Vilka strategier använder gymnasieeleverna när de lär sig ett modernt språk?

Transkript

1 Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Vilka strategier använder gymnasieeleverna när de lär sig ett modernt språk? What type of methods do high school students use when they learn a modern language? Maryam Marzban Lärarexamen 270hp Lärarutbildning 90hp (Engelska och italienska) Examinator: Ola Fransson Handledare: Anna Henningsson- Yousif

2 2

3 Sammanfattning/Abstract Att lära sig flera språk utöver sitt modersmål är viktigt idag för att det är främjar kommunikationen mellan människor från olika delar av världen. Idag i Sverige studerar många gymnasieelever ett eller flera moderna språk och på så vis får de chansen att utveckla sig språkmässigt. Men frågan i detta examensarbete är, vilka strategier använder sig gymnasieeleverna av för att lära sig ett modernt språk enligt gymnasieeleverna själva? Vad har de för minnesknep för att memorera glosorna och grammatikreglerna? Vilka delmoment av språkinlärningen tycker de är svåra respektive lätta när de lär sig ett språk? Det är svaren på de här frågorna som besvaras här via en enkätundersökning som gjorts med elever i franska steg 4 och 5, samt en referensenkätundersökning med elever i tyska steg 3. Vidare belyses tre språkforskares teorier om språkinlärning, en annan aspekt som tas upp är en aktuell forskning som har gjorts på gymnasieelevers inlärningsstrategier i moderna språk och vad det gav för resultat. Här diskuteras även Skolverkets information om de viktigaste strategierna i undervisningen i moderna språk. Avslutningsvis analyseras mina resultat i enkätundersökningen utifrån de teoretiska aspekterna och Skolverks information om språkstrategier. Nyckelord: Inlärningsstrategier hos gymnasieelever i moderna språk. 3

4 4

5 Innehåll Sammanfattning Bakgrund Inledning Begreppsförklaringar Syfte och frågeställningar Forskningsöversikt Teoretisk bakgrund Krashens Inflödeshypotes (Input hypothesis) Pienemanns Processbarhetsteori Åldersbetydelse Språkinlärningsstrategier Aktuell forskning om hur ungdomar lär sig ett modernt språk på gymnasiet i Sverige Metod Urval Genomförande Etiska överväganden Resultat av enkätundersökningen steg 4 och 5 i franska Analys av enkätundersökningen, franska steg 4 och Referensenkätundersökningen i tyska steg Diskussion Förslag till vidare forskning Referenser 39 Bilaga

6 1. Bakgrund Idén till det här examensarbetet har uppkommit av den anledningen att jag som blivande gymnasielärare i moderna språk är intresserad av att se vilka strategier gymnasieeleverna använder när de lär sig ett modernt språk. Därför kommer utgångspunkten för detta examensarbete att vara: Vilka strategier använder sig gymnasieeleverna av för att lära sig ett modernt språk enligt gymnasieeleverna själva? Jag genomförde våren 2013 en pilotundersökning med två språkgrupper i italienska steg 1 och 3 på gymnasiet och ett orienterande samtal med en gymnasielärare i moderna språk för det här examensarbetet. Syftet med provstudien var att kunna använda svarsresultaten som vägledning i utformningen av de nya enkätfrågorna. Med hjälp av pilotstudien och det orienterande lärarsamtalet var det lättare att utesluta vissa frågor som inte visade sig vara relevanta för mitt arbete, samtidigt som de gav upphov till djupare och mer ingående frågor för den nya enkätundersökningen. De ligger nu till grund för den nya enkätundersökningen som genomfördes precis vid skolans öppnande med nya språkgrupper i franska steg 4 och 5 och en referensgrupp i tyska steg Inledning Learning a foreign language not only reveals how other societies think and feel, what they have experienced and value, and how they express themselves, it also provides a cultural mirror in which we can more clearly see our own society. University of Alaska Anchorage Chancellor Edward Lee Gorsuch I den globaliserade värld som vi lever i idag är det bra att kunna ett modernt språk utöver engelska för att kunna kommunicera med andra människor antingen på jobbet eller på universitet där man kan träffa på utbytesstudenter eller när man är utomlands på semester etc. Efter att Sverige trädde in i Europeiska Unionen 1995 har vi kommit närmare våra europeiska grannländer och det i sin tur har öppnat dörrarna till fler möten språken emellan. I Europa pratas olika språk och till de mest användbara i EU parlamentet, handel och kommunikation tillhör engelska, tyska och franska, medan spanska är ett världsspråk som inte bara pratas i Spanien utan 6

7 även i Central- och Latin Amerika. När det gäller italienskan, är den till viss del populär på grund av att många turister åker årligen till Italien. Den svenska skolan har i decennier gett eleverna möjligheten att lära sig engelska som ett andraspråk och sedan börja läsa ett modernt språk i årskurs 6 eller 7 och ytterligare ett språk på gymnasiet (självklart beror det på vilket gymnasieprogram eleven läser, humanistisklinje erbjuder mer än ett språk). Skolinspektionen skriver i sin Kvalitetsgranskning Rapport 2010:6 1 att Sverige har ställt sig bakom det gemensamma europeiska utbildningsmålet för att främja kunskaper i två främmande språk utöver modersmålet, för att bidra till den språkliga mångfalden som i sin tur skulle öka gemenskapen och förståelsen för de olika kulturerna inom unionen. EUkommissionen uppmanar nämligen sina medlemsländer att skapa förutsättningar för att alla medborgarna ska kunna få chansen att lära sig och behärska dessa två språk. Därför har Sverige ytterligare skärpt sina krav på bredare och bättre språkkunskaper genom att omarbeta sina kurs- och ämnesplaner i moderna språk i Läroplanerna för gymnasieskolan Idag ligger fokus på den kommunikativa förmågan, där språkets funktionella egenskaper är det centrala. Eleverna ska få möjligheten att använda sin förmåga främst muntligt men också skriftligt, skriver Skolinspektionen i sin rapport (2010). I kurs- och ämnesplanen 2011 i moderna språk på gymnasiet står det följande: Undervisningen i ämnet moderna språk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i målspråket och omvärldskunskaper samt tilltro till sin förmåga att använda språket i olika situationer och för skilda syften. Eleverna ska ges möjlighet att, genom språkanvändning i funktionella och meningsfulla sammanhang, utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna förmåga innefattar dels reception, som innebär att förstå talat och skrivet målspråk, dels produktion och interaktion, som innebär att formulera sig och samspela med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. I undervisningen ska eleverna även ges möjlighet att utveckla språklig säkerhet samt förmåga att uttrycka sig med variation och komplexitet. Dessutom ska eleverna ges möjlighet att utveckla förmåga att använda olika strategier för att stödja kommunikationen och för att lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till. 2 De strategier som betonas här är att få eleverna att bli självständiga och effektiva språkinlärare, vilket i sin tur bidrar till att eleverna får en större medvetenhet och förståelse till sin språkinlärning. Skolverket skriver i informationsdelen Alla kommentarer Om ämnet moderna 1 Skolinspektionen, Moderna språk, 9 2 Skolverket, Kurs- och ämnesplaner GY11 7

8 språk att all undervisningen skall i all väsentlighet bedrivas på målspråket och skälet till detta är att öka det språkliga inflödet och på så vis ge eleverna en möjlighet att på ett naturligt sätt utveckla olika kommunikationsstrategier. 3 Vidare står det att eleven i möjligaste form ska behärska språkets form, dvs. uttal, vokabulär, prosodi, fraseologi, grammatik och stavning. Dessutom ska eleven kunna förstå, uttrycka sig och interagera med komplexitet, variation och precision. 4 I ämnesplanerna i moderna språk för gymnasiet har det centrala innehållet tre rubriker: kommunikationens innehåll, reception, produktion och interaktion. Detta innebär att eleverna måste använda sig av olika språkinlärningsstrategier så som att lyssna, läsa, interagera samt presentera muntliga och skriftliga framställningar Begreppsförklaringar Det finns inte något direkt forskningsbegrepp som heter språkinlärning i moderna språk som syftar till moderna språk som undervisas på gymnasiet i Sverige. Alla böcker och artiklar som handlar om språkforskning kretsar runt första- eller andraspråksinlärning. Därför är jag tvungen att använda mig av begreppet andraspråksinlärning när jag refererar till inlärningen av moderna språk. Andraspråksinlärningen kan passa in i den moderna språkinlärningen för att den inlärningsmässigt lärs in på samma sätt som ett andraspråk. Skillnaden mellan andraspråksinlärning och språkinlärning i moderna språk är att den elev som läser ett modernt språk på gymnasiet befinner sig inte i målspråkslandet, utan läser det i sitt eget land och på grund av detta inte hör målspråket talas utanför klassrummet. I språkvetenskapliga sammanhang likställs termerna modersmål och förstaspråk dvs. modersmålet brukar definieras som det först tillägnade språket eller det språk man först exponerats inför. [ ] Medan ett andraspråk brukar beteckna vilket språk som helst som tillägnats efter det att förstaspråket etablerats. 6 Därför kommer det här examensarbetet innehålla följande begrepp som är viktiga att förklara. Förstaspråk, L1 (first language. L står för language) Andraspråk, L2 (a second language acquisition) Moderna språk används i språkvetenskapliga sammanhang som andraspråksinlärning, L2. 3 Skolverket, Alla kommentarer Om ämnet moderna språk, Skolverket, Alla kommentarer Om ämnet moderna språk, 3 5 Skolverket, Alla kommentarer Om ämnet moderna språk, 4 6 Abrahamsson,, Andraspråksinlärning, 13 8

9 Moderna språk syftar till de språk som eleverna kan läsa på gymnasiet i Sverige, som är i vanliga fall tyska, italienska, spanska och franska. 2. Syfte och frågeställningar Syftet med den här uppsatsen är att undersöka och analysera på vilket sätt några grupper gymnasieelever på två stora gymnasieskolor i västra Sverige lär sig ett modernt språk, i detta fall franska steg 4 och 5, och tyska steg 3 (tyska steg 3 används som en referensenkätundersökning). Referensenkätundersökningen är gjord för att få en inblick i ytterligare ett annat modernt språk. Studier med utgångspunkt i ett elevperspektiv är inte vanliga. Studien är ett bidrag till att ge en bättre förståelse för de kognitiva strategier som gymnasieeleverna själva anser sig använda vid inlärning av ett modernt språk. Jag kommer i mitt arbete behandla nedanstående frågeställningar: 1. Vilka strategier använder sig gymnasieeleverna av för att lära sig ett modernt språk enligt gymnasieeleverna själva? 2. Vilka delmoment av språkinlärningen tycker de är svårt respektive lätt när de läser ett språk? Ur de här frågorna föddes uppslaget till det som nu mynnat ut i det här examensarbetet. 9

10 3. Forskningsöversikt Det har varit begränsat med forskningsstudier som har utgått från ett gymnasieelevperspektiv i moderna språk i Sverige. Det enda studien som fanns och var relevant med direkt koppling till ämnet var I huvudet på en elev - projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), gjord under 2000-talet. Utöver det här hittades tre andra böcker som hade bedrivit forskning om elevperspektivet utanför Sverige, Learner Strategies in Language Learning (1987), Learning Strategies in foreign and second language classrooms (2001) och Learning Strategies in Second Language Acquisition (1990) (åldern på de här studenterna/eleverna framgår inte i någon av böckerna, därför är det svårt att säga om några av dem var gymnasieelever eller inte). Jag har valt att referera mycket kortfattat till kognitiva strategierna i Learner Strategies in Language Learning och Learning Strategies in foreign and second language classrooms, detta görs som stöd till Skolverkets vedertagna språkstrategier i kapitel 3.4. På grund av att fokus i detta examensarbete ligger på gymnasielevers strategier i moderna språk i Sverige, har jag därför valt att enbart använda studien I huvudet på en elev - projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk). 3.1 Teoretisk bakgrund Jag använder mig av följande språkinlärningsteorier Krashens Input Hypothesis och Pienemanns Processbarhetsteori. Input Hypothesis beskriver språkligt inflöde och hur den påverkar språkeleverna i klassrummet. Processbarhetsteorin beskriver hur inlärningsprocessen kan vara (kan se ut) när man lär sig ett språk. De här teorierna har valts för att se om språkinlärningsteorierna stämmer överens med hur de nya enkäteleverna (och referensenkäteleverna) i min undersökning går tillväga när de lär sig ett modernt språk, på vilka sätt de gör det på och hur (om) de påverkas av språkligt inflöde i klassrummet. Utöver detta, kommer några viktiga punkter som beskriver olika inlärningsstrategier i boken Språkdidaktik av Ulrika Tornberg att tas upp, samtidigt behandlas också tre stycken indelningar i relativt allmänt vedertagna språkstrategier i Lena Börjessons text Om strategier i engelska och moderna språk (som handlar om strategier i språkinlärning i både moderna språk och engelska, om hur elever gör när de lär sig språk och när de använder språk). Texten Om strategier i engelska och moderna språk utgår från kurs- och ämnesplanerna i engelska och moderna språk och återfinns 10

11 på Skolverkets hemsida. Teorierna och språk- och inlärningsstrategierna här är viktiga för att konkret kunna jämföra och se hur de nya enkäteleverna (och referensenkäteleverna) applicerar de olika inlärnings- och kognitiva strategierna i sitt språktillägnande. Sigurd och Håkansson, Språk, språkinlärning och språkforskning och Abrahamsson, Andraspråksinlärning kommer att användas som referensböcker. 3.2 Krashens Inflödeshypotes (Input hypothesis) Språkforskaren Stephen Krashens monitormodell 7 baseras på fem separata hypoteser om hur andraspråket kognitivt tas in och lagras, tillägnas, utvecklas och används i språkproduktionen. I det här stycket tas två av hans hypoteser upp. Den ena är den grundläggande hypotesen om tillägnande och inlärning. Enligt Krashen fanns en essentiell skillnad mellan tillägnande och inlärning av språk. Med tillägnande menades omedveten språkinlärning som skedde via kommunikation i en naturlig L2-miljö där fokus låg på innehåll. Å andra sidan åsyftades inlärning på en process i en formell undervisningssituation där koncentrationen låg på den språkliga formen, som till exempel på hur grammatiken var upplagd i L2 språket. Som följd av detta föreslog Krashen att lärarna skulle skapa en klassrumsmiljö som var informell och främjade naturlig inlärning. Undervisningen skulle innehålla riktligt med förståligt språkligt inflöde av läraren för att genom detta ge eleverna tillgång till naturligt inflöde. Den andra är inflödeshypotesen. Min tolkning av denna hypotes, som Krashen beskriver i sin bok Principles and Practice In Second Language Acquisition (1982, 2009), är att inläraren borde få ett begripligt inflöde (input) av L2, samtidigt så skall L2 nivån ligga en nivå högre än språkinlärarens för att kunna driva dennes naturliga inflöde framåt. Trots att inflödet (the input) ligger ett steg högre nivåmässigt, kan ändå språkinläraren via kontexten, sin omvärldskunskap och extralingvistisk information (t.ex. kunskap av andra språk) förstå det som har blivit sagt av exempelvis läraren. Krashen benämner detta inflöde som i + 1, där i är inlärarens nuvarande språkliga nivå och 1 står för en nivå ovanför : The input hypothesis makes the following claim: The i represents current competence and 1 the next level. A necessary (but not sufficient) condition to move from stage i to stage i + 1 is that the acquirer understand input that contains i + 1, where "understand" means that the acquirer is focussed on the meaning and not the form of the message. We acquire, in other words, only when we understand language that contains structure that is "a little beyond" where we are now. 7 Abrahamsson, Andraspråksinlärning,

12 How can we understand language that contains structures that we have not yet acquired? The answer to this apparent paradox is that we use more than our linguistic competence to help us understand. We also use context, our knowledge of the world, our extra-linguistic information to help us understand language directed at us. 8 Krashen menar alltså att den viktigaste faktorn är tillgången till förståelig input som gör att språkinlärningen kan bli lyckad. Samtidigt är vikten av att delta i samtal för språkinläraren lika viktigt som en förståelig input, enligt Krashen. Samtalen eller konversationerna kommer att hjälpa språkinläraren genom att omgivningen stöttar med frågor och repetitioner. 3.3 Pienemanns Processbarhetsteorin Processbarhetsteorin är en av de nyare kognitiva teorierna av språkforskaren Manfred Pienemann (Pienemann 1998, 2005). Fokus ligger på hur inläraren processar och producerar grammatiska strukturer. Pienemann beskriver sin teori enligt följande: In the Processability Theory a set of key grammatical encoding procedures are arranged according to their sequence of activation in the language generation process, and it is demonstrated that this sequence follows an implicational pattern in which each procedure is a necessary prerequisite for the following procedure. [ ] The following processing procedures and routines form the hierarchy that underlies Processability Theory. 9 Min tolkning av citatet ovan är att processningsprocedurer alltså bygger på de grammatiska formuleringsprocedurerna och fungerar så att varje procedur sätter igång nästa procedur under tiden man lär sig ett nytt språk. Den här proceduren följer en hierarkisk ordning: 1. Ord: det första steget innebär att lära sig nya ord, som uppfattas som invarianta helheter. 2. Ordklassprocedur: i det andra steget lär man sig kategorisera ordet i ordklasser och böjningar sätts på orden. Till exempel: hund-en, hund-ar (bestämd och plural substantiv i svenskan). 3. Frasprocedur: det tredje steget, processningen utvecklas så att inläraren kan sätta ihop ord till fraser genom kongruensmorfologi. Exempelvis kan adjektiv och substantiv markeras för numerus och genus inom nominalfrasen: en brun hund-flera bruna hundar. När det kommer till ordföljden i satsen är den fortfarande rak i det här stadiet. 4. S-procedur: inläraren i steg fyra kan processa grammatisk information över frasgränserna: hundarna är bruna. 8 Krashen, Principles and Practice In Second Language Acquisition, Pienemann, Language Processing and Second Language Development: Processability theory,

13 5. Bistasprocedur (med distinktion huvudsats-bisats): på det femte och sista steget kan inläraren processa grammatisk information även mellan satser. 10 Efter att ha gått igenom alla dessa nivåer kan inläraren processa hela meningar och gå mot en avancerad nivå i målspråket. Processbarhetsteorin är inte språkspecifik utan man utgår från att den kan appliceras på morfologisk och syntaktisk utveckling i olika språk 11. Teorin har en kognitiv inriktning och huvudsyftet är att förklara hur inlärarens grammatik utvecklas. Man kan även koppla den till den praktiska undervisningssituationen och liksom till det interaktionella perspektivet på språkinlärning. Det skulle innebära att processbarhetsteorin kan användas av en lärare för att anpassa grammatikundervisningen till elevernas (även till varje elev om det är möjligt) språkliga nivå Åldersbetydelse vid språkinlärning Neurobiologen Eric Lenneberg lade fram en studie som kom att betyda mycket för både förstaspråk- (L1) och andraspråkinlärningsteorin (L2), nämligen hypotesen om ålderns betydelse. I sin bok Biological Foundations of Language (1967) 13 angav han i detalj den neurobiologiska basen för det mänskliga språket och hävdade att åldern har betydelse vid språkinlärningen. Lenneberg menade att barnets hjärna var speciellt anpassad för språkinlärning men att den medfödda förmågan avtar i och med hjärnans mognadsprocess, och det här kallade han för den kritiska perioden. Efter årsåldern blir naturlig språkinlärning i princip omöjlig och därefter sker språkinlärningen genom stor och medveten kognitiv ansträngning enligt Lenneberg. 10 Sigurd och Håkansson, Språk, språkinlärning och språkforskning, Sigurd och Håkansson, Språk, språkinlärning och språkforskning, Sigurd och Håkansson, Språk, språkinlärning och språkforskning, Abrahamsson, Andraspråksinlärning,

14 3.5 Språkinlärningsstrategier Ulrika Tornberg skriver i sin bok Språkdidaktik att en språklärare borde i ett tidigt skede klargöra och visa för eleverna vilka processer som de olika övningarna läs-, hör- eller skrivövning bygger på och lära dem att jobba strategiskt med sina erfarenheter, kunskaper och förkunskaper i olika sammanhang, för att få ut det bästa av sin språkinlärning. Samtidigt som det skulle göra eleverna mer medvetna om sina egna förmågor och sin språkprocess. Här är det några punkter som refererar till tidigare kunskaper och erfarenheter: 14 Språkligt bundna Kunskaper om målspråket Kunskaper om andra språk, t.ex. modersmålet Kunskaper om delar av ord Kunskaper om ordbildning Kunskaper om hur satser och meningar är uppbyggda Språkligt obundna Kunskaper om ämnet Kunskaper om textsorten Förståelse av sammanhanget Kunskaper om logiska sammanhang Att kunna tolka siffror och bilder På Skolverkets hemsida finns en mer detaljerad text som stöd till kurs- och ämnesplanerna i moderna språk skrivet av Lena Börjesson, även här står det att språkläraren borde visa vägen för hur eleven kan jobba strategisk, Många elever behöver guidas i hur de kan lära sig nya ord på ett effektivt sätt eller hur de på ett konstruktivt sätt kan föra ett samtal vidare även om de inte förstår allt som sägs. 15 Skolverkets återger de mest vedertagna språkstrategierna i tre stycken indelningar; metakognitiva, kognitiva och socio-affektiva strategier. 16 De definieras enligt följande: 14 Tornberg, Språkdidaktik, Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk, 2 16 Skolverket, Strategier i engelska och moderna språk,

15 Metakognitiva strategierna handlar om att planera, genomföra och utvärdera sitt eget arbete, samt korrigera sig själv. Kognitiva strategierna är bearbetning, problemlösning och analys mm. Det betyder att man använder olika strategier som att föra samman ny information med gamla kunskaper, associerar till ord eller saker, drar slutsatser av sammanhanget eller tillämpar grammatiska regler. Till de socio-affektiva strategierna hör det språkliga samspelet och samarbetet med omgivningen, där eleverna hjälper varandra genom att jobba tillsammans i t.ex. parövningar. I böckerna Learning strategies in foreign and second language classrooms (2001) och Learner Strategies in Language Learning (1987) nämns också samma strategier och definitioner (se ovan) som Skolverket har återgett. I Learning strategies in foreign and second language classrooms görs även en kategorisering av strategierna och de beskrivs som Direct Strategies (memorizing, cognitive processing, compensation) och Indirect Strategies (metacognitive, social and affective) Aktuell forskning om hur ungdomar lär sig ett modernt språk på gymnasiet i Sverige För att kunna titta närmare på hur elever lär sig ett modernt språk kommer en sammanfattning av kapitel två, Elevers egna tankar kring språkinlärning från I huvudet på en elev- projekt STRIMS (2000), där kapitlets egna frågor och svar återges. Detta är relevant för analysen av enkätundersökningen. I studien har man undersökt de tre vanligaste moderna språken tyska, spanska och franska i den svenska gymnasieskolan. Undersökningen gjordes för att kartlägga vilka strategier eleverna använder sig av när de lär sig ett modernt språk. STRIMS projektets enkätfrågor var gemensamma för samtliga tre språk. I enkätundersökningen ingick totalt 165 elever och alla gick i åk 2 på gymnasiet. 17 Macaro, Learning strategies in foreign and second language classrooms, 23 15

16 1. Hur förhåller sig gymnasieeleverna i franska, spanska och tyska till inlärandet av grammatik? Svaren var att de flesta elever i franskan i åk 2 (B-franska) använde sig av grammatikboken för att lära sig grammatiken. Eleverna brukade läsa paragrafen och titta på exemplen. Många av dem som skrev ner det grammatiska innehållet och rabblade t.ex. verben för att lära utantill och sedan sätta in dem i meningar. 18 De lärde sig alltså grammatikbokens exempel och regler för att göra tillämpningsövningar i övningsboken. Vissa elever försökte också bilda egna meningar där de använde sig av reglerna. Ungefär samma svar gav tysk- och spanskeleverna. 2. Hur tror du att du lär dig grammatiska regler? Det visade sig att majoriteten av eleverna i tyska, spanska och franska åk 2 föredrog den deduktiva 19 metoden eftersom de ansåg att förklaringarna och reglerna i grammatikboken var för svåra att förstå på egenhand. Därför borde läraren ge begripliga förklaringar och förslagsvis ha en genomgång på tavlan. När man övade grammatik gick det bra eller t.o.m. bättre att öva grammatiken genom lösrykta meningar 20 (som betyder att man gör egna separata meningar) för att det gjorde att eleverna kunde lättare se och lära sig grammatikreglerna när de själva eller deras lärare producerade dessa lösrykta meningar. Samtidigt tyckte eleverna att det var jättebra att göra egna meningar efter lärarens genomgång, för att applicera reglerna de hade lärt sig. Självklart skulle läraren vara tillhands för att rätta deras fel eller svara på frågor när de gjorde sina egna meningar. Man kan då dra slutsatsen att eleverna önskar i en hög grand lärarstyrd undervisning när det gäller grammatik. 3. Vad är lätt i kontrast till grammatik? Gymnasieeleverna i tyska, franska och spanska sa samstämmigt att det var lätt att lära sig glosor (detta innebar inte detsamma som att de ansåg att alla ord var lätta att lära in) Hur gick då ordinlärningen till? Gymnasieeleverna i franskan och spanskan i åk 2 förhöll sig till en traditionell inlärning av glosor, vilket betydde att de täckte över franska/spanska orden för att kontrollera om de kunde översätta orden till svenska. De allra flesta skrev dessutom ner orden både i det moderna språket 18 Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), Termen i detta sammanhang betyder att få grammatik regeln förklarad. 20 Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), 19 16

17 och på svenska. Eleverna som läste tyska tyckte att det var lätt att lära sig tyska glosor, men det fanns inget entydigt svar på hur de gick tillväga, för att i de flesta enkäterna hade eleverna uttalat sig ungefär så här att lära sig ord är lätt och grammatiken är svår. Den generella bilden var ändå att gymnasieeleverna följer ett traditionellt mönster och glosstudier utgör en central del av deras språkinlärning. 5. Hur trodde eleverna att de lär sig texter på tyska, spanska och franska? Generellt sätt visade STRIMS undersökningen att eleverna som hade läst tyska och franska redan i ca.4-5år och nu var i åk 2 på gymnasiet, utgick från att förstå texten i stora drag som då skulle innebära att begripa sig på sammanhanget av en text 22 (några enstaka elever använde sig av att översätta texten). Medan gymnasieeleverna i spanska som läste för andra året började med att först läsa glosorna och sedan läsa texten och till sist översätta den. Det visade sig senare att när dessa elever började läsa spanska för tredje året, utgick de från en bild eller överskrift och skumläste texten och inte från att läsa direkt glosorna som kursen innan. 6. Hur bär de sig åt för att memorera orden och grammatiken de har lärt sig? Gymnasieeleverna i samtliga språk väljer att associera ordet till olika saker, associationen görs vanligtvis på ett individuellt plan, där eleven själv väljer något att associera ordet med. Här är några slags minnesknep som är tagna ur boken: 23 1 Att uttala orden på svenska (eller som de stavas) och därvid ofta dela upp dem i deras beståndsdelar: MAG-NI-FI-CENT. 2 Att koppla orden till något svenskt ord eller uttryck. Ordet senap: MUSTARD, blir till något som fastnar i mustaschen. 3 Att associera till olika saker. 4 Att hitta på en mening själv. 5 Att ta hjälp av andra språk. Just de här strategierna att försöka använda sig av olika minneskoder ansågs av en del minnesforskare vara ett effektivt tillvägagångssätt när man ville komma ihåg ett ords betydelse. När det gäller minnesknepen för att lära sig grammatikregler gick de flesta elever i samtliga språk tillväga på ett annat sätt än glosinlärningen. En strategi var att lära sig typexempel i form av meningar utantill. De här typexemplen kunde antingen finnas i deras grammatik bok eller 22 Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), 27 17

18 eleven hade själv skapat exemplet. Deras egna exempelmeningar hjälpte dem att bearbeta på djupet den information de hade fått genom den grammatiska regeln. En annan metod var att lära sig regeln utantill eller använda sig av färgpennor för att kunna visualisera grammatiken Malmberg (red.), I huvudet på en elev- projektet STRIMS (Strategier vid inlärning av moderna språk), 27 18

19 4. Metod Som det nämndes i början av examensarbetet är de nya enkätfrågorna baserade på den pilotundersökningen som gjordes med elever i italienska steg 1 och 3 våren 2013 och det orienterande samtalet med en språklärare. Pilotundersökningen gjordes för att få fram möjliga variabler som kunde gagna den kommande undersökningen 25, med hjälp av den här typen av undersökning kunde jag sedan utesluta vissa frågor eller göra om de inför den nya enkätundersökningen. De nya enkätfrågorna (Bilaga 1) var anpassade till att undersöka mönstren vid inlärningen av text, glosor och grammatik. Här undersöktes också strategiska mönster hos eleverna gällande produktionen i den muntliga kommunikationen och de skriftliga övningarna. Syftet med det orienterande språklärarsamtalet var att få en fördjupad förståelse för hur gymnasieelever lär sig utifrån ett lärarperspektiv och för att samtalet kan kunskapsteoretiskt uppfattas som ett grundläggande sätt att vinna kunskap. 26 Utöver detta, gjordes en ny kvalitativ enkätundersökning med steg 4 och 5 i franska och en referensenkätundersökning (med samma enkätfrågor) steg 3 i tyska. Inför den nya kvalitativa enkätundersökningen och en referensenkätundersökning valde jag att vända mig till två olika kommunala gymnasieskolor i en medelstor stad i västra Sverige. Jag kontaktade först rektorerna på vardera gymnasium för att be om tillåtelse att genomföra enkätundersökningen och sedan efter att ha fått tillstånd för detta och namn på några språklärare, skickade jag e-postmeddelanden till sammanlagt fem språklärare. Två språklärare svarade och tillät mig utföra enkätundersökningen med deras språkelever. Målet med den nya enkätundersökningen och referensenkätundersökningen var att få ett djupare och ingående svarsresultat från gymnasieelevernas sida. Bell (2000) skriver att kvalitativ forskning handlar om att ta reda på hur människor upplever sin värld och målet är att få en insikt än snarare att få en statistik analys och det var precis det som var kärnan i enkätundersökningen. Enkätundersökning är en relevant metod för den som vill undersöka beteenden för grupper (i det här fallet gymnasieelever) enligt Kvale (1997). 25 Bell, Introduktion till forskningsmetodik, Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, 40

20 4.1 Urval Personerna som deltog i den nya enkätundersökningen var en grupp gymnasieelever i franska steg 4 respektive 5. I referensenkätundersökningen deltog steg 3 i tyska. Man kan säga att alla enkätundersökningarna var ämnesorienterade och gjorda på en målinriktad plan (Kvale, 1997), med detta menas att fokus låg på ämnet moderna språk och målet var att studera gymnasieelevernas strategiska inlärningsperspektiv. I tabellerna nedan återfinns antal elever och vilket program de går på. Informationen som ges är dock inte för att göra någon åtskillnad mellan de olika gymnasieprogrammen, utan de klargör endast vilka utbildningsinriktningar som ingick de olika moderna språkstegen. Tabell 1 Moderna språk: franska Kursnivå: Steg 4 Antal lästa år: 5 Utbildningsinriktning Ekonomiprogrammet Naturvetenskapsprogrammet Samhällsvetenskapsprogrammet Antal elever 8st 7st 4st Totalt: 19st Tabell 2 Moderna språk: franska Kursnivå: Steg 5 Antal lästa år: 6 Utbildningsinriktning Ekonomiprogrammet Samhällsvetenskapsprogrammet Antal elever 1st 1st Totalt: 2st Tabell 3 Moderna språk: tyska Kursnivå: Steg 3 Utbildningsinriktning Antal elever 20

21 Antal lästa år: 4 International Baccalaureate (IB) Naturvetenskapsprogrammet Samhällsvetenskapsprogrammet 2st 5st 20st Totalt: 27st 4.2 Genomförande (Den nya) enkätundersökningen genomfördes med två grupper i franska och därtill en referensenkätundersökning i tyska. Vi träffades på deras lektions tid i moderna språk och jag började med att presentera mig själv och mitt projekt. Sammanlagt tog alla enkätundersökningar ungefär 30 minuter vardera. Deras lärare kontaktades i förväg då syftet och upplägget förklarades. Enkätundersökningen genomfördes en gång per grupp. När jag i analysen och resultatet återger citat från enkätundersökningen har jag i första hand gjort en sammanfattning av deras svar och omarbetat dem med mina egna ord. Dock är elevernas citat i original. Referensenkätundersökningen har endast sammanfattats och analyserats kort. Jag har jobbat strategiskt med de nya enkätfrågorna för anpassa dem till språkforskarnas teorier och skolverks läroplan i moderna språk och mina VFT erfarenheter. Frågorna är också baserade på resultaten av pilotenkätundersökningen och det orienterande lärarsamtalet. Elevernas svar har jag sedan analyserat och tolkat de utifrån Krashen, Pienemann och Lennebergs respektive teorier kring språkinlärning och kurs- ämnesplanerna i moderna språk, samt Skolverkets text Om strategier i engelska och moderna språk som gav en mer ingående blick i de olika huvudstrategierna kommunikationens innehåll, reception, produktion och interaktion. Eftersom jag sen formulerar mina enkätfrågor i resultatgenomgången, väljer jag här att inte återge de i en lista för att undvika upprepningar. Därför kommer nu en kort sammanfattning av mina frågor i dess huvudområden. Enkätfrågorna (Bilaga 1) syftar till att få fram vilka inlärningsstrategier eleverna använder sig av när de när sig ett modernt språk, i vilken processordning lär de sig orden och grammatiken, vilka minnesknep använder de för att komma ihåg glosorna och grammatikreglerna. Tycker de att deras språkliga användning ökar när deras 21

22 lärare pratar på målspråket och förstår de det som läraren säger, slutligen genom vilka av dessa moment; grammatikregler, innehållet i en text eller ord och uttryck, är det som lär de sig ett modernt språk. 4.3 Etiska överväganden När man ska genomföra en studie borde man utgå från forskningsetiska principer som ger normer för förhållandet mellan undersökningsdeltagare och forskare, därför ska man innan studien påbörjar använda sig av samtycke, anonymitet, frivillighet och integritet. 27 Allt här har jag utgått ifrån när jag bedrivit min studie. Inför båda enkätundersökningarna informerades deltagarna om undersökningens syfte, att alla svar skulle komma att behandlas konfidentiellt, att de skulle förbli anonyma och att deras deltagande var frivilligt. Andra aspekter som helt har utelämnats från den här studien när det gäller enkätundersökningen är elevens sociala bakgrund och kunskapsnivå gällande ämnet, för att de kan uppfattas känsliga ur intervjupersonens synvinkel. 27 Bell, Introduktion till forskningsmetodik, 39 22

23 5. Resultat av enkätundersökningen steg 4 och 5 i franska I följande avsnitt kommer jag att presentera resultaten av min enkätundersökning. Här redogör jag vad jag har kommit fram till avseende mina frågeställningar (se kapitel 2). I centrum ligger enkätundersökningen med gymnasieeleverna i franska steg 4 och 5. Svaren och resultaten kommer att sättas i relation till den forskning som har gjorts kring språkinlärning och Skolverkets olika regelverk gällande moderna språk. Referensenkätundersökningen i tyska steg 3, den studien sammanfattas kort med resultat och analys. I avsnittet nedan börjar jag med resultatet av enkätundersökningen (Bilaga 1) och därefter redovisas referensenkätundersökningen (Bilaga1) i tyska steg 3. Frågorna börjar från fråga 4 eftersom de tre första frågorna berör de allmänna informationsfrågorna. 4. I vilken processordning lär du dig italienska/spanska/tyska/franska? Steg 4-eleverna: Vid ordinlärning svarade åtta elever att de lärde sig i enlighet med mitt exempel som var enligt följande, att inläraren lärde sig först orden, sedan ändelserna på orden och sedan satte in orden i fraser. Sex elever svarade med att skriva att de lär sig orden, men det framgick inte om de även lär sig ändelserna, och sedan satte de i fraser. En påstod att han/hon lär in orden och grammatiken tillsammans och därefter använder båda tillsammans i meningar. Två svarade inte på frågan. Grammatikinlärningssvaren löd enligt följande: majoriteten, det vill säga elva elever svarade att de lär sig enligt mitt exempel, först verbet, sedan verbet med dess böjningsändelser och därefter sattes det i fraser tillsammans med de grammatikregler de har lärt sig. Två svarade att de lär sig grammatiken tillsammans med orden, men framgick inte hur de gick tillväga. Två skrev att de inte visste i vilken ordning de lär sig. Svaren från fyra elever var inte direkt relaterade till frågan. Steg 5- eleverna: I det här steget fanns det bara två elever och en av dem hade franska som modersmål. Modersmålseleven skrev att hon/han lär in orden lärs in via böcker och musik. Den andra eleven börjar med att lära sig glosorna han/hon inte kan, därefter lär sig verben och dess 23

24 böjningsformer, sen lär han/hon de små orden och applicerar allt genom att skriva egna korta meningar. 5. När läraren pratar italienska/tyska/spanska/franska, ökar din egen användning av spanska/tyska/italienska/franska och varför och på vilket sätt? Steg 4: Hela tretton elever skrev att deras användning av franskan ökade och genom att läraren pratade på franska. Det hjälpte dem med ordförrådet, riktiga uttalet på franska, samtidigt som deras förståelse ökade av målspråket. Någon elev skrev också att hon/han lärde sig ord och grammatik i olika textsammanhang. Två elever skrev att när läraren pratade franska skapade detta en naturlig språkinlärning. En elev skrev vet inte. Fyra stycken svarade att det inte ökade deras användning för att de hade svårt att förstå läraren. Steg 5: Modersmålseleven sa att hans/hennes språkanvändning ökar när han/hon läraren pratar på franska och att eftersom han/hon är van så kommer hans/hennes egna språkliga produktion ut helt naturligt. Den andra eleven skriver att lärarens språkliga nivå är högre och att det finns ord som han/hon inte förstår, men att han/hon brukar be läraren att förklara orden. 6. Pratar er lärare mycket på tysk/ita/spa/fra och när han/hon pratar använder han/hon ett språk som är något svårare än er kunskapsnivå? Förstår du allt det din lärare säger eller delvis med hjälp av kontexten i det han/hon har sagt? Steg 4: Alla sa enhetligt att lärarens språknivå låg på något högre nivå än elevernas. Sexton elever var samstämmiga med att de förstod det som läraren sa med hjälp av kontexten. En av eleverna skrev att det är utvecklande med högre nivå, vilket betyder att han/hon var medveten om att den effekt lärarens språknivå hade på honom/henne. Tre stycken sa att de inte förstod vad läraren sa för att det var för svårt. Steg 5: Modersmålseleven skrev att han/hon förstår allt, men det framgår inte om han/hon tyckte att lärarens språkliga nivå var högre eller inte. Den andra sa att han/hon tar hjälp av kontexten för att förstå det som läraren har sagt. 7. Tycker du att det är svårare att lära sig ett språk, i ditt fall italienska/spanska/tyska/franska, nu när du äldre än när du var yngre, t.ex. när du började läsa engelska på lågstadiet? 24

25 Steg 4: Hela tretton elever skrev att det var lättare att lära sig engelska eftersom de kunde och kan alltid höra engelskan talas i tv och filmer. Bland dessa elever skrev två stycken att det var lättare att uttala orden och ta in saker när de var yngre. Två elever skrev att det inte var någon skillnad mellan när de var yngre än nu när de är äldre, samtidigt som två elever tyckte att i deras ålder var det lättare att lära sig ett språk eftersom de får lära sig det tillsammans med grammatiken. Orsaken till det är svaret kan vara att de är nu mer medvetna om deras språkinlärning än när de yngre. De två sista eleverna svarade helt olika på frågan, den ena skrev att han/hon vet ej och den andra sa att han/hon inte förstår frågan. Steg 5: Den ena eleven skrev att franska är hans/hennes modersmål och på grund av detta är det ingen skillnad mellan när hon var yngre än nu när han/hon är äldre. Den andra uttalade sig så här jag upplever det inte som svårare per se. 8. Hur lär du dig (du går tillväga eller vilka inlärningsstrategier använder du) när du läser, en text, glosor, grammatik och annat? Steg 4: Text: sex elever svarade att de översätter först glosorna, därefter läser texten och tillsist översätter den. Sju stycken läser texten och sedan översätter den. Fyra stycken läser först texten, tar ut orden ur texten och sedan översätter orden som de har tagit ut. En elev läser endast texten och försöker att förstå sammanhanget med de ord den eleven redan kan. Glosor: sexton elever skriver ner glosorna, utav dessa skriver tio stycken av de glosorna både på franska och svenska på ett papper och sex elever skriver glosorna i glosboken på nätet dock framgår det inte om skriver glosorna på båda språken eller inte. Alla lär in glosorna genom att repetera. En elev tar ut glosorna som han/hon inte kan ur texten och skriver ner dem med svensk översättning. En elev täcker över glosorna och förhör sig själv. En elev svarar inte på den frågan. Grammatik: femton elever lär sig grammatiken på ett traditionellt sätt genom att läsa grammatikreglerna, lära sig verben och dess böjningar. Sedan applicerar de reglerna i övningsmeningarna eller meningar som de själva har gjort. De flesta bankar in regeln i huvudet som några uttryckte det. En av dem använder sig av färgpennor när hon/han skriver ner grammatikreglerna för att kunna komma ihåg regeln via färgassociationer. Två elever lär sig grammatiken genom att göra grammatikövningar i läroboken eller i stencilerna de fått av läraren. Två stycken lär sig den när de läser texterna och via muntliga övningar. En elev gör själv 25

26 grammatikramsor av reglerna. Två stycken elever tar hjälp av filmer, musik och språkappen Duolingo för att lära sig grammatiken. Steg 5: Text: Modersmålseleven läser bara igenom hela texten. Den andra skrev att han/hon börjar med att läsa texten för att förstå och se sammanhanget, därefter läses texten igen och denna gång slår han/hon upp orden som är obekanta och memorerar textens fraser. Glosor: Modersmålseleven skriver ner glosorna och tränar på dem. Den andra eleven läser igenom glosorna och sedan täcker över dem och förhör sig själv via svenska orden. Grammatik: Modersmålseleven svarar blankt. Den andra eleven läser intensivt memorerar tempus och kongruensböjningarna och skriver sedan korta meningar utifrån dem. 9. Vilka minnesknep använder du för att komma ihåg: Steg 4: Hålla för och förhöra sig själv var det övervägande svaret från hela arton elever. Hälften påstod att de först skrev ner orden på både franska och svenska på ett papper medan den andra hälften skrev glosorna istället i glosboken på nätet, sedan repeterade de och memorerade rakt av varje glosa. Bara en av eleverna skrev att hans/hennes minnesknep var att associera franska glosorna till engelska ord. Minnesknepen i grammatik var inom ramen för det traditionella sättet, vilket är att lära sig regeln utantill. Med andra ord svarade nio stycken att de endast bankar in regeln i huvudet. Sju elever gör egna meningar för att lättare komma ihåg reglerna, var av en skriver först ner reglerna med att använda sig av färgpennor och pilar för att göra det logiskt för sig själv innan han/hon började göra egna meningar. Två stycken läste och lärde sig utantill grammatikreglernas meningsexempel i läroboken. Två elever gjorde ramsor av de för lättare lägga de på minnet. Steg 5: Båda eleverna förhör sig själva och skriver ner orden. När det kommer till grammatiken gör ena eleven egna meningar och memorerar rakt av grammatikreglerna, medan modersmålseleven gör endast egna meningar utifrån reglerna (om han/hon försöker att lära sig reglerna utantill framgår inte detta). 10. Vilka strategier använder du för att stödja kommunikationen och lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till i en muntlig parövning? 26

27 Steg 4: Största andelen av eleverna, dvs. tretton elever omformulerade sina ord på franska när de inte kunde de egentliga orden och på så vis stödjer de kommunikationen i en muntlig parövning. Fyra stycken omformulerade hela meningen eller meningar på franska för att lösa problemet. En elev använde sig istället av franska småord. Endast en elev använde det svenska ordet när han/hon inte kunde det på franska. Steg 5: Den ene skriver att han/hon förfranskar- eller använder engelska ordet, medan modersmålseleven försöker att formulera om meningen eller hitta synonym till ordet. Den här eleven sa till mig att han/hon ändå sällan behöver göra detta för att han/hon redan kan alla orden. 11. Vilka strategier (hur går du tillväga) använder du i skriftliga övningar? T.ex. när du får skriva argumenterande texter, eller vanliga vardagliga texter som t.ex. vykortshälsningar, presentera dig själv och dina intressen /din familj, eller sammanfattningar av texter, eller annat. Steg 4: Sammantaget kan man säga att många elever skrev sina texter direkt på franska med de ord och grammatikkunskaper de redan hade och försökte att få texten att, som några uttryckte det hänga ihop. När de inte kunde ordet som de ville använda slog de upp det i ordboken eller via Google översättning på nätet. Tre elever utgick direkt ifrån grammatikreglerna när de skrev. Några få började med att skriva huvudmeningar som de sedan utvecklade till fulla texter. Två elever tog hjälp av en redan skriven text t.ex. i läroboken som mall för att sedan börja skriva sin egen text. Steg 5: Modersmålseleven sammanfattar texterna, medan klasskompisen strukturerar texten tankemässigt innan han/hon skriver ner texten på ett papper och slår upp orden som han/hon inte kan. 12. När du lär dig italienska/tyska/spanska/franska, vad tycker du är lätt och respektive svårt? Steg 4: Arton elever tyckte att det lättaste var att lära sig glosorna och det svåraste var grammatiken. Utöver detta, tyckte några elever att det också var lätt att prata och medan några andra ansåg att även hörövningar, stava, uttala och prata på franska var svårt. Endast en elev tyckte att alla delmomenten i franska språket var svåra. 27

28 Steg 5: Inget var svårt, varken skriva eller prata skrev den eleven som har franskan som modersmål. Klasskompisen tyckte att det var lätt att förstå och översätta, istället var det svårt med uttalet och den muntliga produktionen. 13. Hur går ni tillväga när ni använder er av TV, film, video klipp eller hör övningar från läroboken i italienskan/franskan/tyskan/spanskan? Steg 4: När det gäller hörövningar svarade nio elever att de först lyssnar och sedan svarar på frågorna som antigen fanns i läroboken eller på stencilen de hade fått från läraren. Resten av gruppen skrev inget om hur de går tillväga vid hörövningar. När det gällde tv och filmer, skrev hälften att de började se på filmen och därefter gjorde man sammanfattningar eller svarade på frågorna beroende på vilken sorts uppgift de hade fått från läraren. Utav dessa elever, läste en av dem frågorna innan filmen började och medan den visas gör han/hon egna anteckningar för att sedan använda de i uppgiften som skall göras. Eleven skrev inte på vilket språk han/hon antecknade på, dvs. på franska eller svenska. Steg 5: Båda eleverna skrev att de brukade börja med att lyssna på hörövningen eller titta på filmen och därefter svara på frågorna skriftligen eller så diskuterade de öppet i klassen. Ibland fick de istället skriva sammanfattningar av det de hade tittat eller lyssnat på. 14. Tycker du att du lär dig bättre om du får jobba i par eller i grupp med övningsuppgifterna som ges på lektionerna? Steg 4: Att jobba i par uppskattades av eleverna, hela sexton elever svarade att där lär sig bättre när de får jobba i par. En sade att det om han/hon jobbade med någon som låg på samma språkliga nivå kunde han/hon lära sig bättre, annars inte. En elev föredrog att jobba själv för att han/hon lärde sig bättre den vägen. En elev skrev att detta inte hade någon effekt för honom/henne. Steg 5: Båda tyckte att jobba i par var givande och det är lättare att diskutera, samt hjälpa varandra när vokabulären eller grammatiken inte räckte till. 15. Hur tror du att du lär dig italienska/tyska/spanska/franska, är det via (kryssa i rutan): 28

29 Steg 4: Ord och uttryck var det främsta lärningssättet som majoriteten av eleverna lärde sig franska på. Fem elever lärde sig målspråket via innehållet i en text och två elever via grammatikregler. Steg 5. Även om modersmålseleven redan kan allt som undervisas, så skrev han/hon att strategimässigt lär sig han/hon franskan genom innehållet i en text. Klasskompisen lär sig genom innehållet i en text. 5.1 Analys av huvudenkätundersökningen i franska steg 4 och 5 Modersmålseleven i franska steg 5 sa till mig att han/hon pratar flytande franska och redan kan allt som lärs ut, både glosorna och grammatiken men att han/hon ändå överlag har en viss strategi när hon läser språket. Man kan alltså se att denna elev följer ungefär samma mönster (som det framgick i förra kapitlet) som resten av eleverna i franskan. Men trots allt, väljer jag att inte ta med den här eleven i analysen och diskussionen, på grund av att han/hon är en modersmålstalare i franska och det gör att blir det svårt att räkna med honom/henne som en inlärare av ett modernt språk. De flesta elever i steg 4 och 5 i enkätundersökningen tycks i allra högsta grad vara medvetna om de olika strategier som de använder vid läs-, hör- eller skrivövningarna när de lär sig ett modernt språk. Elevernas språkligt bundna och obundna strategier kommer till användning, vilket betyder att de har kunskaper om glosorna på målspråket och om hur satser och meningar är uppbyggda med hjälp av grammatikreglerna. Det här i sin tur utgör grundpelarna i deras strategiska medvetenhet. 28 Pienemanns processbarhetsteori visar sig klart och tydligt i steg 4 och 5 elevernas hierarkiska inlärningsordning, vilket innebär att eleverna processar först orden, sedan ändelserna och därefter sätts de i meningar. Kapaciteten byggs alltså upp successivt och flera processningsprocedurer automatiseras en efter en i enlighet med processbarhetsteorin. Det fanns dock två elever som lärde sig glosorna tillsammans med grammatiken. Min hypotes är att de utgår från glosor och grammatikregler som tillhör varje text som de har läst, för att på så vis lära sig samtidigt med båda delarna. Även grammatikinlärning i steg 4 och 5 visar att den följer en 28 Tornberg, Språkdidaktik, 99 29