk aspekt är avsaknaden av forskning om källkritik, särskilt i förskolan. Vi har därför valt att utgå ifrån forskning om kritisk litteracitet då vi valt att samtala om bilder i en aktivitet tillsammans med barnen, där skapandet och tolkandet av multimodala textvärldar, såsom bilder, bidrar till barns litteracitetsutveckling. Här i ligger även det kritiska förhållningssättet där barn utmanas att ifrågasätta olika innehåll. Vidare lyfter vi även fram forskning kring barn och det visuella lärandet samt barn som producenter. Därefter följer en sammanfattning av forskningsläget. 2.1 Att arbeta med kritisk litteracitet i undervisningen I en kvalitativ studie från USA av Kim (2016a) är det övergripande syftet att förstå möjligheterna med att tidigt arbeta med kritisk litteracitet och hur det kan utgöra en arena för yngre barn att utforska böcker samt göra sina röster hörda i boksamtal gällande likheter och olikheter. Särskilt ämnar studien att undersöka hur barn kritiskt engagerar sig i bilderböcker som handlar om mångkultur genom att läsa och skriva. I aktiviteten fick barnen samtala om bilderna i en bok för att sedan skriva en text om det de läst. Studien gjordes på förskolebarn som var fem år, där en rad olika metoder användes; filmning, deltagande observationer, dialogiska intervjuer, observation med anteckningar samt det material som barnen skrivit. Resultatet visar att barn i skapandet av den egna texten gjorde det möjligt för barnen att ställa frågor, dela åsikter samt diskutera kritiskt kring likheter och olikheter (ibid). Hans slutsats är att lyfta fram vikten av att arbeta med litteracitetsutveckling tidigt, där skapandet av en positiv och stöttande miljö kan uppmuntra barn till att verbalt kommunicera och dela olika svar med varandra. Detta menar han kan leda till en bredare förmåga att vara kritisk. Han menar särskilt att det handlar om att skapa en öppen och tillåtande miljö där barn genom kritiska diskussioner ges möjlighet att diskutera olika tankar om det de läst (ibid). 3

10 Kim (2016b) har även gjort en sociokulturell studie på barn i fyraårsåldern där han har undersökt om bilderböcker kan utgöra ett stöd för kritiskt förhållningssätt av könsstereotyper hos förskolebarn. I boksamtal uppmuntrade läraren barnen att uttrycka sina tankar kring bilderna och lyfte således deras åsikter som viktiga, varpå författaren menar att barnen som ett resultat av detta upplevdes vara mer aktiva i samtalet. Han framhåller dock att det är viktigt att koppla innehåll och information till barns egna liv och erfarenheter. Det är även väsentligt att skapa undervisningssituationer för barn där de får stöttning i att tänka kritiskt och utforska sin egen demokratiska röst på spännande, fascinerande och tillgängliga sätt (ibid). Även Pantaleo (2016) i Kanada har gjort en studie där hon studerar hur barn skapar förståelse av visuell konst i bilderböcker. Hon har fokuserat på hur kritiskt tänkande sker i aktiviteter där barnen får prata om olika konstverk i bilderböcker. En del av resultatet pekade på att bilderna transformerades från bild till artefakt i barns utforskande, då bilden utgör meningserbjudanden för barnen. Pantaleo (2016) lyfter även i sin diskussion att barnen motiverade såväl sina observationer som funderingar som representerade barnens meningsskapande. Som slutsats belyser hon att de frågor vi ställer till barnen ska bygga på och kräva bevis och resonemang; att barnen ska guidas till att granska tolkningar och slutsatser; att uppmuntra barn till att ställa frågor samt hitta sätt att svara på dem; att lyssna och vara genuint intresserad av barns tankar (ibid). Att på ett explicit sätt påpeka olika innehållsliga aspekter i bilderna skapar möjlighet för barn att tillhandahålla nödvändig kunskap och skapa sig ett ordförråd som de sedan kan använda i samtalet och bidrar således även till deras tolkningar och förståelse för vad de ser (ibid). Marie Sairsingh (2017) har publicerat en studie från Bahamas där hon diskuterar vikten av att vara kritisk i litteracitetsarbetet och menar på att fokus ska ligga på innehållet och budskapet i en text och inte enbart orden i sig. Detta menar hon är viktigt för att skapa en medvetenhet och förmåga att problematisera essentiella aspekter av komplexa frågor. Genom att lyfta ut det essentiella öppnar man upp för alternativa förklaringar och frågor som delas med andra, vilket gör det möjligt för språk och kompetens att utvecklas och bidrar på sikt till att barn kan delta i meningsfulla samtal (ibid). Puzio och Colby (2013) från USA har gjort en meta-analytisk studie över vad kooperativt och kollaborativt lärande kan ha för effekter på litteracitetsutveckling. Kooperativt lärande beskrivs som mindre grupper med ett gemensamt mål. Kollaborativt lärande beskrivs som två eller fler personer som använder varandras erfarenheter och kompetenser samt engagerar sig i en gemensam uppgift. Resultatet visar att kooperativa samt kollaborativa grupper har väsentlig 4

11 påverkan när det gäller effekter av litteracitetsutveckling. En viktig aspekt är att designen för aktiviteten bidrar till att heterogena grupper skapas, där olika erfarenheter får möjlighet att uttryckas och diskuteras (ibid). 2.2 Barns visuella lärande i litteracitetsundervisning I en israelisk studie av Friedman (2018) har förskolebarns förmåga att utveckla visuell litteracitet genom att läsa fotografier och att skriva dem undersökts. Att läsa ett fotografi beskriver Friedman är att tillskriva det mening, varpå att skriva det åsyftar att barnen själva skapar digitala bilder, antingen individuellt eller i grupp. Studien är gjord på barn i 3-4 års ålder där resultatet visar att barn som studerar digitala foton ökar sina möjligheter till att lära sig uppfatta detaljer samt på ett avsevärt sätt bredda olika språkliga aspekter. Dessa språkliga aspekter innefattar ordförråd, användandet av komplexa meningar, berätta historier om fotografierna samt frågar frågor. I studien användes barnintervju som metod, där författaren har studerat barns egenproducerade bilder såväl som barns analys av bilder, detta gjordes för att komma åt barns verbala kunskaper. Då barnen skulle studera bilder blev de presenterade med en bild varpå de sedan blev intervjuade om vad de såg i bilden, utifrån en rad olika öppna frågor. Slutsatsen är att integrerandet av visuella bilder i undervisningen utgör en väsentlig faktor för barns utvecklande av tidig litteracitet eftersom det verbala, det visuella och det perceptionella är aspekter som samverkar i aktiviteter där visuella bilder är integrerade. Friedman (2018) vill särskilt lyfta fram att litteracitet är mer än det talade och det skrivna och menar att begreppet även ska innefatta meningsskapande processer som sker genom observation, läsning, svar, förståelse, integrera med multimodala texter, producera samt kommunicera med multimodala texter. Det inkluderar såväl lyssnande, dramatiserande och talande såväl som skrivande, skapande och producerande (ibid). I en studie från USA har Yu (2012) undersökt barns visuella perception samt skapandet av visuell perception av barn i åldrarna 3-5 år, när de läser bilderböcker. I studien beskrivs begreppet visuell perception som en förmåga att processa och organisera visuell information. I studien har Yu (2012) tittat på barns interaktion med bilderböcker och relationen med visuell perception och belyser att detta har en inverkan på barns förmåga till kategorisering, berättande och illustrationer. Bilderböcker utgör lärandeverktyg, informationskällor och teckensystem som skapar en visuell upplevelse, vilka barn kan använda för att tillgodogöra sig erfarenheter kring deras omvärld genom visuell perception. Hen belyser att visuell perception är ett komplext begrepp som bland annat innefattar visuellt tänkande, visualisering och att förstå mönster. Barn utvecklar förmågan att organisera och processa visuell information genom att 5

12 korrigera tidigare perceptioner och därmed skapa ny mening i relation till olika objekt såsom bilder. Yu (2012) lyfter fram att barn applicerar mening till det de ser genom tidigare erfarenheter och lärdomar, samt att barn har tilltro till sin egen perception eftersom de ser vad som framställs för dem. Den visuella perceptionen varierar beroende av ålder och barnets tidigare erfarenheter. Barns erfarenheter utgör en unik aspekt av deras visuella perception. I studien har hen använt sig av både kvalitativa och kvantitativa metoder genom intervjuer, observationer och enkäter, där resultatet visar att använda digitala bilder i undervisningen är ett bra verktyg för att tolka visuell information (ibid). Även Häikiö (2007) lyfter i en svensk avhandling att det är väsentligt att lära sig att tolka olika visuella koder samt bildens representationsformer. Bilder påverkar barns språkutveckling och deras förmåga att förstå och beskriva sin omvärld. Detta förutsätter kommunikation, vilket hon belyser sker genom olika språkhandlingar (ibid). Häikiö (2007) lyfter även vikten av att skapa en gemensam visuell föreställnings- och iakttagelseförmåga, så att många olika tolkningar av bilder kan bidra till kunskap. Hon lyfter att de som medverkar i samtal om bilder ska vara utforskande, undersökande och låta sig utmanas av vad andra ser. Hon skriver även att bilder utgör verktyg för information och kunskap som kan bidra till att skapa förståelse för relationen mellan bilden och verkligheten, representation och det representerade (ibid). Slutligen belyses utvecklandet av bildmedvetenhet och förmågan till bildtolkning som viktiga aspekter för att förstå bildens betydelsebärande tecken, symboler, element och meningsskapande dimensioner (ibid). Karlsson Häikiö (2018) har gjort en svensk studie där syftet är att analysera betydelsen av vad kulturellt deltagande och kulturella verktyg har för inverkan på barns kollektiva erfarenheter och lärande. Detta utifrån den ökade visuella informationen som påverkar oss genom användandet av digitala verktyg och multimodalitet. Hon lyfter bland annat att användandet av kulturella och multimodala artefakter samt möjligheten att kommunicera genom olika språkliga aspekter ger barn stora möjligheter att ge uttryck för deras färdigheter och förmågor (ibid). Hon kopplar detta till medialitteracitet och lyfter att begreppet innefattar såväl färdigheter i att använda olika medier som att även ha förmågan att förstå, använda, tolka och reflektera över bilder och ny media för att skapa en förståelse för medias roll och funktion i samhället (Karlsson Häikiö, 2018). Resultatet visar att användandet av visuella verktyg, visuella artefakter och visuell dokumentation skapar agens och medverkan för barn utifrån deras perspektiv och utmanar på så sätt barn-och-vuxen-dikotomin (ibid). 6

13 2.3 Barn som producenter i digitala aktiviteter I en svensk doktorsavhandling av Susanne Kjällander (2011) är syftet att beskriva och analysera hur elever interagerar, skapar mening och lär sig när de använder digitala verktyg. Hon utgår ifrån ett multimodalt designorienterat perspektiv där lärande förstås som en multimodal transformativ process av teckenskapande aktiviteter där både lärare och elever ses som didaktiska designers. Kjällander (2011) beskriver vidare att digitala aktiviteter oftast utgörs av impulsivitet på grund av den interaktion som sker mellan barnen i användandet av digitala verktyg, då de är öppna för och påverkas av varandras idéer och infall i aktiviteten. Hur barn skapar mening och kunskap kan vi förstå utifrån bland annat minspel, kroppsspråk, bilder, ljud, gester, texter och symboler (ibid). Resultatet visar att barns interaktioner sker multimodalt och att digitala verktyg utgör en aktör i interaktionen. Hon lyfter även att barn är konstant aktiva i meningsskapande processer och öppna för varandras representationer och lärandet blir på så sätt en kollektiv företeelse. Hon beskriver även att hennes resultat framhåller att barn använder färger, ljud och bilder för att representera sitt lärande. Slutligen framhäver hon att barns lärande sker utifrån parallellprocesser där barn å ena sidan lär sig utifrån lärarens didaktiska design och intentioner och att barn å andra sidan samtidigt skapar mening utifrån egna intressen och intentioner (ibid). Genom att barnen även sägs ha en egen agens i undervisningssituationen tillskrivs den därmed som producent i lärandesituationer. Liknande resultat presenteras i en annan studie av Kjällander och Moinian (2014), med utgångspunkt i multimodal designteori, där syftet är att illustrera barns meningsskapande, transformationer och lek när de interagerar med digitala verktyg. Deras resultat visar att förskolebarn kreativt manipulerar och transformerar den didaktiska designen samt att barnen själva initierar lek utifrån appars design, vilket dem lyfter bidrar till ett balansskifte mellan barn och vuxen, där appen och det digitala verktyget tillsammans med barnet bidrar till meningsskapande (ibid). Även på detta sätt förstås barn som producenter då meningsskapande sker på egen hand trots lärarens didaktiska design och intentioner. Kjällander och Moinian (2014) menar även att datorplattans design genom visuella samt kroppsliga affordances erbjuder barnet stort handlingsutrymme, möjlighet till kreativt skapande och möjlighet till agens. De menar slutligen att barns agens påverkas av både vuxna och andra barns interaktion, plattans affordances samt lärarens didaktiska design och iscensättning (ibid). I en studie av Yu (2012), som även presenterats tidigare under en annan rubrik, lyfter Yu begreppet visuell perception. Utifrån producentbegreppet förstås barn enligt Yu (2012) som passiva i inhämtandet av information från exempelvis bilder. När det kommer till särskilt ordet 7

14 perception menar dem att barn istället borde förstås som aktiva i en meningsskapande process då inhämtandet av information kräver mycket mentala strategier och bör därför förstås som en intelligent mental aktivitet. Denna process innefattar att identifiera objekt och händelser och tillskriva dem mening (ibid). Utifrån detta kan barn även beskrivas som producenter utifrån de mentala processer som sker inom barnet när hen söker och bearbetar information. I en svensk studie av Hvit Lindstrand (2015) lyfts begreppet teckensystem för barns meningsskapande. I likhet med begreppet affordance påverkas även barnens handlingar i teckensystem genom teknologins olika meningserbjudanden som barnen utforskar. Detta beskrivs genom barns kroppsliga interaktion och utforskande med andra och/eller själva teknologin där barnen själva skapar nya problem att undersöka (ibid). Dessa problem beskrivs som transformationer av idéer utifrån barns tidigare erfarenheter i kombination med de leksaker eller verktyg som finns till hands, varpå dessa tillsammans manifesteras i handling denna handling bildar barnets kroppsliga språk, som vi sedan kan tolka i digitala aktiviteter. 2.4 Sammanfattning Barns meningsskapande och lärande med digitala verktyg lyfts i ovanstående forskning, där barnen själva skapar mening och kunskaper utifrån egna intentioner och mentala processer (Kjällander, 2011; Kjällander & Moinian, 2015; Yu, 2012 & Hvit Lindstrand, 2015). På flera olika sätt kan barn beskrivas som producenter i sitt kunskapande då de använder flera olika aktörer i sitt meningsskapande. Transformationer är ett återkommande begrepp såväl som den multimodala designteorin när det kommer till forskning gällande barns kunskapande i digitala aktiviteter (Kjällander, 2011; Kjällander & Moinian, 2014; Hvit Lindstrand, 2015). Flera av ovanstående artiklar lyfter fram aktiviteten och viktiga aspekter kring utformningen av densamma, där såväl arbetssätt som design diskuteras. Att integrera bilder som ett verktyg i undervisningen och samtala om dem utgör en väsentlig del i barns utvecklande av tidig litteracitet, där förmågan till visuell perception lyfts som en viktig aspekt i barns meningsskapande processer (Yu, 2012; Friedman, 2018; Häikiö, 2007 & Karlsson Häikiö, 2018). Verbal kommunikation och utvecklandet av visuell perception bildar tillsammans goda förutsättningar för utvecklandet av tidig litteracitet. Detta då det gemensamma utbytet av erfarenheter kring olika bilders innehåll dels möjliggör för barn att omskapa tidigare erfarenheter på nytt och dels bidrar till att utveckla barns verbala språk genom att belysa nya begrepp (Yu, 2012; Friedman, 2018 & Häikiö, 2007). 8

15 Sammanfattningsvis är möjligheten till att lyfta sina tankar med andra en särskilt viktig aspekt i aktiviteter där utvecklandet av critical literacy sker (Kim, 2016a: Kim, 2016b; Pantaleo, 2016; Sairsingh, 2017; Yu, 2012; Puzio & Colby, 2013; Friedman, 2018 & Häikiö, 2007). Trots att många av artiklarna är vinklade mot böcker och läsning drar vi nytta av studiernas riktadhet mot kritiskt tänkande och utvecklandet av kritisk litteracitet, även de olika aktiviteternas utformning är väsentliga att ta hänsyn till. 3. Teoretisk utgångspunkt I följande avsnitt presenteras de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för denna studie, vi redogör även för begrepp som är relevanta i detta sammanhang. 3.1 Multimodalt designteoretiskt perspektiv Utifrån tidigare forskning är såväl socialkonstruktionistiskt perspektiv som multimodalt designteoretiskt perspektiv relevant att utgå ifrån, där den ena utgör en vetenskapsteori och den andra en didaktisk teori. Den multimodala designteorin är nära besläktad med socialkonstruktionismen genom att vår förståelse av omvärlden uttrycks genom talet (Elm Fristorp & Lindstrand, 2012). Det den multimodala designteorin kan tillföra är att den tar avstamp i socialsemiotiken där tecken och multimodal kommunikation lyfts som viktiga komponenter för lärande och meningsskapande processer (ibid). Socialkonstruktionismen låter endast det talade och det skrivna utgöra representationer för tankar och upplevelser, där den multimodala designteorin istället även ser gester, kroppsspråk, mimik, ljud, bilder och blickar som tecken på kommunikation i sociala sammanhang. Då vi inte enbart ämnar undersöka det talade i aktiviteten tillsammans med barnen, utan även meningsskapande som uttrycks i barns handling, behöver vi därför även ta hänsyn till den multimodala kommunikationen (ibid). De bilder som presenteras för barnen i aktiviteten utgör även multimodala texter som barnen tolkar. Utifrån den multimodala designteorin kommer vi åt ett flertal analysbegrepp som blir viktiga för vår studie, vilka redogörs för i nedanstående rubrik Tecken, representationer, meningserbjudanden och transformation Inom socialkonstruktionismen konstrueras mening och förståelse av vår verklighet genom språket. Verkligheten blir således synlig genom språket som verktyg och därmed skapas representationer genom interaktion med andra människor. Representationer kan beskrivas som uttryck för barns mentala processer och förståelsen av den egna verkligheten och beskrivs därför som en del av barns meningsskapande process. Representationer består av olika begrepp och tecken. Tecken är i sin tur kommunikation som i förskolans värld sker genom ansiktsuttryck, ljud och tal (Boréus & Kohl, 2018). När det kommer till digitala verktyg kan 9

16 konstruerandet av olika teckensystem möjliggöras i form av färger, bokstäver, bilder, musik, anteckningar, ord, layout och ljudeffekter, varpå alla dessa är delar i att förstå barns meningsskapande när de använder datorplattor (Elm, 2017). Inom den multimodala designteorin beskrivs lärande som teckenskapande och teckentolkade, varpå det innebär att ny information transformeras till ny kunskap genom att tidigare erfarenheter omskapas och bildar nya representationer av kunskap (Selander & Kress, 2012). Olika teckensystem erbjuder olika möjligheter för meningsskapande. I en aktivitet erbjuds således många olika meningar och valmöjligheter utifrån ett material, detta resonemang beskrivs som meningserbjudande. Meningserbjudande syftar till vilka handlingar som möjliggörs eller begränsas i aktiviteter med digitala verktyg (Petersen, 2015). Det kan finnas flera olika meningserbjudanden parallellt i aktiviteten, i föreliggande studie är det såväl aktörerna som ingår i den aktuella kontexten som bilderna som presenteras, även de frågor vi ställer till barnen i aktiviteten erbjuder mening. Barn uppfattar meningserbjudanden olika för att sedan utforska och använda dem utifrån egna intressen (Kjällander, 2011) vissa kanske fokuserar på ljud eller färger och andra fokuserar på bilder och symboler. I samband med detta begrepp finns det en utgångspunkt i att designen ska vara så tydlig att vi förstår vilka handlingar som är möjliga i situationen Utifrån föreliggande syfte ska vi använda oss av tecken, representationer, meningserbjudande samt transformationer som analysbegrepp, då dessa kan hjälpa oss att tolka barns kunskaper genom de uttryck och handlingar som sker när barn samtalar om bilder. 3.2 Källkritik UNESCO (2011) skriver i sin rapport Medie- och informationskunnighet i skolan och lärarutbildningen om vikten av informationskunnighet (information literacy) vilket är fallenheten att värdera och hantera tillgången till information. Med andra ord, förmågan att söka, bedöma, sortera och använda information på ett moraliskt och varaktigt sätt. Det är också förmågan att förmedla information och använda sina förmågor inom IKT och bearbeta sådan information (ibid). Vi drar här paralleller till källkritik då även det innebär att vara kritisk till olika innehåll och ser det som en relevant beskrivning av begreppet. Vidare är källkritik är när man systematiskt granskar olika källor och avgör huruvida de är trovärdiga eller inte (Alexanderson, 2016). Thurén lyfter fram att Källkritikens uppgift är att värdera dessa källor och bedöma dess tillförlitlighet (Thurén, 2016, s. 4). Vidare menar Thurén (2016) att källkritiken uppkom i Sverige på 1800-talet och att den grundar sig i historieforskningen där avsikten var att konstruera en tillförlitlig historieforskning grundad på fakta. Vi kan dra 10

17 slutsatsen att källkritiken har blivit mer komplex idag då vi möter ett betydligt större informationsflöde, framförallt genom internet och de kan vara svårt att få fram pålitlig information, vilket stärks av Thurén och Strachal (2011). Enligt traditionell källkritik används fyra kriterier när en källa granskas: Äkthet, vilket syftar till om källan är äkta samt trovärdig, om den är vad den utger sig för att vara; Tid, när uppkom källan och finns det nyare information?; Beroende, hör den ihop med andra källor eller står källan för sig själv?; Tendens, är källan vinklad eller ger den en neutral bild av informationen? (Alexanderson, 2016; Thurén, 2016; Thurén & Strachal, 2011). Alla människor, vuxna som barn, är präglade av sin egen världsbild, vilken kan förändras i takt med ny kunskap och nya erfarenheter. Därför är det viktigt att ställa sig frågor om den källa som ska bedömas. Här är frågor som börjar med vem, vad, när eller varför, bra för att se om en källa är trovärdig (Thurén & Strachal, 2011). Enligt skolverkets (2018) material Guide för källkritik för lärare listas en rad olika frågor om hur källkritiskt tänkande kan övas upp, varpå frågorna liknar de som ingår i Thuréns (2016) samt Alexanderssons (2016) kriterier. I skolverkets (2018) material beskrivs bland annat att bilder är en vanligt förekommande metod för att bevisa något, samtidigt måste bilden problematiseras som en trovärdig källa utifrån aspekten att bilder är enkla att manipulera på olika sätt. Thurén (2016) menar att källkritik ska vara utan förutsättningar och att inga källor från början ska avvisas, hur konstiga de än må te sig ska de undersökas. I dagens informationssamhälle bör man trots detta begrunda vad som är av vikt att ta till sig eller inte innan man gör källkritiska analyser. Vidare menar han att det är svårt att tillämpa källkritik i praktiken och att du måste följa ramarna för att lyckas. Thurén och Strachal (2011) menar att källkritik är ett antal regler för hur man ska kunna avgöra huruvida någon information vi möter är sann eller iallafall sannolik. Det är ingen rak väg till målet men en god väg för att förstå tillförlitligheten i viss information. I denna studie är källkritik en förmåga som kan utvecklas och är därför även en metod för att kunna urskilja dessa förmågor utifrån de kriterier som omfattar begreppet. Det är viktigt att i detta sammanhang förstå källkritik som utvecklande av litteracitet i förskolan, då källkritik kan förstås som en förmåga inom läs- och skrivlärande. Vi ämnar förhålla oss till de källkritiska kriterierna i vår aktivitet samt i vår analysmetod. Operationaliseringen av dessa kriterier kan utläsas under 4.4 Utformning av intervjufrågor i aktiviteten. 3.3 Visuell kultur Visuell kultur är ett svåravgränsat begrepp och det finns många olika uppfattningar kring begreppet. Det går att se det som en arena för olika visuella fenomen att mötas på och integrera 11

18 med varandra. Vanligast är den traditionella bilden med konstnärliga uttryck men det finns även multimodala uttrycksformer såsom olika foton, hemsidor på nätet och olika videor (Björck, 2014). I dagens samhälle genomsyrar det visuella stora delar av vårt vardagliga liv. Inom förskolans verksamhet har visuella kulturer en stor betydelse för barns kunskapsutveckling och bilder talar för sig själva (Häggström & Örtegren, 2017). I skolans värld är det viktigt att arbeta med att integrera multimodala texter i undervisningen för att barnen ska få en bred kunskap gällande innehållet i bilder och texter genom att lära sig tolka dem. Multimodalitet är dock mer än bara bilder och texter som innehåll, det innefattar även att interagera och kommunicera med andra människor genom olika teckenvärldar i form av olika hemsidor eller bilder (Björck, 2014). Utifrån vårt sätt att interagera med bilderna, samt kommunicera om dem, skapas visuella kulturer (ibid). Vi påverkas ständigt av kulturen och är dessutom alltid medskapare i denna och kommunikation via bilder är idag vanligt förekommande. Bergström (2017) menar att det är av betydelse att analysera de bilder vi kommer i kontakt med och att det bör ske redan i förskoleåldern. Att analysera bilder är inte alltid det lättaste, många gånger är bilden menad att förmedla en viss sak men den som analyserar kanske uppfattar en annan. En metod för bildanalys är att svara på frågor såsom Vad föreställer bilden? Hur är den uppbyggd? Vem vänder den sig till och Vilket syfte har den? (ibid). Vidare menar hon att genom att analysera bilder får vi en visuell läskunskap och en större förkunskap gällande bildens språk. I förskolans kontext handlar det om att barnens visuella tänkande ska stärkas och att de ska få ge tal åt sina tankar kring bilderna för att förbereda dem på sin framtid i samhällets visuella värld (Björck, 2014). I denna studie kommer vi använda oss av synen på skapandet av den visuella kulturen när vi formar aktiviteten och frågorna som ställs till barnen, då de särskilt lyfter fram att kultur skapas genom kommunikation. De aspekter kring visuell läskunskap som vi lyft fram utgör en förståelse för barns utvecklande av litteracitet genom att analysera bilder. På så sätt lyfter vi även in bilden som ett visuellt kommunikativt uttryck att förhålla oss till i analysen och därmed kan bilder utgöra meningserbjudande för barns kunskapande om källkritik. Vi vill här särskilt lyfta bildens kommunikativa intentioner i relation till barnens analys av bilden för att belysa barns perspektiv i visuella aktiviteter, där deras erfarenheter och bildandet av ny kunskap kan synliggöras i analysen - vad förmedlar bilden och vad uppfattar barnen som analyserar den. 12

19 4. Metod I följande kapitel redogörs för studiens metod, utformning och genomförande samt valet av analysverktyg. 4.1 Vetenskapsteoretisk ansats I föreliggande studie har socialkonstruktionistiskt perspektiv valts som vetenskapsteoretisk utgångspunkt, då syftet med studien är att undersöka hur källkritik konstitueras av barn i digitala aktiviteter. Utifrån Andrews (2012) tar socialkonstruktionismen framförallt avstamp i en förståelse av världen utifrån en epistemologisk ansats, där kunskap konstrueras av människor och inte enbart något som människor upptäcker. Vidare är frågan om hur kunskap konstrueras central inom perspektivet, där människor som ingår i den sociala kontexten är medkonstruktörer och därmed ses som aktörer i kunskapandet (Andrews, 2012). Inom socialkonstruktionismen kan vi nå förståelse om världens beskaffenhet genom människors subjektiva upplevelser och tankar, hur dessa yttrar sig i handling och tal är sedan det som beskriver verkligheten. Denna process sker således i interaktion mellan människor (ibid). Utifrån föreliggande undersökningsområde ämnar vi att förstå barn som aktörer och medskapare av begreppet källkritik. Genom att skapa en undervisningssituation där barnen får möjlighet att uttrycka sig om innehållet i digitala bilder skapas även en kontext där vi ämnar nå barns subjektiva upplevelser och erfarenheter utifrån begreppet källkritik, vilket hjälper oss att få förståelse för och beskriva den verklighet de ingår i. 4.2 Arbetsfördelning Denna studie har i stora delar skrivits fram tillsammans och vi har då suttit ihop och arbetat. Framför allt har vi arbetat hemma hos varandra, men även på biblioteket. Vid ett fåtal tillfällen har vi skrivit på varsitt håll och rättat språkliga felskrivningar, vi har även delat upp vissa av arbetets delar. En av oss har fokuserat mer på tidigare forskning, varpå den andra av oss mer har ägnat sin uppmärksamhet på metoddelen. Vi har tillsammans aktivt läst igenom, gjort urval och formulerat arbetet under gemensamma diskussioner. I aktiviteterna har vi även varit aktiva och deltagande. 4.3 Urval Till att börja med valdes fem förskolor ut och kontaktades, av de fem godkändes studien på fyra förskolor. Studien har utgått ifrån ett bekvämlighetsurval när det kommer till val av förskolor och barngrupper. Enligt Bryman (2018) innebär ett sådan urval att deltagarna för studien finns tillgängliga för forskarna vid tidpunkten för den tänkta studien. Vi valde därmed ut för oss tidigare kända förskolor, detta för att vi ansåg att det var en fördel att ha en relation till barnen 13

20 för att få till ett så bra samtalsklimat som möjligt. Med tanke på den problemformulering vi lyft fram i inledningen gällande källkritiska förmågor och barns ålder valde vi att utföra aktiviteten på barn som var 3-4 år. Vi bad därför förskolan att disponera ut samtyckesblanketterna till den valda målgruppen. Således utgick vi även ifrån ett målinriktat urval, då vi inte valde våra deltagare på ett godtyckligt vis utan de var relevanta för studiens ändamål (Bryman, 2018). Vi tog kontakt med våra utvalda förskolor och bokade in datum för våra besök. Därefter åkte vi och delade ut samtyckesblanketter till berörda vårdnadshavare en vecka innan aktiviteten skulle ske. Totalt delades 40 samtyckesbrev ut, vi fick tillbaka 24 med ett godkännande för barnen att delta. Av dessa var det 17 barn som fanns på plats och deltog. Vi besökte fyra olika förskolor i sydvästra Sverige där vi utförde vår aktivitet totalt sex gånger. Dessa fyra förskolor gavs de fiktiva namnen Smörblomman, Blåklinten, Rosen och Liljan. På Smörblommans förskola utfördes en aktivitet med tre barn, två pojkar och en flicka som har fått namnen Lima, Ben och Kurt. Även en förskollärare deltog, Kajsa. På Blåklintens förskola gjordes två aktiviteter, den första med två flickor som vi valt att kalla för Elin och Amanda. I den andra deltog tre pojkar som fått namnen Elton, Fredrik och Sebbe. Den tredje förskolan vid namn Rosen gav oss möjlighet för två aktiviteter där det i första gruppen deltog två pojkar, Mark och Carl och en flicka, Ida, samt en förskollärare, Lisen. I den andra aktiviteten deltog två flickor, Ellie och Lina och en pojke, Lars och även här var en förskollärare, Lena närvarande. På den sista förskolan som fått namnet Liljan medverkade tre barn, två pojkar vid namn Helmer och Linus och en flicka kallad Malin. 4.4 Utformning av intervjufrågor i aktiviteten De intervjufrågor som ställdes till barnen i aktiviteten (se bilaga 1) utgick ifrån de källkritiska kriterierna som är beskrivna under rubriken 3.2 Källkritik (Alexanderson, 2016 & Thurén, 2016). Dessa kriterier operationaliserades ner till undersökningsbara frågor. Frågor om Äkthet handlar om en källas trovärdighet och om den är vad den utger sig för att vara. Thurén och Strachal (2011) skriver även att frågor som börjar med vem, vad eller varför är bra att använda för att se om en källa är trovärdig. Därför valde vi att skapa öppna frågor om bildens innehållsliga aspekter som barnen kan reflektera över; Vad ser ni på bilden? Vad tänker ni när ni ser bilden? Vem tror ni har tagit bilden? Varför? Frågor om Tendens handlar om källan är vinklad eller ger en neutral bild av informationen. Därför ställer valde vi att konstruera problematiserande frågor i form av; Tror ni att det ni ser på bilden har hänt på riktigt? Tror ni att det som ni ser på bilden är sant? Hur vet ni det? Dessa 14

21 frågor valdes för att barnen skulle ges möjlighet att reflektera över om informationen på bilden ger ett autentiskt uttryck eller inte och om någon kan ha vinklat den på något sätt. Frågor om Tid handlar om när källan uppkom och om det finns nyare information. Vi skapade därför frågorna; När tror ni bilden togs? Varför? Är det en ny eller gammal bild? Varför? Detta var för att barnen skulle ges möjlighet att reflektera över bildens innehåll och uppkomst. Frågor om Beroende handlar om källan kan stå för sig själv eller om den hör ihop med andra källor för att få ett trovärdigare resultat. Vi skapade därför frågor om bildens innehåll likt; Kan en hund vara rosa? Varför/varför inte? Hur kan vi ta reda på det? Detta för att ge barnen möjlighet att reflektera över rimligheten i bilden och utmana dem till att vilja söka vidare information. Vidare tog vi även hänsyn till eventuella följdfrågor som dök upp under aktivitetens gång. 4.5 Aktiviteten På samtliga förskolor inleddes aktiviteten med att samla barnen och ha en presentationsrunda där vi sa våra namn, favoritdjur och småpratade, samt en kort genomgång av vad som skulle ske. Vi berättade för barnen att de skulle få vara detektiver och att vi behövde deras hjälp med att titta på några bilder och förklara vad de såg. Detta var för att bygga upp en kontakt med barnen, så att de skulle känna sig trygga i vår närvaro. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) har skrivit om vikten av att skapa en god kontakt med barnen inför en intervju och att det också är viktigt för dem att känna sig speciella och utvalda. De förskollärare som deltog fick ingen särskild roll tilldelad av oss, varpå de som handlade gjorde så på eget initiativ. Vi iscensatte en aktivitet som delades upp i två olika moment. I det första momentet fick barnen se sex olika bilder på djur, där fem bilder manipulerats och en var ett riktigt foto, vilka projicerades på väggen. Ytterligare en bild visades för barnen, detta var ett foto som togs på barnen i början av aktiviteten som de sedan fick studera. Vi valde bilder som upplevdes som lekfulla för barn, där djur var en central aspekt. Bilderna hämtades från Google då vi ville använda autentiska bilder som florerar på internet. Det var även viktigt att bilden innehöll tydliga aspekter som kunde utgöra underlag för diskussion, exempelvis förstorade djur, djur som gör ovanliga saker och så vidare. På grund av upphovsrättsliga skäl har vi valt att inte redovisa dessa i en bilaga. Bilderna bestod av följande innehåll återgivna i den ordning de visades för barnen: 1. En förstorad ko som står jämte höghus i en storstad. 15

22 2. En elefant som cyklar på en cykel i luften med jord under. 3. En ko och en delfin som hoppar i havet. 4. En man som tar en selfie med en tax jämte som är lika stor som han själv, i bakgrunden är det en stad med en bro, vatten och människor som går på trottoaren eller över gräsmattan. 5. En pudel som står framför ett staket på en gräsmatta, pudeln är rosa och blå. 6. En ko som står på en gräsmatta, kon har vita och lila fläckar. Barnen fick se på en bild i taget och gavs möjlighet att samtala om dessa utifrån frågor som vi formulerat (se bilaga 1 för intervjumall). Vi valde att använda oss av öppna frågor eftersom vårt övergripande syfte är att skapa förståelse kring hur barn är källkritiska i förskoleåldern, varpå det var viktigt att ge barn möjlighet att uttrycka sina tankar om bilderna, för att synliggöra deras kunskaper och erfarenheter. Genom att använda öppna frågor snarare än slutna var det möjligt för barnen att få stort utrymme att svara (Bryman, 2018). Öppna frågor leder inte heller respondenternas tankar i någon viss riktning samt att svar och reaktioner inte är lika lätt att förutsäga (ibid). Vi valde att projicera bilden på väggen för att skapa utrymme för barnen att kommunicera om bilden på fler sätt än enbart det verbala. I det andra momentet fotade vi barnen en och en i programmet Puppet Pals, för att sedan klippa ut dem. Därefter fick de välja sin favoritbild från aktiviteten där vi klistrade in de urklippta fotona på barnen. De fick sedan manipulera sig själva genom att flytta runt sig i bilden. Detta valde vi för att ge barnen möjlighet att få en annan förståelse för och praktiskt prova på källkritik genom skapandet av egna bilder. Vi var aktiva under aktiviteten och visade att vi lyssnade på barnen och var intresserade av deras tankar då vi ställde följdfrågor under samtalets gång. Andersson (2012) beskriver öppna, prestigelösa samtal där deltagarna aktivt lyssnar på varandra som deliberativ undervisning, vilket anses som viktigt utifrån en demokratisk aspekt. Sådana undervisningssituationer och samtal bidrar till att öka förståelse för ett visst innehåll samtidigt som grundläggande värden utvecklas (ibid). Kunskap och mening beskrivs uppstå genom att olika problem lyfts och diskuteras i samtal, men de aspekter som omfattar det deliberativa samtalet är respekten för varandra som genomsyrar undervisningssituationer, där lyssnande samt att hjälpa varandra utveckla tankar och argument ses som viktiga komponenter. I vår aktivitet har vi försökt att skapa så deliberativa samtal som möjligt genom att försöka 16

23 skapa goda samtalsstrukturer, men även försöka utjämna maktbalansen mellan oss och de olika barngrupperna. 4.6 Tillvägagångssätt Totalt utförde vi aktiviteten sex gånger på de fyra förskolorna där fem av grupperna bestod av tre barn och där en bestod av två barn. I tre av grupperna medverkade också en förskollärare utöver oss två. Alla besöken gjordes under två dagar. Under den första dagen besökte vi två förskolor. Förskolan Smörblomman besöktes på förmiddagen där vi gjorde aktiviteten en gång i ett stort rum med två bord, en rund matta och en Clevertouch som användes som verktyg att visa bilderna från vår datorplatta. Tre barn samt en förskollärare deltog och aktiviteten tog ca 40 minuter. På eftermiddagen var vi på Blåklinten där vi utförde aktiviteten i ett litet rum som hade en kanon och projektorduk. Vi utförde två aktiviteter varav det medverkade två barn i den första och tre barn i den andra. Den första gruppen var aktiv i ungefär 25 minuter och den andra i 15 minuter. Nästkommande dag besökte vi förskolan Rosen på förmiddagen och där gjordes två aktiviteter med tre barn i varje. Även två olika förskollärare deltog, en i varje grupp. Här var vi i ett stort rum där vi kunde använda en TV att spegla våra bilder på. I båda grupperna tog aktiviteten ca 35 minuter. Under eftermiddagen var vi På förskolan Liljan, där utfördes aktiviteten en gång med tre barn och det tog ungefär 20 minuter. Här befann vi oss i ett stort rum där vi satte upp en portabel projektorduk och projektor som vi kopplade datorplattan till. 4.7 Insamling av data Studien har utgått ifrån en kvalitativ forskningsansats där fokus var att komma åt mänskliga handlingar och förståelse för dessa. Genom en kvalitativ ansats blev det även möjligt för oss att själva delta i den sociala kontexten där data samlades in, vilket var viktigt för vår undersökning då vi ville närma oss barns perspektiv i digitala aktiviteter. Detta resulterade i deltagande observationer och barnintervjuer som metod. Bryman (2018) beskriver deltagande observation som en metod som tillåter forskaren att närvara i den sociala miljön för att lyssna på samtal och ställa frågor, där intervjuer blir en bidragande aspekt. Enligt Bryman (2018) är det riskfyllt men nödvändigt att intervjua barn då han menar att vuxnas tolkningar inte alltid räcker till när det kommer till att förstå något ur barns perspektiv, kunskaper och erfarenheter. Det är därför viktigt att skapa ett möte med barnen där maktpositioner neutraliseras i möjligaste mån, bland annat är ett tillvägagångssätt att inleda intervjun med att lyfta barnen som kunniga och be om deras hjälp. Enligt Ahrne och Svensson (2015) är insamling av empiriskt material i kvalitativa studier, till exempel att analysera bilder som producerats av människor, iaktta samtal mellan 17

24 människor eller fråga dem vad de tycker och tänker om saker. Den aktivitet vi iscensatte fokuserade på att samla in data av alla dessa aspekter. Utöver ovanstående skapades en aktivitet för att underlätta intervjuprocessen för barnen, men även för att undersökningens syfte förutsätter en social kontext där flera barn ingår i intervjun för att tillsammans konstituera kunskaper om källkritik. För att på bästa sätt dokumentera intervjun valde vi att filma aktiviteten. Studiens datainsamling skedde genom videoobservationer under totalt sex olika aktiviteter där två olika kameror användes. Detta gjordes dels för att säkerställa att material samlades in, utifall att någon av kamerorna skulle ta slut på batteri eller minne och dels för att det var gynnsamt för oss att ha två olika vinklar i aktiviteten. Insamling av ljud var även en viktig aspekt för att säkerställa att så mycket som möjligt av barnens samtal togs upp. Den ena kameran var en digitalkamera och den andra var en datorplatta, båda stod placerade på möbler och/eller golv runt om i rummet som var i passande vinklar i relation till aktiviteten. Detta för att fånga ljud, barnen och deras rörelser, minspel samt för att se vad som hände på skärmen (TV:n, Clevertouchen eller projektorduken). 4.8 Bearbetning av data Den data som insamlats i form av videoinspelningar bearbetades genom transkribering. Enligt Bryman (2018) bör transkriberingen ske kontinuerligt allteftersom materialet spelas in. Detta lyfter han har att göra med att det blir lättare för forskaren att urskilja olika teman samtidigt som materialet inte läggs på hög inför transkriberingen. Då vi spelade in vårt material under två dagar hade vi inte möjlighet att kontinuerligt transkribera materialet, istället valde vi att dela upp inspelningarna och transkribera hälften av materialet vardera. Efter att allt material var insamlat tittade vi på empirin flera gånger för att göra avgränsningar i vad som var relevant att transkribera. De avgränsningar som gjordes var särskilt i början och slutet av aktiviteten, där vi hade uppvärmning och avslutning av aktiviteten, men även vid tillfällen då det var problem med tekniken eller när barnens samtal innefattade andra aspekter än det vi ämnade att undersöka. Transkribering är en tidkrävande process som ofta genererar mycket material för analysen, där en fördel är att det som transkriberas återges ordagrant (Bryman, 2018), vilket det även gjorde i detta fall. En viktig aspekt enligt Bryman (ibid) är även att personerna som intervjuar har samma utbildning och erfarenheter som de som transkriberar, detta är för att minska på antalet felaktigheter i transkriberingen, i så stor utsträckning som möjligt. Då vi både intervjuade och transkriberade materialet var det lättare för oss att undgå eventuella felaktigheter i transkriberingen. Transkriberingen genererade 54 sidor material. Det är viktigt att transkriberingen håller god kvalitet (Bryman, 2018). För att försöka säkerställa denna 18

25 kvaliteten tittade vi på det inspelade materialet ytterligare en gång efter att transkriberingen var färdig, detta gjorde vi samtidigt som vi läste innantill i transkriberingen. Vid tillfällen då vi var osäkra på vad vi hört rådfrågade vi även varandra, När alla videoinspelningar transkriberats skrevs dokumentet ut för att få en mer överskådlighet över materialet. Därefter lästes allt material igenom ett flertal gånger innan vi kunde börja analysera innehållet i transkriberingen. 4.9 Analysmetod Inom socialkonstruktionismen är tematisk innehållsanalys en relevant analysmetod när det kommer till att analysera texter och olika innehåll med varandra (Boréus & Kohl, 2018). Denna metod är vanligt förekommande inom pedagogik och andra omsorgsyrken (Boréus & Kohl, 2018; Denscombe, 2009). Innehållsanalys är användbart inom vilken text som helst och den syftar till att undersöka textens innebörd, innehåll och olika mätningar av texten (Boréus & Kohl, 2018). I denna studie bestod det insamlade materialet av videoinspelade barnsamtal i aktiviteter som sedan transkriberats, således har aktiviteten och samtalet med barnen överförts till en text vars innehåll går att koda, tematisera och analysera. Enligt Bryman (2018) är det viktigt att kodning sker genom flera och grundliga genomläsningar av materialet, där en läsning bör fokusera på specifika nyckelaspekter som är viktiga utifrån studiens syfte och frågeställningar. I det transkriberade materialet letade vi efter aspekter utifrån de fyra källkritiska kriterierna; Äkthet, Tendens, Tid och Beroende. Var och en av dessa hade en egen färg som användes för att koda materialet. Detta gjorde vi för att belysa de källkritiska aspekterna i samtalet med barnen. Vi valde även att lyfta ut de frågor som vi ställde i aktiviteten utifrån intervjumallen (se bilaga 1), vad barnen svarade på frågorna, eventuella följdfrågor samt om vi kunde urskilja källkritik i barns handlingar. Efter kodningen läste vi än en gång igenom allt material för att ta fram olika teman av det som var kodat. Den sista läsningen bör ske kritiskt för att urskilja likheter i kodningarna, som sedan ska bli teman (Bryman, 2018). För att hitta olika teman tittade vi på det material vi kodat, granskade innehållet och försökte hitta likheter. Här skedde även en del avgränsningar i materialet, då allt material som kodats inte var lika relevant. Bryman (2018) framhåller här att innehållsanalys är en tolkande analysmetod och att det bör ske en städning av materialet efter att kodningen är klar. Vi gick därefter tillbaka till vår digitala transkribering, klippte ut de kodningar som vi fann relevanta och placerade dem sedan i ett annat ordbehandlingsdokument på datorn. Här tog vi även hänsyn till kontexten, som Bryman (2018) lyfter kan vara något som går förlorad i utdragen, och tog med lite text före och efter det innehåll som vi kodat. De kodningar som hade gemensamma nämnare placerades sedan tillsammans, materialet delades in efter hur barnens erfarenheter och kunskaper kom till 19

26 uttryck verbalt och i handling samt hur barnen konstituerade nya kunskaper om källkritik. Dessa kom att utgöra våra teman. Därefter valde vi ut analysbegreppen; tecken, representationer, meningserbjudande och transformationer som presenterats under Tecken, representationer, meningserbjudanden och transformationer. Dessa begrepp valdes för att lyfta kunna urskilja hur barn är källkritiska, hur det kommuniceras samt hur källkritik konstitueras i aktiviteterna Etiska ställningstaganden Under vår studie har vi utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) samt Brymans (2018) fyra aspekter av etiska ställningstaganden. Innan studien utfördes sammanfattades ett samtyckesbrev till vårdnadshavare som vi sedan körde ut med till förskolorna och dessa delades ut till barnen i den valda målgruppen. Som även Denscombe (2016) påtrycker så är det viktigt att vårdnadshavarna ger sitt samtycke. Genom att informera förskolorna och vårdnadshavarna om vår studie och aktiviteterna som sammanföll med studien har vi uppfyllt informationskravet. Vårdnadshavarna fick även veta att aktiviteterna skulle filmas och att det inspelade materialet endast skulle nyttjas i syfte för studien samt att det inte skulle delas med andra än oss, pedagogerna på förskolan och våra handledare på Halmstad Högskola, detta gjorde att nyttjandekravet uppfylldes. Vi informerade även om att alla namn som kom att vara med i studien skulle göras fiktiva på såväl barn som pedagoger och förskolor för att konfidentialitetskravet skulle uppnås. Då vi i tidigt skede skickade ut samtyckesblanketter till vårdnadshavarna där de fick fylla i huruvida deras barn fick delta eller inte uppfylldes samtyckeskravet. Alla aspekter har därigenom följts utifrån vetenskapsrådet men trots detta så var det av vikt för oss att få barnets samtycke då det var de som var medverkande i aktiviteten. Vi var därför noga med att de barnen som deltog i studien blev informerade om vad som skulle ske i aktiviteten och att de skulle bli filmade men att de fick avbryta om det inte kändes bra. Vi svarade även på eventuella frågor och funderingar som de hade, exempelvis angående de olika inspelningsenheterna som användes. Under rubriken Bilagor 2 har vi redovisat de bilder som använts i aktiviteten tillsammans med barnen, med hänsyn till konfidentialitetskravet har vi dock valt att inte inkludera bilderna vi tog på barnen som utgjorde underlag för bildsamtalen. 20

27 4.11 Trovärdighet och tillförlitlighet För att uppnå en hög kvalitet av en studie krävs det en god trovärdighet. Trovärdighetens grund läggs vid att forskningsfrågan blir besvarad genom framskrivet resultat (Denscombe, 2016). Bryman (2018) menar att det finns krav att följa för att en kvalitativ forskningsstudie ska ses som tillförlitlig detta är begrepp såsom Pålitlighet, Trovärdighet och Överförbarhet. Vår studie utgår ifrån en god trovärdighet då vi har besvarat våra forskningsfrågor i vårt framskrivna resultat. Detta genom att ha operationaliserat vårt syfte ner till tre frågeställningar och som vi sedan formulerat tre teman utefter för att kunna besvara dem i vårt resultat. I aktiviteten ställde vi dock ibland följdfrågor som i vissa fall var relativt ledande, detta påverkar således tillförlitligheten något. I de fallen som vissa frågor kan verka ledande i utdragen av empirin har vi dock utgått ifrån de frågor som operationaliserats utifrån källkritiska kriterier. Därför är det en diskussionsfråga huruvida vissa frågor bör uppfattas som ledande eller inte. Holme och Solvang (1991) påpekar att det finns en fördel med att ha kända respondenter vid kvalitativa intervjuer, vilket även det ökar trovärdigheten för studien. Då vi på plats använt oss utav barnintervjuer genom en aktivitet så kunde vi med lätthet ge följdfrågor om det visade sig att barnen inte förstod en viss fråga eller liknande. Vi ser det även som en nackdel att ha kända respondenter då vi på förhand känner dem och på så sätt medvetet kan formulera frågorna så att de passar dem eller avsiktligt välja att ställa en viss fråga till ett specifikt barn för att få ett utförligt svar. Tillförlitligheten är hög då föreliggande aktivitet är videoinspelad och materialet har kunnat ses flertalet gånger, på så sätt har vi kunnat kontrollera så att samtliga svar är rätt formulerade och att vi återgett aktiviteten på ett så objektivt sätt som möjligt, Patel och Davidsson (2003) styrker även detta. Att observera materialet flera gånger gör det även möjligt för oss att upptäcka saker som annars varit svårt. Då vi hade en på förhand utformad intervjumall samt tänkt på eventuella följdfrågor höjs tillförlitligheten och trovärdigheten i studien ytterligare. Intervjumallen finns som en bilaga för att läsaren ska få en god uppfattning om aktivitetens fokus (se bilaga 1). Vi testade inspelningsutrustningen innan besöken på förskolorna och kollade ljudupptagningen i de två olika kamerorna för att försäkra oss om att vi fick en tydlig och hörbar inspelning under aktiviteten. För att nå en god överförbarhet redogjorde vi för våra val och tillvägagångssätt i metoddelen grundligt, vilket på så vis har gjort det möjligt för andra att genomföra studien på samma sätt. 21

28 5. Resultat I följande avsnitt redogörs resultatet utifrån tre olika teman. Under temat Jag ser att dem inte har klätt ut hunden lyfter vi ut exempel på barns meningsskapande utifrån de källkritiska kriterierna Äkthet och Tendens, denna rubrik innefattar såväl barns representationer för deras kunskaper och erfarenheter gällande källkritik som barns konstituerande av källkritik. Under temat Man kan inte flyga med öronen presenteras barns tecken på källkritik genom handlingar. Under det sista temat Vi är ju där precis lyfts barns meningsskapande av det källkritiska kriteriet Tid. Jag ser att dem inte har klätt ut hunden Utifrån samtal med barnen i aktiviteten om olika bilders innehåll kan vi se flera tillfällen där barnen skapar mening utifrån de källkritiska kriterierna Äkthet och Tendens. Detta sker såväl genom barnens nuvarande kunskaper och erfarenheter som att nya erfarenheter och kunskaper konstitueras och omskapas av barnen i den aktuella kontexten. Nedan följer ett exempel där bildens äkthet och tendenser ifrågasätts genom barnens resonemang utifrån tidigare erfarenheter och kunskaper. Exempel 1: Natalie: Men vem har tagit fotot då? Om ni inte tror att elefanter kan cykla? Hur kan elefanten cykla på bilden? Kurt: Jag vet inte. Ben: Kanske någon har målat så att den cyklade. Natalie, Emelie och Kajsa: Kanske det. Ben: Och kanske någon tog ett foto som det kom på en Ipad. Emelie: Vad händer när man får fotot på Ipaden då? Hur menar du? Ben: Då kommer det på den där fotospelet. Emelie: Vad gör man i ett sådant? Ben: Man ska fota hur många man kan och om man är trött kan man sluta med det där Emelie: Kan man göra sådana bilder i det? Ben: Mm... alla kan göra sånna bilder I ovanstående exempel observerar barnen bilden på elefanten som cyklar (bild 2). Bilden utgör ett meningserbjudande för barnen att reflektera över elefantens benägenhet att cykla. Samtidigt utmanar vi barnen genom våra frågor om vem som har tagit fotot och hur elefanten kan cykla 22

29 på bilden, även detta kan förstås som ett meningserbjudande då vi uppmärksammar barnen på vissa av bildens innehållsliga aspekter utifrån äkthet och tendens. Genom Bens kommentar om att elefanten kan vara målad representeras hans förståelse för att bilden inte är äkta, varpå han försöker skapa mening av det han ser. Detta resonemang förstärks då han förtydligar att någon fotat bilden då den befinner sig på datorplattan och att alla kan göra sådana bilder i ett program på den. I efterföljande exempel kan vi utläsa ett enskilt barns meningsskapande genom representationer. Exempel 2: Mark: Någon har bara klätt ut den Emelie och Natalie: Du tänker att någon har klätt ut den [..] Emelie: Är det någon som vill säga något mer om bilden? Mark: Jag ser jag ser att dem inte har klätt ut hunden Emelie: Dem har inte klätt ut den? Natalie: Hur ser du det? Mark: För att jag ser att, att, att halsen inte går ner och magen går inte ner heller Emelie: Vad är där istället då? Mark: För att någon har uppfunnit den själv Emelie: Är det någon som har uppfunnit den? Mark: I kroppen så finns det hjärnsladdar Emelie: Som en robot? Mark: Ja (nickar) I ovanstående exempel från empirin får barnen se en bild på en pudel som är färgad i rosa och ljusblått (bild 5). Här försöker Mark skapa mening genom olika representationer då han först uttrycker att någon har klätt ut pudeln. Han ändrar sig sedan när frågan ställs om någon vill säga något mer om bilden, då denna frågan utmanar honom att tänka vidare. Hans representationer ändras till att huden inte är tillräckligt täckt med päls för att någon ska ha klätt ut den och försöker istället skapa mening genom att föreslå att det är en robot. Genom Marks resonemang sker en transformation utifrån bildens meningserbjudande där han genom sina egna representationer validerar hundens utseende. När barns erfarenheter och kunskaper inte räcker till för att skapa förståelse utifrån bildens meningserbjudande tar barnen till andra metoder och kunskaper för att förklara det de ser på bilden, vilket vi även kan se i efterföljande exempel. 23

30 Exempel 3: Natalie: Vad ser ni mer för någonting? Carl: En kossa som hoppar i vattnet Mark: Ja Natalie: Tror ni detta har hänt på riktigt? Mark: Nej Natalie: Inte? Carl: Ja Natalie: Hur tänker du som sa ja? Ida: Eh, en ko Carl: Kor kan simma Emelie: Du tror att den kan simma Ida: En ko som simmar, en ko som simmar Mark: Jag vet att det finns sjökor, det är en sjöko Carl: Jag såg en sjöko när jag var i Stockholm, faktiskt, pappa visade att jag såg en ko på pappas telefon Emelie: Hur ser en sjöko ut då? Carl: Att den är tjock Mark: Och så har den fenor fram och bak Emelie: Har den kossan fenor? (nickar med huvudet åt tv-skärmen) Carl: Nej Mark: Det är ingen sjöko Emelie: Är det ingen sjöko? Vad är det för ko då? Carl: Det är en sån som man har Mark: En vanlig ko Emelie: En vanlig ko? Mark: Ja, som inte kan simma Emelie: Som inte kan simma men hur vem har tagit det här kortet då? Har detta hänt? Carl och Mark: Nej Carl: Kor kan inte göra sådär (nickar med huvudet åt tv-skärmen), hoppa med bakbenet I exempel 4 ser barnen en bild på en kossa och en delfin som hoppar i havet (bild 3). I denna situation pendlar Mark och Carl mellan olika representationer av bildens äkthet och tendens för att skapa mening av bilden. Till en början säger Carl att kon hoppar i vattnet, när vi sedan frågar om det som syns på bilden har hänt på riktigt svarar han ja. Mark uttrycker däremot att han inte 24

31 tror att det har hänt på riktigt. Carl säger då att kor kan simma. När Mark sedan hävdar att sjökor finns använder han sina kunskaper för att försöka skapa mening av bilden. Carl förstärker Marks resonemang då han uttrycker tidigare erfarenheter av att ha sett en bild på en sjöko. När Emelie därefter ber Mark och Carl förklara hur en sjöko ser ut validerar de sina uttryckta kunskaper och erfarenheter genom att ge exempel på sjökons utseende, i form av fenor och att den är tjock. Genom Emelies fråga om kon på bilden har fenor utmanar barnen att reflektera över bildens tendens. Carl och Mark svarar då att kon inte har fenor och därför inte kan vara en sjöko. När Carl och Mark resonerar kring bildens äkthet konstituerar de mening tillsammans och därmed sker ett meningsskapande utifrån deras kunskaper och erfarenheter. Carls kunskaper transformeras även i den aktuella kontexten genom att han först uttrycker att bilden är äkta, för att sedan ändra sig till att den inte är det, detta validerar han även när han förklarar att kon inte kan hoppa med bakbenen och hänvisar till bilden. Därmed har nya erfarenheter bildats. Denna transformation sker genom gemensam dialog, bildens meningserbjudanden samt våra utmanande frågor om bildens äkthet. Man kan inte flyga med öronen Vid ett flertal tillfällen i de olika aktiviteterna sker meningsskapande processer kring källkritik genom barns handlingar. Dessa handlingar sker dock aldrig som en egen företeelse utan är integrerad i barnens samtal med varandra samt med oss. De sker även såväl i barnens samtal som när de använder appen Puppet Pals för att manipulera en viss bild. I följande exempel resonerar barnen tillsammans över bildens äkthet och tendens utifrån deras olika erfarenheter och kunskaper, vilket förstärks av deras handlingar. Exempel 4: Natalie: Vad tänker ni när ni ser bilden? Elton: Det är en flygarkossa Fredrik: Det är en flygande kossa Emelie: Flyger den Elton: Ja Sebbe: Med sina öron Emelie: Flyger den med öronen? Fredrik: Man kan inte flyga med öronen (håller i sina öron och drar dem fram och tillbaka, upprepade gånger) Titta jag kan inte flyga. Elton och Sebbe tar tag i sina öron och för dem fram och tillbaka i samma rörelse som Fredrik gjorde. Elton: Inte jag heller 25

32 Emelie: Tror ni att kossan kan flyga med sina öron då? Fredrik: Nej Elton: Nej...men, men ibland kunde dem haft det Fredrik: Han kanske har vingar Han kanske flyger med armarna Elton: Kooossooor kan inte flyga Emelie: Kan kossor inte flyga? (Alla pojkarna för sina huvuden från sida till sida) Elton, Fredrik och Sebbe: Nej! I exemplet observerar barnen bilden där det är en stor ko i en stad (bild 1). När vi först frågar barnen om vad de ser i bilden svarar två av barnen att det är en flygande kossa varav ett barn svarar att den flyger med öronen. Här erbjuder både vår fråga samt bilden mening. När Fredrik sedan säger att kor inte kan flyga med öronen och visar hur han själv inte kan flyga genom att ta tag i sina öron och vicka på dem är det ett tecken på att kor inte kan flyga med hjälp av sina öron, som Sebbe sa. Dock visar han fortfarande osäkerhet och genom att ge exempel på hur kossan skulle kunna flyga försöker han skapa mening för varför kossan är där den är i bilden. Barnen har olika tecken och representationer som de delar med varandra. Sebbe och Elton försöker skapa mening av Fredriks påstående genom att vifta på sina egna öron. Genom att barnen får lyfta sina representationer och tecken förs en dialog kring äktheten då de resonerar olika. När barnen sedan enas om att kossor inte kan flyga sker en transformation utifrån handling, bildens, frågornas och dialogens meningserbjudande och formar därmed nya erfarenheter. I detta exempel skapar barn mening tillsammans utifrån flera olika aspekter. Vidare kan vi se i Exempel 5 hur barnens meningsskapande kan ske genom handling när de får manipulera sitt eget porträtt. Exempel 5 (Elin och Amanda har varsitt finger på skärmen, de skrattar) Elin: Jag är bredvid kon (Elin och Amanda skrattar och drar fingrarna över skärmen så deras porträtt växlar mellan att vara stora och små) Natalie: Vad händer nu när ni gör så? När ni flyttar runt dem? Elin: Jag ramlar ner i vattnet (Amandas porträtt åker runt i en cirkel på skärmen) Amanda: Jag åker ruuuunt (Elins porträtt blir så stor så den tar upp nästan hela skärmen) 26

33 Amanda: Elin nu är du stor! [...] Emelie: Oj nu blev du pytteliten Elin: Jag vill inte jag kan inte komma upp! (Elins porträtt är litet på skärmen och hon drar med fingrarna på skärmen) Amanda: Jag kan komma upp I exemplet får barnen manövrera bilden på sig själva genom appen och det digitala verktyget. I denna handling sker ett meningserbjudande i form av appens funktion att såväl fota, klippa ut och klistra in Elin och Amandas porträtt i en annan bild, som möjligheten att manipulera de urklippta porträtten på olika sätt. Detta innefattar att ändra storlek på porträttet, flytta porträttet samt rotera porträttet i olika positioner. När Elin säger att hon är bredvid kon är det en representation för att hon förstår att hennes porträtt är på samma bild som kon (bild 1). När Amanda och Elin manipulerar sina porträtt, genom att flytta eller ändra storlek på dem, är det tecken på att de förstår att de kan påverka bilden i fråga. Bilden och appen tillsammans blir ett verktyg för meningsskapande gällande källkritik då Amanda och Elin skapar en förståelse för bildmanipulering. Detta blir särskilt tydligt när de manipulerar sina porträtt samtidigt som de kommunicerar vad de ändrar i nutid. Ett exempel på detta är när Amanda säger att Elin nu är jättestor. På detta sätt bildas erfarenheter kring att kunna befinna sig i bilden med kossan samt påverka bilden i fråga och därmed kan nya kunskaper bildas om bildmanipulering. Vi är ju där precis Under aktivitetens gång ställde vi frågor till barnen utifrån ett av de källkritiska kriterierna; Tid. När bildernas innehåll bestod av barnen var det lättare för barnen att förhålla sig till tidsaspekten, till skillnad från när barnen fick se sina porträtt inklistrade i en annan bild. I nedanstående exempel ser vi att barnen använder en bild tagen i början av aktiviteten som ett verktyg för meningsskapande. Exempel 6: Emelie: Ja, det är jag som står där. när hände detta då? Ellie: Nu innan Natalie: Tänker ni på något särskilt när ni ser bilden? Lina: Jag vet inte Natalie: Är den ny eller gammal? Ellie, Lars och Lina: Nyyy 27

34 Bilden på barnen skapar ett meningserbjudande för barnen att uppskatta när den är tagen. Eftersom de kan relatera till bildens innehållsliga aspekter och utgå från sig själva när bilden faktiskt togs kan bilden därmed sägas vara en meningsskapande verktyg för att kunna relatera till när den togs. Detta ser vi när Emelie frågar Ellie när det hände, varpå Ellie svarar Nu...innan. I efterföljande exempel visar Helmer att han inte förstår tidsaspekten då barnens porträtt är inklistrade på en bakgrund som barnen valde (Bild 4). Exempel 7: Emelie: Där ni är på hundens huvud, har ni varit där på riktigt? Helmer: Ja vi är ju där precis Emelie: Är ni där nu? Men har du stått på hundens huvud? Helmer: Aa Emelie: Jaha, när gjorde du det då? Helmer: Jag gjorde det nu Emelie: Nu? Mhm I exempel 7 sker ett meningserbjudande för bildmanipulering när barnen kan se sina urklippta porträtt i den aktuella bilden. De använder bilden och sina porträtt som ett verktyg för att förstå när det som syns på bilden sker. Detta blir tydligt när Helmer ser sitt eget porträtt på hundens huvud och svarar i nutid att de är där precis. När Helmer säger detta och sedan hävdar att de var på hundens huvud nyss utgör hans svar representationer för att förstår att barnen just nu befinner sig på hundens huvud. Detta kan förstås som ett meningsskapande av att Helmer faktiskt är på bilden ifråga. Å andra sidan så svarar han ja när Emelie frågar om de har stått på hundens huvud. Detta visar på att han inte än förstått bildmanipuleringens innebörd, därmed är han inte källkritisk. Denna slutsats drar vi eftersom Helmer uttrycker att han faktiskt är på bilden, vilket är det han ser och kan således inte relatera till att han inte varit där på riktigt. I nedanstående två exempel kan vi även se att det kan finnas svårigheter att förstå tidsaspekterna utifrån källkritik. Exempel 9: Natalie: Tror ni att det är en ny eller en gammal bild då? Lars: Eh, en ny bild Natalie: En ny bild, varför då? Lars: För det är det 28

35 Exempel 10: Emelie: Tror ni att bilden kanske är ny eller gammal? Amanda och Elin flyttar sig runt där dem sitter och Amanda ser ner mot golvet och sedan upp igen. Emelie: Hm lite svår fråga kanske? Ska vi titta på en annan bild kanske? Amanda och Elin: Mm För Lars utgör bilden ett meningserbjudande av aspekten tid, då han svarar att den är ny. När Natalie sedan frågar honom varför den är ny får vi svaret att bilden är ny för att den är det. Således är inte Lars svar tillräckligt utförligt och därför räcker inte materialet till för att utläsa huruvida Lars har en förståelse för tidsaspekten eller inte. I exempel 10 får Elin och Amanda frågan om de tror att bilden är ny eller gammal, då de inte ger något svar utan skruvar på sig på stället så visar detta på att de inte har förståelsen för att sätta bildens innehållsliga aspekter i relation till tid. Å andra sidan kan det vara så att de inte förstår frågan. Att de sedan svarar jakande till frågan om att få se en ny bild i stället tolkar vi det som att förståelsen för frågan om tid var för svår för Elin och Amanda att förhålla sig till. Sammanfattning av resultat Resultatet visar att barn på egen hand eller tillsammans med varandra genom dialog konstituerar kunskaper om källkritik i digitala aktiviteter. Detta uttrycks av barnen genom såväl verbal kommunikation som i handling när de använder datorplattan samt appen Puppet Pals. Datorplattan, appen och de mänskliga aktörer som ingår i den angivna kontexten utgör meningserbjudanden för barnen att konstituera kunskaper om källkritik. Utifrån våra analysbegrepp sker barns meningsskapande genom att de får uttrycka olika representationer av bildernas innehåll med varandra, men även genom att de uttrycker tidigare kunskaper och erfarenheter i relation till bilderna och använder dessa för att förklara vad de ser. I vissa fall skiljer sig deras representationer åt. Genom dialog använder de sina olika representationer i meningsskapandet och när de förhandlat dessa representationer sker det en transformation hos en eller flera barn i sammanhanget, där ny kunskap uttrycks genom nya representationer av bilden. Barnen använder även handlingar för att visa på tecken av källkritik, dessa tecken manifesteras i barns handlingar när de kroppsligt förhåller sig till bildens innehåll samt Ipadens skärm. Detta sker bland annat genom att de pekar på skärmen och manipulerar sina porträtt, men även när en barngrupp använder sina egna öron för att skapa mening av bilden. Utifrån de källkritiska kriterierna visar resultatet att barn kan vara källkritiska i yngre åldrar; särskilt gällande kriterierna Äkthet och Tendens. Dock visar resultatet på olika utfall gällande kriteriet Tid. Det sista kriteriet Beroende kunde vi inte urskilja alls i vårt resultat. 29

36 30 6. Diskussion När barn samtalar om digitala bilder och dess innehåll utifrån källkritiska kriterier eller manipulerar bilder, konstitueras kunskaper av källkritik. Här utgör datorplattan, appen Puppet Pals, de digitala bilderna samt de människor som ingår i den aktuella kontexten, aktörer samt meningserbjudanden i kunskapandet av källkritik. Tidigare forskningsresultat som behandlar området kritisk litteracitet har lyft att en viktig aspekt för utvecklandet av kritisk litteracitet är att ge barn möjlighet att lyfta sina tankar högt med andra (Kim, 2016a; Kim, 2016b; Pantaleo, 2017; Sairsingh, 2017). I aktiviteten med barnen uppmanades dem att uttrycka sig om olika bilders innehåll, utifrån framförallt öppna frågor som var formulerade utav de källkritiska kriterierna. Det vi kunde se var att den verbala kommunikationen bidrog till konstituerandet av källkritiskt tänkande genom att barnen som meningsskapande aktörer utbytte representationer med varandra, detta dialogiska utbyte bidrog till barns kunskapsbildning av källkritik genom att transformationer kunde bildas. Enligt Puzio och Colby (2013) beskrivning av kooperativt och kollaborativt lärande kan bilden förstås som den gemensamma nämnaren i aktiviteten, som alla aktörer riktar sitt fokus mot. Bilderna utgör således gemensamma mål för barnen att samtala kring, vilket Puzio och Colby (2013) framhåller bidrar till en effektiv litteracitetsutveckling. Vidare bidrar frågorna och gruppernas sammansättning till att skapa förutsättningar för just kooperativt och kollaborativt lärande. De frågor som ställdes av oss till barnen i aktiviteten bidrog till deras transformationer, såldes konstitueras kunskaper genom dialog mellan såväl barnen som mellan barn och vuxen. Även detta är något som tidigare forskning lyfter gällande barns skapande av visuella kulturer och utvecklandet av tidig litteracitet, där det blir väsentligt att lyfta sina tankar med andra för att ny kunskap ska kunna bildas (Yu, 2012; Friedman, 2018 & Häikiö, 2007). Vi kunde se att det fanns fördelar i att verbalt uttrycka sig då barnens representationer ändrades under dialogens gång, därmed kunde vi se att nya erfarenheter bildas. Genom barnens representationer kunde vi även se hur de använde bildens innehåll i kombination med dialog och tidigare erfarenheter som verktyg för meningsskapande när det tilläts studera digitalt manipulerade bilder. I tidigare forskning lyfts begreppet visuell perception som en viktig aspekt när barn utvecklar tidig litteracitet, där begreppet innefattar förmågan att kunna processa och organisera visuell information (Yu, 2012). Visuell perception är något som de menar att man måste träna upp, varpå vi genom aktiviteterna tillsammans med barnen kan se att dialogen här utgör en stor förutsättning för barns utvecklande av visuell perception. Särskilt i exemplet där barnen diskuterar om kon på bilden är en sjöko eller inte, utmanar de varandra samt utmanas av oss att reflektera över bildens innehåll relation till tidigare kunskaper och erfarenheter. Barnen processar således och organiserar bildens information

37 utifrån tidigare erfarenheter och kunskaper. Tidigare erfarenheter och kunskaper utgör viktiga aspekter för utvecklandet av visuell perception (Yu, 2012), vilket även här stärker vårt resultat om den kommunikativa betydelsen för utvecklandet av källkritiskt tänkande. Således kan även källkritiskt tänkande förstärkas av utvecklandet av visuell perception i digitala aktiviteter där multimodala texter analyseras. Resultatet visar även att barn förkroppsligar sitt meningsskapande och kunskapande av bildens innehåll genom handlingar som kan förstås som källkritiska. I tidigare forskning lyfts begreppet barn som producenter där Kjällander och Moinian (2014) beskriver att digitala verktyg erbjuder barn handlingsutrymme, där förutsättningar bildas för kreativt skapande och agens. Här menar dem även att barn använder appars design och leker med dem utifrån egna intentioner. Samtidigt skriver Kjällander (2011), Kjällander och Moinian (2014), Hvit Lindstrand (2015) och Yu (2012) att barn skapar mening och kunskaper i parallellprocesser och att barn bör ses som aktiva aktörer i sitt eget meningsskapande då de hela tiden inhämtar och processar information. Dessa parallellprocesser blir synliga i aktiviteten med barnen, bland annat i ett exempel där ett barn pendlar mellan att använda sig av bilden, sin egen kropp samt utifrån dialog med de andra barnen i meningsskapandet. Dialogen är något som lyfts tidigare i diskussionen, men som även kan lyftas utifrån producentbegreppet. När barnen i aktiviteterna pendlar mellan olika aktörer i meningsskapandet, där många aktörer utgörs av andra barn, producerar barnen individuellt eller gemensamt kunskaper och erfarenheter genom transformation. Detta kan stärkas av Yus (2012) studie om visuell perception då han lyfter att barn hela tiden är aktiva aktörer som inhämtar och processar information. Detta blir viktigt då vi i inledningen lyfte att barn hela tiden blir exponerade för information, vilket förutsätter att de är passiva mottagare av information. I ett annat exempel leker två barn med sina urklippta porträtt mot en egen vald bakgrund, även här blir de producenter då de äger manipulationen av bilden i fråga. Detta blir särskilt tydligt när barnen i den angivna situationen börjar leka med sina porträtt. Sammanfattningsvis visar resultatet att bilderna, appen och datorplattan som digitalt verktyg utgör viktiga meningserbjudanden i barns skapande av källkritik samt att dialogen får stor betydelse för utvecklandet av källkritik. I denna kontext är barnen aktiva aktörer i meningsskapandet av de bilder som de studerar, där alla olika aktörer bidrar till att skapa erfarenheter och kunskaper om källkritik. Eftersom barnen hela tiden är aktiva genom mentala processer och bearbetar information från såväl appens samt bildens innehåll och meningserbjudanden kan de också förstås som producenter av kunskap. Denna slutsats drar vi 31

38 särskilt utifrån de parallellprocesser som sker i digitala aktiviteter där barn tittar på eller manipulerar bilder. Att förstå barn som producenter i detta sammanhang blir ett viktigt bidrag. Om vi ser barn som enbart konsumenter när de exponeras för det enorma informationsflödet som de möter varje dag, finns det absolut inget syfte med att diskutera källkritik då barn passivt inhämtar information. Genom att förstå att barn hela tiden är aktiva genom mentala processer innebär det att all information som barnen möter inhämtas och bearbetas av barnen, detta ser vi som bekymmersamt om ingen problematiserar det barnen ser och hör. Vi hävdar därmed att arbetet med källkritik bör vara en integrerad del i förskolans vardag samt att vi kan påverka vilken kunskap som barnen producerar genom att lyfta ut och diskutera olika mediers innehåll. Vidare kunde inte alla de olika kriterierna för källkritik utläsas i resultatet; kriterierna Tid, men framförallt Beroende, var svårare att urskilja. En tänkbar anledning till detta är att aktiviteten inte var utformad på ett sådant sätt så att underlag för det sista kriteriet Beroende kunde samlas in. En annan anledning skulle även kunna vara att kriterierna Äkthet och Tendens riktade sig till bildernas innehållsliga aspekter, medan Tid och Beroende var aspekter av källkritik som var svåra att utläsa och samtala om utifrån enbart en bild. Dessa menar vi förutsätter andra frågor och aktiviteter som sträcker sig utanför bildens innehåll. 6.1 Metoddiskussion Utifrån aktiviteten med barnen har det i efterhand blivit tydligt att vissa aspekter hade kunnat utvecklas. Bland annat upplevde vi att aktivitetens utformning inte gjorde det möjligt för barnen och oss att diskutera några av de kriterier för källkritik på ett sådant sätt som hade varit nyttigt för studiens resultat. De kriterier vi har i åtanke är Tid och Beroende. Vidare kunde det varit väsentligt att fokusera ytterligare på den delen av aktiviteten då barnen själva skulle manipulera sitt porträtt på en utav de digitala bilderna. Här har vi inte varit konsekventa i utförandet då några av barngrupperna inte styrt sina porträtt i så stor utsträckning som andra barngrupper som deltog i studien. I dessa fall har vi styrt barnens porträtt. Vi har även inte tagit hänsyn till placeringen av inspelningsenheter i samband med denna del av aktiviteten och har därför haft svårt att uppfatta andra kommunikativa tecken än det verbala hos barnen i dessa fall. Alla frågor och följdfrågor som innefattades i aktiviteten med barnen var inte alla öppna frågor. En del av frågorna kan i vissa fall uppfattas som ledande, exempelvis Vem tror du har tagit bilden?. Sådana felsägningar kan ha påverkat resultatets utfall i form av att de kan sägas vara ledande. Frågan kommer från de kriterier av källkritik som vi försökt göra undersökningsbara, således skulle frågan ställas enligt följande Tror du någon har tagit den här bilden?. I efterhand kan även denna fråga uppfattas som ledande och kanske istället skulle formulerats Hur har den här 32

39 bilden kommit till/skapats?. I samtal med barn som är 3 och 4 år är det dock ibland svårt att förhålla sig helt till de formulerade frågor som förberetts. För att vi skulle komma åt ett svar och ett resultat behövde vi därför ibland ändra frågorna till barnens nivå, så att ett svar kunde urskiljas. Med detta sagt har vi försökt jämna ut maktbalansen i så stor utsträckning som möjligt genom deliberativa samtal och har inte haft några intentioner att lägga några ord i barnens mun och således inte heller förvänta oss ett särskilt svar. Frågorna har varit till för att öppna upp för samtal om källkritiska aspekter tillsammans med barnen, där möjlighet att uttrycka sina kunskaper och erfarenheter uppmanas. Detta har varit särskilt viktigt för oss då vi velat närma oss barns perspektiv. 7. Slutsats och didaktiska implikationer Källkritik kan tyckas vara ett svårt begrepp för barn att förstå konceptet av, vilket problematiserats i inledningen. Vår studie visar dock på att barn i de yngre åldrarna mycket väl har förmågan att utveckla förmågan att vara källkritiska. Här vill vi framhålla en aspekt som har visat sig vara väsentlig, nämligen dialogens betydelse samt vikten av att barnen får uttrycka sina tankar högt och dela dem med varandra denna dialog präglas av deliberativt och kooperativt lärande. Dialogen sker inte enbart mellan pedagog och barn, utan även mellan barn och barn vilket vi många gånger såg faktiskt var den aspekt som bidrog till transformation och bildandet av ny kunskap. Genom att ha operationaliserat källkritiska kriterier till undersökningsbara frågor som kan diskuteras med barnen har vi också visat att källkritik är något som vi kan undervisa i förskolans kontext. Vissa kriterier var svårare att skapa förståelse för än andra och kräver andra undervisningsmetoder än de vi använt oss av i denna studie. Detta får konsekvenser för hur vi kan förhålla oss till källkritik som en del i undervisningen, varpå den inte enbart kan användas för att utmana barnen när de möter olika sorters information och innehåll, utan även kan hjälpa oss att förstå hur och när barn är källkritiska samt vilka faktorer som är viktiga för barns lärande gällande källkritisk förmåga. 8. Förslag till vidare forskning Som vidare förslag till forskning skulle det vara intressant med olika aktiviteter och ingångar i undersökandet av barns kunskapande av och om källkritik utifrån barns perspektiv. Det hade även varit väsentligt att undersöka begreppet producenter ytterligare i relation till utvecklandet av källkritik. En studie med enbart det fokusområdet på källkritik hade varit mycket intressant. 33

40 9. Referenser Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 8-16). Stockholm: Liber. Alexanderson, K. (2016) Källkritik på internet. IIS internetguide, (25). Hämtad från Andersson, K. (2012) Deliberativ undervisning - en empirisk studie. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, Göteborg. Andrews, T. (2012). What is social constructionism? The grounded theory review - An international journal, Vol. 11(1), Cork: University college Cork. Bergström, B. (2017). Effektiv visuell kommunikation: om nyheter, reklam, information och profilering i vår visuella kultur. (Upplaga 11). Stockholm: Carlsson. Björck, Catrine (2014). Klicka där! En studie om bildundervisning med datorer. Doktorsavhandling: i utbildningsvetenskap med inriktning mot praktiska kunskapstraditioner. Stockholm:, Stockholms universitet. Boréus, K. och Bergström, G. (red.) (2018). Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. (Fjärde [omarbetade och aktualiserade] upplagan). Lund: Studentlitteratur. Boréus, K. och Kohl, S. i Boréus, K. och Bergström, G. (red.) (2018). Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. (Fjärde [omarbetade och aktualiserade] upplagan). Lund: Studentlitteratur. Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber. Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. 3., rev. och uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur. Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2012). Att förstå barns tankar: kommunikationens betydelse. (4., [rev.] uppl.) Stockholm: Liber. Elm Fristorp, A. och Lindstrand, F. (2012). Design för lärande i förskolan. Stockholm: Norstedts. Elm Fristorp, A. i Insulander, E., Kjällander, S., Lindstrand, F. & Åkerfeldt, A. (red.) (2017). Didaktik i omvandlingens tid: text, representation, design. (Första upplagan). Stockholm: Liber. Freidman. A. (2018). To "read" and "write" pictures in early childhood: multimodal visual literacy through Israeli children's digital photography. Journal of Children and Media, 12:3, DOI: / GSMA. (2017). Number och global mobile subscribers to surpass five billion this year, new GSMA. [Elektronisk resurs]. Hämtad från 34

41 Holme, I.M. & Solvang, B.K. (1991). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur. Hvit Lindstrand, S. (2015). Små barns tecken- och meningsskapande i förskola - Multimodalt görande och teknologi (Doktorsavhandling i pedagogik, 30). Högskolan i Jönköping. Häggström, M. & Örtegren, H. (red.) (2017). Visuell kunskap för multimodalt lärande. (Upplaga 1:1). Lund: Studentlitteratur. Karlsson Häikiö, T. (2018). Cultural participation for, with and by children: Enhancing children's agency and learning through art education and visual knowledge-building. Nordic journal of art and research, Vol. 7, No. 1, Kim, S. J. (2016a). Expanding the Horizon for Critical Literacy in a Billingual Preschool Classroom: Children's Responses in Discussions with Gender-Themed Picture Books. Department of Teacher Education. DOI /s Kim, S. J. (2016b). Opening up spaces for early Critical Literacy: Korean kindergarteners exploring diversity through multicultural picture books. Australian Journal of Language and Literacy, Vol. 39, No. 2, Hallstedt, P. & Högström, M. (2005). The recontextualisation of social pedagogy: a study of three curricula in the Netherlands, Norway and Ireland. Diss. av båda författarna Lund: Lunds universitet, Malmö. Häikiö, T. (2007). Barns estetiska läroprocesser: atelierista i förskola och skola. Diss. Göteborg: Göteborg universitet, Göteborg. Internetstiftelsen i Sverige. (2016). Svenskarna och internet [Elektronisk resurs]. Hämtad från Kjällander, S. (2011). Designs for learning in an extended digital environment - Case studies of social interaction in the social science classroom (Doktorsavhandling i pedagogik och didaktik, 1). Stockholms universitet. Kjällander, S. & Moinian, F. (2014). Digital tablets and applications in preschool Preschoolers creative transformation of didactic design. Designs for learning, Vol. 7(1), DOI: Pantaleo, S. (2017). Critical thinking and young children's exploration of picturebook artwork. Language and Education, Vol. 31:2, , DOI: / Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (3., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur. 35

42 Puzio, K. & Colby, G. T. (2013). Cooperative Learning and Literacy: A Meta-Analytic Review, Journal of Research on Educational Effectiveness, 6:4, , DOI: / Petersen, P. (2015). Appar och agency barns interaktion med pekplattor i förskolan (Licensiatuppsats, Pedagogisk forskning i Uppsala, 169). Uppsala: Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Uppsala universitet. Samuelsson, U. (2014). Digital (o)jämlikhet? IKT-användning i skolan och elevers tekniska kapital [Elektronisk resurs]. Diss. (sammanfattning) Jönköping: Högskolan i Jönköping. Hämtad från Sairsingh, M. (2017). Critical literacy: Beyond reading and writing in the Bahamian tertiary classroom. International Journal of Bahamian Studies, 23, Selander, S och Kress, G.R. (2017). Design för lärande: Ett multimodalt perspektiv. (Andra upplagan). Lund: Studentlitteratur. Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan 98. Reviderad Skolverket: Stockholm. Statens medieråd (2017). Småungar & medier Stockholm: Statens medieråd. Thurén, T. (2016). Källkritik. Stockholm: Liber AB. Thurén, T. & Strachal, G. (2011). Källa: internet: att bedöma information utifrån källkritiska principer. (1. uppl.) Malmö: Gleerup. UNESCO. (2011). Medie- och informationskunnighet i skolan och lärarutbildningen. Hämtad från Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Yu, X. (2012). Exploring visual perception and children's interpretations of picture books. Library & information science research, Vol. 34, doi: /j.lisr

43 Bilaga 1. Samtalsmall för aktivitet Nedan utgår vi ifrån varje kriterium av källkritik varpå vi har försökt operationalisera dessa till frågor som ska ställas till barnen under samtalet/intervjun. Vi reserverar oss för eventuella följdfrågor som kan dyka upp under aktiviteten. Ge barnen tid att fundera och svara på våra frågor. Uppvärmning Berätta sitt namn och favoritdjur Positionera barn som detektiver - hjälpa till att titta på lite bilder och säga vad dem ser Namn och favoritdjur Del 1 - Visa olika bilder och samtala om innehållet Äkthet: Vad ser ni på bilden? Vad tänker ni när ni ser bilden? - (Svår fråga? isåfall hjälp barnen med att undra om något är roligt, konstigt, annorlunda etc?) Vem tror ni har tagit bilden? - Varför? Tendens: Tror ni att det ni ser på bilden har hänt på riktigt? / Tror ni att det som ni ser på bilden är sant? - Hur vet ni det? Tid: När tror ni att bilden togs? - Varför Tror ni att det är en gammal eller en ny bild? - Varför Beroende: Exempel på frågor Kan en hund vara rosa? - Varför/varför inte? Hur kan vi ta reda på det? Del 2 - Fota barnen, de får manipulera sin egen bild mot en bakgrund med en delfin och en ko som hoppar i vattnet. Vart på bilden vill du vara? Vill du vara stor eller liten? 37

44 Bilaga 2 Etikblankett Till vårdnadshavare om barns deltagande i examensarbete Hej! Vi är två studenter på förskollärarprogrammet vid Högskolan i Halmstad som skriver på vårt examensarbete. Syftet med examensarbetet är att undersöka hur förskolebarn förstår och uttrycker sig om källkritik. Detta är ett viktigt ämne då digitaliseringen i samhället ökar, där både barn och vuxna blir exponerade för information från en mängd olika källor. I förskolan tänker vi att det är viktigt att förbereda barnen på det samhälle som de lever i genom att tidigt utveckla ett kritiskt tänkande, särskilt med fokus på källors trovärdighet. Vi kommer att göra aktiviteter med barnen där vi samtalar om olika bilder, där en del av bilderna är riktiga bilder och en del bilder är manipulerade av oss. Under aktiviteten dokumenterar vi barnens samtal genom att filma. Materialet kommer endast att användas av oss författare samt av våra handledare. Efter att studien är godkänd kommer materialet att raderas. De namn som förekommer i examensarbetet kommer att vara fiktiva, därmed kommer inte ditt barn kunna identifieras i texten. Det är valfritt att delta och du kan när som helst välja att avbryta din medverkan! Om du/ni har frågor angående detta får du/ni gärna höra av dig till oss. För att vi ska kunna planera behöver vi svar så snart som möjligt om ditt/ert ställningstagande. Kryssa i JA eller NEJ nedan och skriv under. Vänliga hälsningar och Mail: emelsv15@student.hh.se / natkla15@student.hh.se Klipp av svarstalongen och lämna in till förskolan, senast 4/12. Tack på förhand! JA, jag/vi ger tillstånd för mitt/vårt barn att delta i aktiviteter som dokumenteras NEJ, jag/vi vill inte att mitt/vårt barn deltar i aktiviteter som dokumenteras Vårdnadshavare för: Datum Vårdnadshavares namnteckning 38