Samtals-, skriv och läsvägar till kunskap i skolans alla ämnen

Transkript

1 Samtals-, skriv och läsvägar till kunskap i skolans alla ämnen Caroline Liberg Uppsala universitet

2 Kunskap Traditionellt: Teoretisk-vetenskaplig kunskap (episteme) Praktisk-produktiv kunskap (techne) Kunskap som praktisk klokhet ( fronesis) Gustavsson, Bernt (2000). Kunskapsfilosofi. Tre kunskapsformer i historisk belysning. Stockholm: Wahlström & Widstrand

3 Kunskap Fyra F: Fakta kunskap som information Förståelse kunskap som meningsskapande Färdigheter kunskap som utförande Förtrogenhet kunskap som omdöme Bildning och kunskap (1997). Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94) Stockholm: Skolverket.

4 Kunskap Faktakunskaper sakförhållanden Föreställningar tankemodeller, hypoteser, teorier Färdigheter manuella, intellektuella, intuitiva Förhållningssätt värderingar, nyfikenhet, kritisk Ågren, Monica (1980). Innehåll, kunskap, arbetssätt och mål. Analys av några för kursplanearbetetcentrala begrepp med exempel från svenskämnet. KUS-projektet 3. Göteborgs universitet: Institutionen för praktisk pedagogik.

5 Kunskap och förståelseprocesser Caroline Liberg, Uppsala Universitet Att bygga mentala textvärldar (Langer 1995) we build envisionments all the time when we make sense of ourselves, of others, and of the world. (s. 9) Att röra sig i texter att vara textrörlig (Liberg) Rörelse i texter, texter i rörelse!! Att bygga mentala textscheman

6 Judith A. Langer Caroline Liberg, Uppsala Universitet Att förstå att bygga mentala textvärldar, vid läsande läsaren bekantar sig med textinnehållet och tar ett steg in på ytan av textinnehållet läsaren går mer på djupet i textinnehållet och funderar över motiv, känslor, relationer som ligger i handlingen läsaren tar ett steg ut ur texten och jämför det lästa med tidigare erfarenheter läsaren distanserar sig från texten, jämför den med andra liknande texter som lästs, undersöker bildspråk och utsätter det lästa för kritisk granskning Langer, J.A. (1995). Envisioning Literature: Literary Understanding and Literature Instruction. (Language and Literacy Series.) Newark, DE. International Reading Association.

7 Strategier för att underlätta förståelsearbetet är att Caroline Liberg, Uppsala Universitet bygga förförståelse knyta an till egna erfarenheter och förkunskaper identifiera huvudbudskapet sammanfatta innehållet se temporala samband och orsakssamband dra slutsatser och generalisera ställa frågor till texten göra förutsägelser om vad som ska komma härnäst associera till andra texter kritiskt granska textens form och innehåll förstå att man inte förstår

8 Mötet mellan läsare / skrivare och text / textuppgift i utbildningssammanhang läsarens och skrivarens sociokulturella läs- och skriverfarenheter förhållningssätt ämneskunskap och kulturella bas språkliga, metaspråkliga och metakognitiva kompetens PEDAGOGISK KONTEXT textens och textuppgiftens innehållsfält och kulturella bas deltagaraktivitet makrostrukturella uppbyggnad (genrestruktur) mikrostrukturella uppbyggnad (sats- och meningsbyggnad)

9 PEDAGOGISKA MODELLER

10 Langer, Judith (1999). Beating the Odds: Teaching Middle and High School Students To Read and Write Well. National research Center on English Learning and Achievement, Albany, NY. Langer, Judith A. (2004). Getting to Excellent. Teachers College Press Caroline Liberg, Uppsala Universitet High literacy -undervisning färdigheter som ska läras är integrerade i en helhet, men studeras också separat i väl strukturerade undervisningssammanhang förberedelse av prov och test är integrerade i den reguljära undervisningen tydliga kopplingar görs mellan ämnen i skolan och ämnen utanför skolan och till elevernas egna erfarenheter och deras erfarenheter från andra lektioner och tidigare erövrade kunskaper metakognitiva strategier för hur man tänker, hur man planerar och organiserar sitt arbete osv. lärs ut på ett tydligt sätt när eleverna uppnått ett mål och lärt sig det som ska läras, för läraren dem vidare in i en än djupare förståelse och genererande av ytterligare nya tankar och idéer eleverna arbetar tillsammans för att i interaktion med varandra utveckla en djup och komplex förståelse av det som ska läras

11 H 1 H 2 H 3 H 4 H 5 H 6.. Handlingar (H) som ingår i en dubbelt kontextualiserad kedja och därmed blir kommunikativa handlingar. Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. (s )

12 Tematisk undervisning, Exemplet Miljö i årskurs 6 Läsa romanen Vargen Kommer! (M. Söderbäck)... Lista argument för och emot vargen... Skriva en debattartikel om vargens vara eller icke-vara... Läsa upp texterna för kamraterna och debattera sina ståndpunkter... Miljöhot! Vad tänker du på när du hör ordet miljöhot? Gestalta i bild vad man kommer att tänka på (sonderande inventering av tidigare kunskaper och erfarenheter)... Samlas runt E-bilderna och samtala och jämföra: Vilka miljöhot har skildrats och varför har de skildrats på dessa sätt?.. Nilsson, Jan (1997). Tematisk undervisning. Studentlitteratur

13 Storyline-metoden Att skapa en gemensam berättelse att arbeta i, kring och om med hjälp av olika nyckelfrågor Exemplet Sunnaneng et storyline-oppleg i 3. klasse (Gertrud Smidt, I: Smidt, Jon, 2004: Sjangere og stemmer i norskrommet. Oslo. Universitetsforlaget. S ) Läsning av A. Lindgrens Sunnanäng Nyckelfråga 1: När kan det här ha hänt? Hur var det då? (Tid) samtala i klassen fråga andra (far/morförädrar) ta med gamla saker och berätta vad hette man då skriv namn och sortera Nyckelfråga 2: Hur såg det ut i Myra och Sunnanäng? (Plats) samtala i klassen samtala i grupp och skriv ner hur ni tror det såg ut skriv nyckelord bygga modeller av de två ställena (inkl. matematik) presentera för varandra

14 Storyline: Sunnanäng (fortsättning) Caroline Liberg, Uppsala Universitet Nyckelfråga 3: Vilka bor här? (Personer) samtala i klassen var och en får skapa sin person och skriva honom/henne presentera för varandra alla gör den röda fågeln och skriver en dikt om den Nyckelfråga 4: Hur lever man här? och Vad kan hända? (Händelser) samtala i klassen arbeta på en mängd olika sätt och med en mängd olika aspekter Nyckelfråga 5: Hur går det sen? (Avslutning) samtala i klassen skriva ett eget slut på historien Sätta upp en föreställning för föräldrar om Sunnanäng

15 Australiensisk Genre-pedagogik

16 Pedagogisk makrostruktur för kunskapssökande och kunskapsskapande med hjälp av olika gestaltningsformer Introduktion till och planering av nytt kunskapsområde *kort utmanande inledning *sonderande informellt kortskrivande, bildskapande, laborerande eller dramatiserande *samtal om detta i smågrupper *gemensam diskussion: planering av arbetet *informellt planeringsskrivande En första inventering av kunskapskällor: (egna erfarenheter, skönlitteratur, faktalitteraur, nätet, andra källor: intervjuer osv.) *gemensamma urval *informellt kortskrivande om urval av kunskapskällor intexter Fortsättning.. Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. (s )

17 Kristins tankar om utvecklingsläran i ett första loggskrivande Maj Björk

18 Pedagogisk makrostruktur för kunskapssökande och kunskapsskapande med hjälp av olika gestaltningsformer Introduktion till och planering av nytt kunskapsområde *kort utmanande inledning *sonderande informellt kortskrivande, bildskapande, laborerande eller dramatiserande *samtal om detta i smågrupper *gemensam diskussion: planering av arbetet *informellt planeringsskrivande En första inventering av kunskapskällor: (egna erfarenheter, skönlitteratur, faktalitteraur, nätet, andra källor: intervjuer osv.) *gemensamma urval *informellt kortskrivande om urval av kunskapskällor intexter Fortsättning.. Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. (s )

19 13/9 Jag följde med Anja till S:t Eriks bibliotek. Hon lyckades hitta namnet på Hades motsvarighet Hel. På barnavdelningen fanns Vem är vem i nordisk mytologi. Anja gjorde anteckningar och det stod bl.a. att Hel var till hälften blå och till hälften köttfärgad.... Marika, ht skolår 8 (kunskapsjournalen) Molloy, Gunilla (1996). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur. S. 202

20

21 Stycke I Stycke II Stycke III Stycke IV Stycke V män.(1) flytta gård(2) (1+2) arbeta hårt (4) bli sjöf.(8) den (14) äga (13) är rik (13) vara koppar(17) o tenn(18) (2) ha hus(3) (1+2) arbeta (4) fara D.(9) (14) köpa (2, 6), slav(15), päls(16) metall(19) bryta s. Europa (20) jordb.(5) boskap(6) väva tyg (7) (3) bo hövd.(4) (4) byta vara mot (5, 6, 7) (4) ha svärd(10) yxa(11) smycken(12) av brons(13) Figur 1. Analys av ett textutdrag. Utsatta pilar visar på hur vissa centrala ord (i det här fallet substantiv och pronomen) i texten hör ihop med (refererar till) ord som funnits tidigare i texten. Heldragna pilar visar på direkta referenser. Prickade pilar visar på mer indirekta referenser. Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. S

22 Stycke I Stycke II Stycke III Stycke IV Stycke V män.(1) flytta gård(2) (1+2) arbeta hårt (4) bli sjöf.(8) den (14) äga (13) är rik (13) vara koppar(17) o tenn(18) (2) ha hus(3) (1+2) arbeta (4) fara D.(9) (14) köpa (2, 6), slav(15), päls(16) metall(19) bryta s. Europa (20) jordb.(5) boskap(6) väva tyg (7) (3) bo hövd.(4) (4) byta vara mot (5, 6, 7) (4) ha svärd(10) yxa(11) smycken(12) av brons(13) Figur 1. Analys av ett textutdrag. Utsatta pilar visar på hur vissa centrala ord (i det här fallet substantiv och pronomen) i texten hör ihop med (refererar till) ord som funnits tidigare i texten. Heldragna pilar visar på direkta referenser. Prickade pilar visar på mer indirekta referenser. Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. S

23 fastighet d bo a mormor a GÅRD (byggnadskomplex e ; hus f, gårdsplan f ) villa b hyreshus b,g... spela pingis a bondgård c fritidsgård c plantage c. Relationer i ett semantiskt nätverk: a. kollokationer (samordnade) b. koordinatorer (likställda) c. hyponymer (underordnade) d. hyperonymer (överordnade) e. synonymer ( liktydingar ) f. meronymer (delar av en helhet) g. antonymer (motsatser) Figur 2. En liten del av ett tänkbart semantiska nätverk för begreppet GÅRD

24 Språk och täthet ett exempel Caroline Liberg, Uppsala universitet uppackat solen blir mörk solen blir förmörkad solen förmörkas solen försvinner solförmörkelse packat

25 Caroline Liberg, Uppsala universitet Språk Icke-verbalt Verbalt Vardagsspråk uppackat Skolat språk i förskola och skola tidigt senare i vetenskapen packat Yrkesspråk

26 ELEVERS LÄSNING AV SKOLANS TEXTER

27 Textbaserad rörlighet (TbR) Caroline Liberg, Uppsala Universitet Låg TbR innebär allt från att läsaren näst intill inte svarar på några frågor till att han/hon endast återger enstaka ord eller formuleringar från texten. Läsaren är mycket beroende av texten. Medel TbR innebär att läsaren svarar på dessa frågor och gör det ibland på ett mer utvecklat sätt. Men läsaren är till stora delar beroende av formuleringar i texten för sina svar. Hög TbR innebär att läsaren har ett mer självständigt och levande förhållningssätt till texten. Läsaren ger både fylliga och relevanta sammanfattningar och förklaringar. Läsaren utvecklar, ofta på ett självständigt sätt, resonemang om samband och förhållanden i texten. En del kommenterar också textens budskap och kan i vissa fall ge uttryck för åsikter om textens förmåga att nå fram med ett budskap. Liberg, C. (2004). Rörelse i texter, texter i rörelse. I: I. Bäcklund, U. Börestam, U. Melander Marttala & H. Näslund (red.) Text i arbete/ Text at work. Festskrift till Britt-Louise Gunnarsson, den 12 januari 2005 (s ). Uppsala: ASLA & Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet. Folkeryd, J. W. (2006). Writing with an Attitude. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Linguistica Upsaliensia 5. Folkeryd, J. W., af Geijerstam, Å., Edling, A. (2006). Textrörlighet hur elever talar om egna och andras texter. I: L. Bjar (red.) Det hänger på språket! (s ). Lund: Studentlitteratur. af Geijerstam, Å. (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Linguistica Upsaliensia 3.

28 Projektet Elevers möte med skolans textvärldar Caroline Liberg, Agnes Edling, Åsa af Geijerstam, Jenny W Folkeryd Caroline Liberg, Uppsala Universitet

29 Projektet Elevers möte med skolans textvärldar Caroline Liberg Agnes Edling Åsa af Geijerstam Jenny W Folkeryd

30 Robin, årskurs 5 Projektet Elevers möte med skolans textvärldar Caroline Liberg, Agnes Edling, Jenny W. Folkeryd, Åsa af Geijerstam, Uppsala universitet

31 Anward, Jan Caroline Liberg, Uppsala Universitet

32 Elev, årskurs 9 Caroline Liberg, Uppsala Universitet

33 Gustavsson, Lennart (1988)

34 TEXTVAL Caroline Liberg, Uppsala Universitet

35 Monica Reichenberg (1998) Koherens, röst och läsning på ett andraspråk.

36

37

38

39

40

41 Genrer inom det naturvetenskapliga området Genrer för att genomföra naturvetenskap: Instruerande: Berättande instruktioner: Laborationsrapport: instruera någon hur man gör något återberätta syfte, metod och resultat av ett experiment genomföra experiment, förklara resultat och dra slutsatser Genrer för att organisera naturvetenskaplig information: Beskrivande rapport: Taxonomisk rapport: beskriva en viss typ av fenomen klassificera och beskriva delar eller huvudtyper av fenomen Fortsätter!

42 Genrer för att förklara naturvetenskapliga fenomen: Caroline Liberg, Uppsala Universitet Sekventiell förklaring: Orsaksförklaring: Teoretisk förklaring: Faktoriell förklaring: Konsekvensförklaring: Utforskande: beskriva faser i en process i en linjär sekvens beskriva och länka faserna i en process med hjälp av orsak-verkan-förhållanden beskriva och illustrera en teoretisk princip förklara skäl eller faktorer som bidrar till att något visst händer förklara en händelses effekter eller konsekvenser utforska konkurrerande förklaringar eller teorier Genrer för att argumentera om naturvetenskapliga frågeställningar: Exposition: Diskussion: argumentera för en viss ståndpunkt eller åsikt argumentera för olika ståndpunkter eller åsikter och ställa dem mot varandra Efter: Write It Right Project. Draft Units of Work for Science. Unit Number (1994). Disadvantaged Schools Component, National Equity Program for Schools. NSW Department of School Education. Metropolitan East Region. s. 4.

43 Knapp, Peter & Watkins, Megan (1994). Context text grammar: teaching the genres and grammar of school writing in infants and primary classrooms. Broadway: TextProductions.

44 TEXTUTSTÄLLNING I KLASSRUM Caroline Liberg, Uppsala Universitet

45 Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Louise Bjar (red.) Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur. (s ) Caroline Liberg, Uppsala Universitet Pedagogisk makrostruktur för kunskapssökande och kunskapsskapande med hjälp av olika gestaltningsformer Fortsättning.. intexter Arbete in och ut i kunskapskällor, fortsatt inarbetsplanering och inventering av kunskapskällor och *informellt kortskrivande och uppföljningssamtal: utnärläsningsskrivande portfölj funderingsskrivande befästningsskrivande stolp-, fråge- eller sammanfattningsskrivande fortsatt informellt kortskrivande om urval av kunskapskällor och arbetets fortskridande * laborerande och gestaltning i bild, video, musik, drama samt uppföljningssamtal *textsamtal (förutsäg, ställ frågor, utred oklarheter, sammanfatta) *textskrivande och muntliga framträdanden: faktatexter och inlevelsetexter uttexter dramatisering och bildillustrationer Kontinuerlig uppföljning av arbetet *informellt reflektionsskrivande över lärandet intexter *lärarrespons och textbearbetning

46 Närläsningskommentarer om Därvarns Resa (M. Wahl) Han var i ögonen mörkare än de flesta Hennes leende såg sällan vänligt ut. Jag tror att författaren kanske menar det symboliskt, att han var dystrare än de flesta. Eller kanske rent bokstavligt, att han hade mörkare ögon för han var invandrare Hon verkar vara en person som lätt blir arg. En person som gillar att göra andra illa. Mia, årskurs 9 Molloy, Gunilla (1996). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur. S. 229

47 Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. S. 112f

48 Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. S. 112f

49

50 Björk. Maj (1995). Att lära genom att skriva. I: I: B. Lendahl & U. Runesson (red) Vägar till elevers lärande. Göteborgs Universitet: Institutionen för metodik. S

51 Kristins tankar om utvecklingsläran efter genomgång Maj Björk

52 Kristins tankar om utvecklingsläran i ett första loggskrivande Maj Björk

53 Studie i årskurs 4 (Italien) ämne: levande organismer, förruttnelse och den biologiska cykeln. Samtalen har formen av strukturerade gemensamma diskussioner i både smågrupper och helklass. Diskussionerna både förbereds och följs upp av informellt skrivande. Arbetet avslutas efter cirka en månads tid med att eleverna får skriva en förklarande text om de fenomen de studerat. Arbetssättet är nytt för både lärare och elever Diskussionerna menar några har hjälpt dem att våga uttrycka sig fritt och utan att vara rädda för att få negativa utvärderingar. Andra menar att i diskussionerna kan man hjälpas åt och få stöd av varandra bland annat för att kritiskt granska olika tänkbara förslag och komma fram till teoretiskt baserade lösningar. Mason, Lucia (2001). Introducing talk and writing for conceptual change: a classroom study. I: Learning and Instruction 11. S

54 Studie i årskurs 4 (Italien) ämne: levande organismer, förruttnelse och den biologiska cykeln. Några elever menar att skrivandet har hjälpt dem att klargöra olika idéer för dem själva. Alice uttrycker det så här: När du skriver kan du klargöra dina egna idéer för dig själv för att det är svårare att skriva ner dem, du måste tänka på dem och genom att skriva blir de klarare. (ibid s 323) En del elever menar att skrivandet hjälpt dem att kämpa och resonera med sig själva om begreppen. Särskilt blir det tydligt i skrivandet efter de gemensamma diskussionerna. Andrea säger bland annat: För att kunna skriva om diskussionen var vi tvungna att resonera om idéerna, att diskutera dem en gång till för oss själva, dvs. vi tillsammans med oss själva. (ibid s 323) Mason, Lucia (2001). Introducing talk and writing for conceptual change: a classroom study. I: Learning and Instruction 11. S

55 Studie i årskurs 4 (Italien) ämne: levande organismer, förruttnelse och den biologiska cykeln. Andra elever påtalar att skrivandet är ett sätt att reflektera över hur de lär sig. Giampiero nämner att: Om du skriver efter en diskussion i vilken du hört många olika idéer, då förstår du verkligen vad du förstått. (ibid 323) Att man kommer ihåg bättre när man skriver, nämns också som en viktig funktion hos skrivandet. Det man skrivit kan man också gå tillbaka till och läsa om och om igen. Slutligen tar flera elever upp att de genom skrivandet blivit medvetna om hur de ändrat sin förståelse. Alessio säger på följande sätt om detta: Skrivande är användbart för att reflektera över skillnaden mellan en idé och en annan, mellan vad du tror och hur det egentligen är, så man kan se från början till slut vilka idéer du ändrat och varför du ändrat dem. Arbetet med fungi tog ju mer än en månad, en lång tid för att förstå, verkligen förstå. Under tiden när jag skrev om de olika idéerna som jag utvecklade så förstod jag skillnaden mellan dem och de jag hade från början. (ibid s 324) Mason, Lucia (2001). Introducing talk and writing for conceptual change: a classroom study. I: Learning and Instruction 11. S

56 Studie i skolår åtta inom det naturvetenskapliga ämnesområdet Lågpresterande elever klarar sig bättre om de får ingå i samtal och eget skrivande i kombination, än om de bara får samtala eller bara skriva. Högpresterande elever uppnår bäst resultat med enbart eget skrivande. Men det gör ingen större skillnad om de bara skriver eller om de skriver i kombination med att samtala. De klarar sig betydligt bättre än om de bara får samtala. Rivard, Léonard P. (2004). Are Language-Based Activities in Science Effective for All Students, Including Low Achievers? I: Science Education 88. S

58 1. L: (läser följande text:) Kantnålfisken ändrar sin färg och rörelse för att passa in i omgivningen. Till exempel, Caroline Liberg, Uppsala Universitet kantnålfiskar som lever bland gröna växter ändrar sin färg till en grön nyans för att passa in bland växterna. 2. C: (är diskussionsledare och inleder samtalet:) En fråga som jag har om det här stycket är: Vad är det för speciellt med hur kantnålfisken ser ut? 3. K: (undrar:) Menar du att den är grön? 4. A: (utvecklar:) Det är inte bara att den är grön; det är att den har samma färg som alla växter runt omkring den, alla runt den. 5. C: (summerar:) Ja. Så är det. Min sammanfattning är att det här stycket berättar för oss hur kantnålfisken ser ut och att den ser ut som allt runt omkring den. Min förutsägelse är att det här kommer att handla om deras fiender och hur den skyddar sig själv och vilka fienderna är. Palinscar, Annmarie S. & Brown, Ann L. (1989). Classroom dialogues to promote self-regulated comprehension. I: Brody, J. (red.) Advances in research of teaching. Vol 1. Greenwich, Conn: JAI Press. S

59 Seventh-grade student Caroline Liberg, Uppsala Universitet

60

61 Strategier för att underlätta förståelsearbetet är att Caroline Liberg, Uppsala Universitet bygga förförståelse knyta an till egna erfarenheter och förkunskaper identifiera huvudbudskapet sammanfatta innehållet se temporala samband och orsakssamband dra slutsatser och generalisera ställa frågor till texten göra förutsägelser om vad som ska komma härnäst associera till andra texter kritiskt granska textens form och innehåll förstå att man inte förstår

63 Holly Det måste vara tjejer också. Johnetta Nån måste vara April. [en snygg ninja-flicka] Holly Och Storm. [en kvinnlig X-man] Kevin Jag har inga tjejer med. Läraren Kristin ber så alla att göra sina kroppar och tankar lugna så att de kan lyssna till Kevin ordentligt. Kevin (läser) X-männen möter Turtles. Det var en gång fyra baby turtles. Dom hette Donatello, Michaelangelo, Raphael och Leonardo. Wolverine tyckte inte om dom. Men han tyckte om deras herre Splinter. Jonathan som spelar Wolverine lägger sin hand runt nacken på Ricky som spelar Splinter. Kevin Och här är det som de slåss (Kevin visar sin bild och läser) WOW! AHHHHH OUCH! Kristin Har du nån händelse som berättar vad dom gör? Kan du hitta på något? Kevin Jag hade inte tid till att skriva färdigt så det står fortsättning följer... Caroline Liberg, Uppsala Universitet Dyson, Anne H. (1997). Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy. New York & London: Teachers College, Columbia University. S. 38ff

64 .. Jonathan Kristin Seth Jonathan Samtalet fortsätter. Caroline Liberg, Uppsala Universitet (som spelat Wolverine) Jag tyckte det var ett jättebra spel, för jag tyckte om min roll. Och liksom det var som en berättelse om saker, och sen liksom kan du berätta om alla, och sen kan du fortsätta och ta själva händelsen. OK, så du tyckte att det var en bra början för berättelsen, eller hur? (som spelat Donatello) Det började bli mer action men i början var det inte nog långt. Men det skulle bli massa action i den. Men det skulle inte vara bra att ha action i början. Så det är som lugnt, lite action, mer och mer och mer. Dyson, Anne H. (1997). Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy. New York & London: Teachers College, Columbia University. S. 38ff

65 Sammy Patrick Sammy Patrick Sammy Patrick Sammy Patrick OK, Patrick.. Nu gör vi det! OK, kom nu. Nu skriver vi färdigt om Herkules. Vi kan skriva, vi kan skriva, vi kan skriva, um, och Herkules var den elaka killen. Varför inte Och Herkules försökte döda dom där Power Rangers? Nej, och Herkules var um försökte döda dom där Power Rangers! Nej, och Herkules var den elaka killen. Sen ska vi säga att han försökte döda dom där Power Rangers. Jo, snälla.. Snälla Patrick. (fnittrar) Det blir, ditt sätt blir för kort. Oh. OK. Och vi måste göra det långt. OK Båda pojkarna börjar skriva den mening som Sammy föreslagit. De hjälper varandra och planerar hur de ska skriva och hur orden ska stavas. De återläser också vad de skrivit. Dyson, Anne H. (1997). Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy. New York & London: Teachers College, Columbia University. S. 132f

66 Aron, årskurs 5 Rockström, Birgitta (1992). Språket som verktyg för att få matematisk förståelse. I: Svenska i skolan nr S

67 Rockström, Birgitta (1992). Språket som verktyg för att få matematisk förståelse. I: Svenska i skolan nr S

68 Utställning i korridorer Caroline Liberg, Uppsala Universitet

69 Väggmålning i en skola Caroline Liberg, Uppsala Universitet

71

72 Läsarresponstekniker När du läser och tycker det är svårt att komma in i texten och bli engagerad så kan du fråga dig själv: 1. Varför ska/vill jag läsa den här texten? 2. Vad kan/vill jag lära mig av den här texten? 3. Vilka frågor vill jag ha svar på när jag läser den här texten? 4. Varför har författaren skrivit den här texten? 5. Vilka delar tycker jag bäst om? Varför tycker jag bäst om just de delarna? 6. Vilka delar tycker jag sämst om? Varför tycker jag sämst om just de delarna? 7. Är den här texten lik någon annan jag läst? Vilka är likheterna och vilka är skillnaderna? 8. Med vilka formuleringar kan jag sammanfatta den här texten? 9. Vad skulle jag ändra i den här texten om det var jag som var författaren? Vad skulle man kunna göra för att den ska bli bättre, mer begriplig, mer intressant? 10.Finns det saker i texten som jag inte förstår? Vilka är de? Hur kan jag göra för att förstå de sakerna bättre? Kucer, Stephen B Guiding Bilingual Students Through the Literacy Process. UBS-Responsen 2.

73 Avläsningstekniker Caroline Liberg, Uppsala Universitet När du läser och kommer till något som du inte känner igen, inte vet vad det är eller inte förstår: 1. Sluta läs fundera över vad det kan vara och försök att dra en slutsats fortsätt att läsa, och se om din slutsats var riktig! 2. Sluta läs läs om meningen eller stycket från början, fundera och försök att dra en slutsats fortsätt att läsa, och se om din slutsats var riktig! 3. Läs vidare för att få mer information försök att komma fram till ett svar återvänd och läs igen fortsätt att läsa, och se om ditt svar var riktigt! 4. Sluta läs titta på illustrationer: bilder, tabeller, diagram osv fundera och försök att dra en slutsats fortsätt att läsa, och se om din slutsats var riktig! 5. Sluta läs försök känna igen ordet som ett ord du läst i någon annan text leta reda på ordet i den texten! (Detta kan synas vara en omständlig procedur, men från barnens synpunkt är den effektiv. Dessutom uppfattar de att de själva kan lösa sina problem med hjälp av tidigare kunskap, samtidigt som de blir mera medvetna och observanta på språkliga detaljer.) 6. Sluta läs jämför ordet med något liknande ord du läst tidigare! (Om ordet t ex är tung kan vi säga: Det börjar som pappas namn, Tore eller Det ser nästan ut som kung och sedan skriva dessa ord på tavlan. Kommentarer av detta slag kan vara en god infallsvinkel för barnen när de ska identifiera ord. De får tillfälle att lära sig hur man generaliserar kunskap. Detta gäller alla nivåer, alltifrån bokstavs-, stavelse- och ändelsenivå till rimdelar och kända småord i orden.) 7. Sluta läs fråga någon annan om hjälp! (På det sättet kan barnen läsa vidare utan att innehållsuppfattningen störs.) 8. Sluta läs ljuda dig igenom ordet fortsätt att läsa, och se om din ljudning var riktig! 9. Läs din text med en läskamrat! 10. Sluta läs! Kucer, Stephen B Guiding Bilingual Students Through the Literacy Process. UBS-Responsen 2.

74 Skrivtekniker När du skriver och kommer till ett ställe där du inte vet vad du ska skriva eller där du tycker det är svårt att hitta på lämpliga sätt att uttrycka det du vill ha fram: 1. Fundera över varför du skriver och för vem? Vilka är dina läsare? 2. Fundera över vilka frågor du vill ge svar på? 3. Gör en brainstorming och skriv ned dina tankar och idéer, t ex i form av en tankekarta gör ett nytt försök att skriva! 4. Läs igenom det du har skrivit så här långt gör ett nytt försök att skriva! 5. Hoppa över partiet och fortsätt att skriva om något som ska komma längre fram i texten återvänd och gör ett nytt försök att skriva! 6. Skriv så bra du kan återvänd, ändra och förbättra! 7. Skriv på flera olika sätt jämför och välj det du tycker verkar bäst! 8. Skriv ned precis det du kommer på återvänd, ändra och förbättra! 9. Prata med en kamrat gör ett nytt försök att skriva! 10.Läs andra texter som kan ge dig nya idéer gör ett nytt försök att skriva! 11.Sluta skriv fortsätt vid ett senare tillfälle! Kucer, Stephen B Guiding Bilingual Students Through the Literacy Process. UBS-Responsen 2.

75 Stavningstekniker När du skriver och kommer till ett ord du inte vet hur man stavar: 1. Ljuda det! 2. Tänk på delar i ordet och försök att skriva dem först! 3. Stava ordet på flera olika sätt jämför stavningarna och se om det är någon som du känner igen som den rätta! 4. Skriv först de bokstäver som du är säker på försök sedan fylla på med övriga bokstäver! 5. Fråga en kamrat om hjälp! 6. Försök att slå upp ordet i en ordlista! 7. Lämna en lucka för ordet återvänd och gör ett nytt försök att skriva det! Kucer, Stephen B Guiding Bilingual Students Through the Literacy Process. UBS-Responsen 2.

76 Arbetslaget i aktion med de långsamma samtalen