Naturvetenskapligt lärande genom djupläsning av skönlitteratur

Transkript

1 Modul: Främja elevers lärande i NO, II Del 4: naturvetenskapligt lärande genom djupläsning av skönlitteratur Naturvetenskapligt lärande genom djupläsning av skönlitteratur Mary Ingemansson, Högskolan Kristianstad Textens syfte och förutsättningar Syftet med artikel och anslutande film är att visa på hur den skönlitterära texten i ett språkutvecklande förhållningssätt kan fungera som grundtext för eleverna i ett naturvetenskapligt ämne. Texten kan skapa nyfikenhet och textsamtal om den skönlitterära texten kan skapa en förståelseplattform i ett inledningsskede. Eleverna kan aktivera tidigare kunskap och läraren kan utgå från elevernas erfarenheter som ett led i processen att skapa motivation och förståelse samt fördjupa lärandet i naturvetenskap. 1 Inom läsforskningen beskrivs receptionsteori som handlar om hur vi läsare mottar en text. Judith A. Langer, professor och läsforskare vid Albany University, USA, har i omfattande studier på skolor studerat när elever använder sig av fördjupande frågor i Litterära föreställningsvärldar och litterär förståelse (2005). Framställningen i föreliggande artikel baseras på detta arbetssätt. Först ges exempel på två skönlitterära texter som kan skapa nyfikenhet för naturvetenskapliga sammanhang. Läsandets process genom textsamtal beskrivs med exemplet Ronja Rövardotter. Övriga förutsättningar och kriterier för djupläsning diskuteras därefter. I texten ges flera förslag på användbara skönlitterära texter för olika åldrar och vilka naturvetenskapliga moment som ingår. Likheter och skillnader mellan faktatext och skönlitterär text diskuteras därefter. Texten nedan kommer att beskriva ett möjligt tillvägagångssätt och hur läraren i praktiken kan göra med skönlitterära exempel. Genom att ställa samma frågor som till den skönlitterära texten kan textsamtalet sedan överflyttas till läsning av andra typer av texter som till exempel artiklar i tidningar och tidskrifter. Langer omnämner även hur litteratur kan integreras i fler skolämnen och hur vetenskapliga artiklar kan bearbetas i olika naturvetenskapliga ämnen (Langer, 2005, s ). I denna text och i filmen används följande skönlitterära romaner för läsning i fysik, kemi och biologi: Eva (1990) av Peter Dickinson, Rymdresan (2010) av Christer Fuglesang, En sekund i taget (2013) av Sofia Nordin, Äventyrsveckan (2003) av Sofia Nordin, Yxan (2000) av Gary Paulsen och Ronja Rövardotter (1981) av Astrid Lindgren. 1 Att utgå från elevers erfarenheter är en viktig del i NO-didaktiken, se t.ex. Andersson (2001; 2011) 1 (13)

2 Det upplevande subjektet, det vill säga karaktärens upplevelse av ett naturvetenskapligt förhållande i den skönlitterära texten, kan göra stort intryck på läsaren och kan skapa ett intresse som vida överstiger ingången i en faktabok. Ett exempel från Eva av Dickinson är när huvudkaraktären Eva vaknar upp förlamad efter en bilolycka. Hennes liv räddas med hjälp av transplantation av organ från en chimpanskropp. Evas föräldrar forskar på chimpanser och läsaren får följa förvandlingsprocessen och vad som händer med Evas kropp och psyke. I denna text finns utgångspunkter i flera av de naturvetenskapliga ämnena samt etiska kopplingar. Med hjälp av djupläsning och textsamtal kan läraren leda samtalet in på teknikens möjligheter, genetik, kemi, biologi, etik och ett flertal naturvetenskapliga förhållanden för årskurs 8 och 9. Efter läsning av inledande sidor kan diskussionen starta i vad som är möjligt att göra med en människokropp ur tekniskt och etiskt perspektiv. Den skönlitterära texten genererar frågeställningar som kan tas med in i arbetet med faktatexter. Läraren kan kombinera och utveckla vardagsspråk till ämnesspråk genom textsamtal, som beskrivs nedan. Människans roll i naturen blir också uppmärksammad, en samhällsvetenskaplig anknytning. Läraren kan med fördel i ett tematiskt arbetsområde använda skönlitterära texter med naturvetenskapligt innehåll initialt. Exempel på hur en elev kan tänka om skillnaden mellan en skönlitterär roman och faktalitteratur finns i avhandlingen Det kunde lika gärna ha hänt idag. Maj Bylocks Drakskeppstrilogi och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna (Ingemansson, 2010). Där undersöker författaren hur barn i åldrarna år läser historia i skolan. Eleven Emma, 11 år, menar att: [ ] för det händer ju liksom inget så i sådana faktaböcker. Det brukar inte göra det. Jag tror att man lär sig lite mer i en sån hära för det blir roligare att läsa och då drar man åt sig mer än vad det är man har läst. (Ingemansson, 2010, s. 254) De sista två meningarna i Emmas funderingar kan gälla för vilket ämne som helst i skolan. Emma förhåller sig till skillnaden mellan faktalitteratur och skönlitteratur efter att ha varit med om att läsa Drakskeppet (1997) av Maj Bylock inom ett arbete om vikingatiden. Flertalet barn behöver utökat lässtöd. Det kan ges i samtal om text som kan utveckla de förmågor som visat sig vara de som goda läsare använder sig av. Det kan röra sig om att läsaren redan från början aktiverar tidigare kunskap, använder sammanhanget i texten för att förstå nya ord och uttryck och kontrollerar sin egen förståelse. Mot bakgrund av detta kan läraren i NO inför ett nytt arbetsområde och val av texter fråga sig: Hur kan jag använda en skönlitterär text för att ge eleverna tillgång till det naturvetenskapliga innehållet? Eleven kan i årskurs 5-8 läsa Yxan av Gary Paulsen och komma in i ett tänkande kring vad en människa kan klara sig på ute i vildmarken under en längre tid. Eleven kan också få en bild av hur människan är beroende av protein och fett för att överleva. Dessutom kan texten skapa intresse för den biologiska processen i kroppen när en människa upplever brist på mat. Läraren kan därefter hjälpa eleverna in i texten, så att den, när den är läst och bearbetad, blir en ingång till biologiska resonemang som är tydligare än om utgångspunkten enbart är en lärobokstext. Det är då en fördel om läraren kan visa på olika sätt, olika strategier, för 2 (13)

3 att eleverna ska kunna ta till sig texten. Strategierna kan sedan överflyttas till läsning av andra typer av texter som till exempel artiklar i tidningar och tidskrifter. De fasbaserade frågor som används i denna artikel och planering är användbara i ett urval även vid diskussion av faktatexter. Om läsandets process enligt Judith Langer Receptionsteori handlar om hur vi läsare mottar en text. Langer har i omfattande studier på skolor studerat när elever använder transaktionell läsundervisning i samklang med Louise Rosenblatts studier (se längre fram i artikeln). Det transaktionella läsandet innebär att läsaren kommer till texten, tar med sig något från den, bearbetar och för med sig innehållet i livet. Det sker en pågående överflyttning av förståelse mellan text och läsare och den kan fördjupas. Lärarna i projektet ägande mycket tid åt att eleverna skulle förstå värdet av läsning, att de skulle identifiera sig som läsare och skapa motivation. Denna process har Langer beskrivit i sin användning av fem faser för att beskriva läsprocessen i Litterära föreställningsvärldar och litterär förståelse (2005) och i Envisioning Literature, Literary understanding and Literature Instruction (2011). I artikeln visas Langers fördjupande frågor (Langer, 2005) samt det arbetssätt som läsforskarna Adler & Rougle använder i sina forskningsresultat i anslutning till Langers teorier inom projektet The Partnership for Literacy vid Albany University (2005, s ). I deras projekt finns olika sätt att närma sig text och gå på djupet med text, skönlitterära såväl som facklitterära. Faserna återkommer och används senare i denna text och i arbetet med denna del. I samband med genomgången nedan gesexempel på fasbaserade frågor i anslutning till kapitel 1-2, 5 och 13 i Ronja Rövardotter, eftersom boken har ett flertal naturvetenskapliga ingångar. Boken kan användas i avsnitt i ett flertal årskurser på mellan- och högstadiet och den är känd av de flesta elever. Boken är översatt till ett stort antal språk, och därför också lämplig i andraspråksundervisning, då innehållet kan vara känt också av barn med annat modersmål. Vid beskrivning av översiktsfasen nedan finns även en fråga i anslutning till boken Eva av Dickinson. Förståelse innebär tolkning och det finns ett antal möjligheter när människor utför en sådan. Dessa möjligheter kallar Langer för stances, faser, inom envisionment building, på svenska att bygga föreställningsvärldar. Langer beskriver fem stances och i texten nedan används termen faser. Faserna finns även i planeringsunderlaget till moment B. Den första fasen, orienteringsfasen, innebär att läsaren stiger in i textvärlden: läsaren befinner sig utanför textvärlden och går in i den. En läsare som befinner sig i denna fas ger uttryck för sina initiala tankar. Hon eller han samlar idéer och startar en diskussion med sig själv, där meningsskapandet är brett snarare än djupt kanske är ett ord som ofta används när läsaren resonerar. En lämplig fasbaserad anpassad fråga vore: Beskriv den skogsmiljö som karaktärerna befinner sig i (Ronja Rövardotter, kapitel 1-2). Den andra fasen, förståelsefasen, innebär att förståelsen vidgas. Läsaren befinner sig nu inne i textvärlden, det vill säga rör sig genom textvärlden. Kännetecknande är att läsaren samlar personlig kunskap om texten och dess kontext samt utvecklar tänkandet. Läsarens personliga frågor och funderingar ökar, till exempel om motiv, känslor, orsaker, intertexter och påståenden i texten. Med intertext menas här relation till andra liknande texter. Läsaren hämtar nu kunskap från det egna livet 3 (13)

4 och använder ofta uttryck som skulle kunna. I förståelsefasen kan frågan Hur förändras karaktärerna av livet i skogen? fungera (Ronja Rövardotter, kapitel 5). Den tredje fasen, återkopplingsfasen, innebär att läsaren stiger ut ur och in i föreställningsvärlden. Nu använder läsaren sin kunskap och sina erfarenheter för att få ordning på den föreställningsvärld som utvecklas med texten som grund. Man skiftar fokus, från den värld läsaren håller på att skapa till vad textens idéer betyder för det egna livet. Den tredje fasen är ett starkt skäl till att vi läser. Elever använder uttrycket jag tror och jag är rätt säker på i återkopplingsfasen. En lämplig fråga är Vad tar du med dig från texten vad gäller miljö och natur? (Ronja Rövardotter, kapitel 5,10). I den fjärde fasen, överblicksfasen, har läsaren skaffat sig en överblick och börjar kunna identifiera sina erfarenheter. Distans upprättas till den föreställningsvärld som har utvecklats och den blir föremål för reflektion. Läsaren sätter ord på sin förståelse och sin läserfarenhet. Kopplingar görs till andra texter. De uttryck som yngre läsare ofta använder är jag vet nu och det är nog säkert att. Föreställningsvärlden kan fortfarande förändras när läsningen är avslutad. Läraren kan ställa en fråga om: Hur kan ord och uttryck påverka läsaren och förståelsen av texten? (Ronja Rövardotter, kapitel 13). En fråga som kan väckas av läsningen och utvecklas i undervisningen i anslutning till Eva av Dickinson skulle kunna vara: Hur kan transplantationsforskning bedrivas idag och hur ser du på den etiska frågan? Begreppet horizons of possibilities ska kopplas till denna fas. Langer menar att det finns obegränsade horisonter eller möjligheter till tolkning, något som är vanligt i skönlitterära sammanhang men mer ovanligt i faktalitteratur. En femte fas i utvecklat resonemang beskriver Langer som att lämna föreställningsvärlden och gå bortanför den, kreativitetsfasen (Langer, 2011, s ) Den kan inträffa när vi använder kunskapen eller insikten vi har fått i en ny situation. En lämplig fråga efter avslutad läsning är: Hur skulle Ronja och Birk kunna överleva och försörja sig i skogen i framtiden? Bilden nedan illustrerar rörelsen in och ut ur faserna och mellan dem. 4 (13)

5 Figur 1: Faser i läsprocessen (utvecklad med tillstånd av J. Langer). Langer konstaterar att faserna inte är linjära och de följer inte alltid naturligt på varandra. Hon betonar i stället att faserna fungerar som olika sätt att tänka på samma sak, men ur olika vinklar: I den första och andra fasen är våra tankar fokuserade på själva föreställningsvärlden. I den tredje fokuserar vi på vår egen erfarenhet och kunskap om verkligheten. I den fjärde fasen objektifierar vi våra föreställningar, håller isär dem för att kunna inspektera dem. Dessa faser gör det möjligt att tänka på samma företeelse på olika sätt. I den första samlar vi initiala uppfattningar, i den andra fördjupar vi våra föreställningar, i den tredje får vi insikt genom föreställningarna och i den sista reflekterar vi över vad allt betyder, hur det fungerar och varför (Langer, 2005, s. 36). Även om faserna inte alltid uppträder i den ovan beskrivna ordningen, bör läsaren ändå först befinna sig i de två inledande faserna innan övergången till den tredje fasen kan ske. Ur didaktisk synvinkel är detta förhållande en kärnfråga för lärare. För lite förståelse är uppnådd när elever inte tar sig fram mellan de två första faserna. Det är just den sortens förståelse som kan skapas tidigt i läsningen, genom diskussioner och till exempel boksamtal. I återkopplingsfasen öppnas möjligheterna för ett vidgat naturvetenskapligt tänkande. Det är också till denna fas alla elever måste komma vid flertalet av lästillfällena i skolan för att de ska kunna betraktas som djupläsare och kunna resonera naturvetenskapligt. På detta sätt kan förståelse och kunskapsutveckling i ämnet nås. 5 (13)

6 Förutsättningar och kriterier vid djupläsning En skönlitterär text i NO-undervisningen bör väljas utifrån det NO-innehåll som behandlas. Texten bör ge en kognitivt värdefull insikt och även behandla etiska frågor som väcker tankar och kan ge goda kunskaper om samhället och individen. En ytterligare förutsättning är en intresseväckande och på flera nivåer spännande bok. Texten ska vara på lagom nivå för åldersgruppen och med potential att kunna samla en större grupp elever. Ett förarbete är viktigt vilket i sin tur blir lättare om det kan skapas samarbete mellan läraren, arbetslaget och skolbibliotekarien. Läraren är hjälpt av att ha ett fungerande nätverk vid val av texter. Även inom naturvetenskapligt arbete behöver eleverna uppnå de kriterier som high literacy beskriver. High literacy uttrycks som följande av Langer: att ställa frågor, att utveckla logiskt resonerande, att se ett ämne utifrån olika perspektiv, att hantera ambivalens och motsatta idéer hellre än enkla svar, att söka komplexitet, att utmana andras uppfattningar och flexibilitet (Langer 2005; 2011). När det gäller förhållningsättet till texten och arbetet med den finns ett flertal olika modeller att arbeta med som alla inbegriper någon sorts scaffolding (Bruner, 1986). I detta sammanhang innebär det att göra en byggnadsställning för samtalet, ofta benämnt stöttning. Djupläsning krävs för att riktigt förstå en text och textsamtal som ger stöttning krävs för att uppnå ett resultat vid djupläsning. Djupläsning ska alltid inbegripa omläsning och omläsning ska ske med frågor i huvudet, med ett syfte och någon hypotes som behöver bekräftas. Djupläsning innebär också att tänka i förväg om texten, att läsa och tänka djupt med penna eller datorn i hand. Texten ska också bearbetas praktiskt och mentalt. Efter djupläsning ska läsaren kunna dra slutsatser av innehållet i texten. Fungerande djupläsning kan alltså vara att kombinera djupläsning och textsamtal (Adler & Rougle, 2005; Ingemansson, 2010). Målet är alltid att kunna återberätta den kunskap och de berättelser om världen som har erhållits. I detta kan skönlitteratur och facklitteratur samverka. Om lärare tidigt börjar arbeta med textsamtal kommer elever att med stigande ålder veta hur de själva ska ta sig an en text och även vad ett textsamtal innebär på ett metakognitivt plan. De kommer också att förstå varför omläsning är viktigt och därmed läsa på ett fördjupande sätt. De behöver dock få kunskap om hur de ska göra när de läser, det vill säga vilka olika strategier för läsningen de behöver och få arbeta med olika sorters texter. Som lärare är det viktigt att förstå att textvalet präglar hur djupläsningen ska gå till. Caroline Liberg, professor med inriktning mot lär- och läsprocesser vid Uppsala universitet, formulerar i Läsning handlar inte bara om svenskämnet (Liberg, 2010a) två viktiga slutsatser utifrån sin forskning. Den första är att lärare i fler ämnen än svenska bör behärska olika lässtrategier, alltså olika sätt att närma sig och arbeta med en text. Den andra slutsatsen är att starka läsare kombinerar olika lässtrategier. Liberg menar vidare i en artikel om mellanårens läs- och skrivutveckling att elever ska kunna: identifiera huvudbudskapet, förklara eller visa att man förstått vad man läst, jämföra det man läst med egna erfarenheter, 6 (13)

7 jämföra det man läst med sådant man läst tidigare, förutsäga vad som kommer att hända härnäst i texten, generalisera kring och dra slutsatser av vad man läst beskriva stil och struktur i texten man läst (Liberg, 2010a). Liberg använder i artikeln Elevers läs-och skrivutveckling mellanåren två i detta sammanhang för läsutveckling generella och intressanta begrepp: centripetalläsande och centrifugalläsande. Centripetalläsande innebär ett sätt att röra sig som är riktat in mot texten och framför allt dess yta. Det ger en läsarposition som är texten trogen och ligger nära den. Centrifugalläsandet tar i stället sin utgångspunkt i texten men är riktat bort från textytan, antingen inåt på ett djupare plan i texten eller utåt mot egna förkunskaper och erfarenheter (Liberg, 2010b, s ). Beskrivningarna ansluter väl till Langers forskning om litterära föreställningsvärldar (jfr även Rosenblatts resonemang om estetisk och efferent läsning längre fram i denna artikel). Eleven läser på flera sätt och på ett utforskande. Dikten Om värmen från Lars Lerins Naturlära (2014) är exempel på en dikt kan användas i årskurs 7-9 för att identifiera och utforska just värme från olika läsarpositioner. I relation till de skönlitterära romaner som nämns nedan finns stöd för användningen av bland andra dessa texter i syfte respektive centrala innehåll i biologi, kemi och fysik i Lgr Vid genomgång av syftet i ämnet biologi finns det fog för att läsningen av nedanstående romaner kan fylla en funktion i kunskapsprocessen: Undervisningen ska [ ] förklara biologiska samband i människokroppen, naturen och samhället. I centralt innehåll för biologi för årskurs 7-9 finns skrivningen: Hur den fysiska och psykiska hälsan påverkas av sömn, kost, motion, sociala relationer [ ] (jfr Yxan). I årskurs 4-6 finns skrivningen i centralt innehåll: Ekosystemtjänster, till exempel nedbrytning, pollinering och rening av vatten och luft (jfr Äventyrsveckan). Ett ytterligare centralt innehåll i biologi är i årskurs 7-9 Genteknikens möjligheter och risker och etiska frågor som tekniken väcker (jfr Eva). Dessutom finns denna beskrivning av syftet i fysik: Solsystemets himlakroppar och deras rörelser till varandra. Hur dag, natt, månader, år och årstider kan förklaras (jfr Rymdresan). I centralt innehåll för kemi finns formuleringen Matens innehåll och näringsämnens betydelse för hälsan (jfr Yxan). 2 Inga sidhänvisningar ges vid citat från Lgr 11 på grund av en planerad revidering. 7 (13)

8 Skönlitterära texter i naturvetenskapliga sammanhang några möjligheter Med ett språkutvecklande förhållningssätt kan den skönlitterära texten fungera som grundtext för eleverna inför läsning i ett naturvetenskapligt ämne. De romaner som tidigare har nämnts kan användas i läsningen för att identifiera och resonera kring naturvetenskapliga sammanhang. Vid beskrivningen av faserna framgick hur mycket naturkontext som behandlas i boken Ronja Rövardotter. Den natur Ronja lever i visar till exempel på årstidernas växlingar, samband människa och natur och vad naturen kan ge. Dessa grundfakta bearbetas med hjälp av frågorna som anpassas till varje text. Rymdresan berättar om ett syskonpar vars farbror har byggt en rymdraket med planeten Mars i sikte. Facktermer behandlas men texten är skönlitterärt berättad, en faktionstext, och dessutom finns förklaringar av astronomiska termer i slutet av berättelsen. Äventyrsveckan har ett fokus på överlevnad i skogen. Vatten är ett stort tema i texten och därför kan frågor som lyfter fram miljön och vårt behov av rent vatten fungera. Yxan är en robinsonad, det vill säga en efterlikning av Robinson Crusoe. Romanen berättar om en tuff vildmarkssituation där en tonåring ska överleva med hjälp av vad naturen kan ge. Eva tar upp det etiska problemet med transplantation mellan olika arter, i det här fallet en schimpans och en människa. En sekund i taget visar vad som kan hända vid en smittsam sjukdom, där nästan alla har dött samtidigt och det finns ett fåtal människor kvar. Det finns ingen elektricitet, inga moderna hjälpmedel och hur kan en civilisation då fungera? Läsningen med textsamtal och frågor kan med fördel göras på ett kapitel och därefter bearbetas resten av texten på lämpligt sätt i mån av tid och inriktning på arbetet i klassen. Ovanstående naturvetenskapliga sammanhang kan bygga kontext för elevernas lärande och blir en viktig del i ett språkutvecklande förhållningssätt. Som tidigare nämnts visar forskning att inom både naturorienterande och samhällsorienterande ämnen kan lärare använda skönlitteratur som ingång till ett tematiskt arbete eller för djupläsning innan eleverna går djupare in i ett kunskapsavsnitt. Djupläsning innebär att uppnå förståelse på djupet av en text, vilket sker mest effektivt med diskussioner och textsamtal i kombination med omläsning och textsamtal. Läsaren ska kunna samtala om texten för att kunna omformulera textinnehållet med egna ord och först då kan texten bli läsarens egendom. Skönlitterär läsning kan i ovanstående texter skapa en förståelseplattform och intresse för vidare läsning av facklitterära texter eller läroböcker genom ett upplevande subjekt i den skönlitterära romanen, det vill säga den huvudkaraktär som genom sitt agerande kan skapa en innehållsram med anknytning till de naturvetenskapliga ämnena (Ingemansson, 2010). Det går relativt lätt att hitta skönlitteratur att läsa som gäller de naturvetenskapliga ämnena. Även faktion som integrerar faktatext och skönlitteratur kan användas (Jansson, 2006). Ett exempel är Tusen år i Sverige - Elle Marit och Blomsterkungen - Berättelser om och 1800-talen (Blom & Wessnert, 2004) Texten ger kunskap om och insikt i Carl von Linnés liv och insats inom naturvetenskapen men är skönlitterärt berättande. Faktatext kan innehålla fiktion och fiktion kan innehålla fakta. Att hitta lämpliga texter att utgå ifrån gynnas av samarbete med läraren i svenska och bibliotekarien. Kunskapen om vilka titlar som går att använda och i 8 (13)

9 vilket syfte behöver breddas av ämneslärarna. Det finns i samband med läsningen en del frågor att besvara: Hur ska texten arbetas med? Hur kan läraren få mer kunskap om fler användbara titlar? Varför ska läraren använda skönlitteratur i naturvetenskap? Vilka fördelar finns jämfört med läsning av enbart faktatexter och läroböcker? Vad ska läraren ha texten till? Läsning av faktatexter och skönlitterära texter: processen, skillnader och likheter I artikeln Facklitteratur skapar nya vägar till förståelse och språk i Svenskläraren (3:2014) skriver Madeleine Hjort om ämnesövergripande samverkan. Hon menar: Utan sakprosa skulle berättelserna om världen vara väsentligt färre (s. 26). Hon redogör för projektet Gläfs där 11 klasser i tre olika skolor arbetade med faktalitteratur och diskussioner i ämnesinriktade sammanhang. Artikeln avslutas med: Ett demokratiskt samhälle, inräknat skolan, bör sträva efter att förmedla berättelser om det samhälle som vi gemensamt skapar, berättelser skrivna inom både sakprosa och skönlitteratur, både fakta och fiktion. Hur ska vi annars veta vad vi menar med ett samhälle? (Hjort 2014, s. 28). Hjort använder ordet berättelser i den citerade texten ovan. Även inom det vi brukar benämna faktalitteratur eller sakprosa finns också berättelser om världen och människan. I artikeln nämns också ämnesinriktade sammanhang. Inom just dessa möts ofta skönlitteratur och faktalitteratur, företrädesvis med skönlitteraturen som ingångstext. I Att göra sin röst hörd. Tematisk undervisning i grundskolans mellanår (Magnusson, Malmgren, Nilsson, 2013) finns exempel på ämnesområden med skönlitteratur i fokus i både NO-ämnen och SO-ämnen liksom i Litteraturläsning som lek och allvar. Om tematisk undervisning på mellanstadiet (Malmgren, Nilsson, 1993). Gunilla Molloy har skrivit om läsning av skönlitteratur på högstadiet, till exempel i Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003). Inom läsforskningen har man länge hävdat att läsningen av skönlitterära texter och faktalitteratur skiljer sig åt väsentligt. Den nu rådande uppfattningen är att det behövs andra lässtrategier för att ta sig an faktatexter. Vi vill dock hävda att det finns många likheter i läsningen av skönlitterära texter och faktatexter och att den modell som vi presenterar är ett sätt att utnyttja dessa likheter. Adrienne Gear (2015) framhåller att två strategier är viktiga: att hjälpa elever känna igen och tolka särdrag och typiska karakteristika i faktatexter och att hjälpa dem att lära sig plocka fram vad som är viktigt i texten eller dess huvudidé (s.14). Att hjälpa elever att komma fram till textens idé som en del av stöttningen i ett språkutvecklande arbetssätt gäller alla texter. Den senare delen av påståendet gäller lika mycket vid skönlitterär läsning. Gears beskrivning kan gälla faktatexter i till exempel biologi men skulle 9 (13)

10 också kunna gälla skönlitteratur med ett biologiinnehåll. Vi menar att det är ett förenklande sätt att resonera om man påstår att faktatexter är svårare att läsa på grund av fler facktermer och ett teoretiskt resonemang. Istället kan diskussionen handla om på vilka olika sätt en text kan läsas. Eleven kan uppleva svårigheter i läsningen av såväl faktatexter som skönlitterära texter men med stöd i form av fasbaserade textsamtal som hjälper dem till djupläsning kan förståelse nås. 3 Resonemanget för vidare till Rosenblatt som tillför nya dimensioner i Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002) då hon menar att texten är det väsentliga i den transaktion som äger rum mellan text och läsare. En transaktion innebär att textens värld och läsarens värld tränger in i varandra. Läsaren kan dessutom förhålla sig till texten på två olika sätt. Vid estetisk läsning genomlever läsaren stämningar och situationer och söker något i texten som har personlig betydelse. Med efferent läsning riktar läsaren mest uppmärksamhet mot de allmänna aspekterna, ställer sig utanför texten för att kunna analysera och kritiskt granska den ur olika perspektiv och kan till exempel se berättarstruktur eller fundera över författarens budskap. De här två läsningarna är inte motsatta varandra utan beroende på syftet med läsningen. Läsaren är alltid aktiv och det finns kognitiva såväl som affektiva element, det vill säga mer känslobetonade uttryck i all läsning. Mycket läsande kan hamna i ett efferentestetiskt kontinuum. I Äventyrsveckan hamnar två ungdomar ensamma i skogen och får leva på bland annat kokta barr och björksav och måste ta ställning till vad som går att äta, om växter är giftiga. De måste klara konflikter om än för en kort tid. Genom Amandas ögon och känslor får läsaren reda på hur ungdomarna mår, de upplevande subjekten, men också en diskussion om naturens möjligheter och de två ungdomarnas två helt skilda kunskaper om natur och samhälle. Frågor som aktualiseras är: Hur är vattnets beskaffenhet i kranen och i naturen? Vem skulle klara sig ensam under en längre tid? I Äventyrsveckan behandlas också värdegrundsfrågor. I Rymdresan aktualiseras astronomisk kunskap genom två barns ögon med de kunskaper de har och den föreställningsvärld de lever i. En vanlig uppfattning som behöver problematiseras är att läsning av faktatexter är efferent medan läsning av skönlitteratur är estetisk. Skönlitterär läsning kan vara nog så efferent även om uttrycksfor- 3 Ett exempel på en bok med både skönlitterärt och facklitterärt stoff är Ond Kemi. Berättelser om människor, mord och molekyler (Ellervik, 2011). Den skönlitterärt berättande texten tar avstamp i Bibeln i första kapitlet med rubriken En svavelosande historia via hyacinter, öl, vitlök och kattpiss men inkluderar också ett stort antal formler, facktermer och teoretiska förklaringar som för både ungdomar och vuxna visar på kemins betydelse i samhället. Den är registrerad som Uce på biblioteket men recenseras som en spännande berättelse om kemins okända domäner (13)

11 men är estetisk och det skönlitterära författandet kan mycket väl ge faktabaserade insikter om natur, miljö och mänskligt agerande (jfr Ingemansson, 2010, s. 80, s. 94ff). Avslutning Denna text har handlat om hur lärare med ett språkutvecklande sätt kan utgå från skönlitterära texter och genom stöttning bland annat i form av textsamtal utveckla elevers djupläsande förmåga i syfte att öka deras motivation, förståelse och lärande i naturvetenskap. Undervisningen präglas då av hög grad av språklig aktivitet i form av omläsning och textsamtal där den skönlitterära texten också utgår från elevens egen erfarenhet och förmåga till diskutera med andra. Adler & Rougle refererar till ett tal av Langer, benämnt The Literate Mind, där hon uttrycker vad litteratur och textsamtal kan åstadkomma. Som Langer (2004) uttrycker det: Det litterära tänkandet involverar förmågan att använda språk och tanke för att uppnå kunskap, dela den och resonera utifrån den (Adler & Rougle, 2005, s. 99). För att uppnå förståelse och kunskap genom skönlitteratur behövs en aktiv läsning och samtal om en väl vald skönlitterär text med ett intressant naturvetenskapligt innehåll. Texten kan vara en barn- och ungdomsbok, ett eller flera kapitel i en roman eller barn- och ungdomsbok, en dikt, en novell eller en artikel i en tidning eller tidskrift som exemplifierats i föreliggande artikel. Dessa texter hjälper våra elever att förstå världen ur flera perspektiv och ur olika människors synvinklar. Referenser Adler, M., & Rougle E. (2005). Building Literacy through Classroom Discussion, Research-Based Strategies for Developing Critical Readers and Thoughtful Writers in Middle School. New York: Scholastic Inc. Andersson, B. (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap: forskningsresultat ger nya idéer. Stockholm: Statens skolverk. Andersson, B. (2011). Att utveckla undervisning i naturvetenskap kunskapsbygge med hjälp av ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur. Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Words. Cambridge, MA: Harvard University Press. Gear, A. (2015). Att läsa faktatexter. Undervisning i kritisk och reflekterande läsning. Stockholm: Natur och Kultur Ellervik, U. (2011). Ond Kemi. Berättelser om människor, mord och molekyler. Lidingö: Fri tanke. Hjort, M. (2014) Facklitteratur skapar nya vägar till förståelse och språk. Svenskläraren 3: Ingemansson, M. (2010). 2Det kunde lika gärna ha hänt idag. Maj Bylocks Drakskeppstrilogi och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna. (Doctoral dissertation). Göteborg: Makadam förlag. Jansson, Bo G. (2006). Episkt dubbelspel. Om faktionsberättelser i film, litteratur och tv. Uppsala (13)

12 Langer, J. A. (1995). Envisioning Literature. Literary understanding and Literature Instruction. New York: Teacher s College Press. Langer, J. A. (2011). Envisioning Literature, Literary understanding and Literature Instruction. New York: Teacher s College Press. (2:a uppl.). Langer, J. A. (2005). Litterära föreställningsvärldar och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos. Lerin, L. Naturlära. (2014). Stockholm: Albert Bonniers förlag. Liberg, C. (2010a) Läsning handlar inte bara om svenskämnet. Tillgänglig: [ ] Liberg, C. (2010b) Elevers läs- och skrivutveckling, mellanåren. Tillgänglig: %20Elevers%20l%C3%A4s-%20och%20skrivutveckling.pdf [ ] Magnusson, K. & Malmgren, G. & Nilsson, J. (2013). Att göra sin röst hörd. Lund: Studentlitteratur. Malmgren, L-G.& Nilsson, J. (1993) Litteraturläsning som lek och allvar. Om tematisk undervisning på mellanstadiet. Lund: Studentlitteratur. Molloy, G. (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur. Rosenblatt, L. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur Skolverket. (2011) Lgr 11. Skönlitterära texter Dessa titlar finns i flera upplagor. Sidhänvisningar i Artikel och Planeringsunderlag gäller dessa upplagor. Blom.T.& Wessnert. G. (2004) Tusen år i Sverige. Elle-Marit och blomsterkonungen. Stockholm: Rabén &Sjögren. Bylock, M. (1997). Drakskeppet. Stockholm: Rabén & Sjögren. Dickinson, P. (2000). Eva. Stockholm: En bok för alla. Fuglesang, C. (2010) Rymdresan. Stockholm: Fri tanke. Lindgren, A. (1981) Ronja Rövardotter. Stockholm: Rabén & Sjögren. Nordin, S. (2013 alt. 2014) En sekund i taget. Stockholm: Rabén & Sjögren. Nordin, S. (2003) Äventyrsveckan. Stockholm: Rabén & Sjögren (13)

13 Paulsen, G. (2000) Yxan. Stockholm: En bok för alla (13)