TEMA Dags att lägga Ikea-pedagogiken på hyllan Forskare och lärare står inför uppgiften att hitta den pedagogik som gör det möjligt för alla att nå exakt samma mål på exakt lika lång tid. Detta trots att vi alla lär på olika sätt. Av Tomas Kroksmark Det finns förmodligen bara en enda sak som är gemensam för alla människor och det är att vi är olika. På motsvarande sätt finns det blott ett enda utmärkande drag i alla människors lärande och det är att vi lär på olika sätt. Dessa olikheter skapar en fantastisk och spännande utgångspunkt för all mänsklig utveckling. Tänk om vi alla hade varit lika, hur trist och förutsägbart hade då inte livet varit. Å andra sidan är det dessa olikheter som är grunden till alla pedagogiska problem. Den grundläggande frågan för pedagogiken är hur olikheterna ska hanteras i forskning och i lärandets praktik. Frågans komplexitet är knuten till samhällets behov av bildade och utbildade medborgare i kombination med individens möjligheter att lära. I Sverige har vi ett mycket avancerat statligt skoluppdrag, där det i praktiken fordras en för alla obligatorisk 1 19-skola för att nå ett minimum av medborgarkompetens. Efter 1994 förväntas alla klara av något som åtta procent lyckades med 1950 att erövra kunskaper och färdigheter motsvarande studentexamen. Av alla studenter ska hälften nu gå vidare till studier vid universitet och högskola. Aldrig tidigare har så många människor i Sverige gått i skola så länge som nu. Aldrig har kravet på individuell och kollektiv kunskapsutveckling varit större. Aldrig har vi i Sverige varit så olika som vi är i dessa dagar. Aldrig tidigare har tillgången på information varit så demokratisk och lättillgänglig som nu. Utbildningsmålet i vårt land är det högst satta i världen. Förutsättningarna att nå detta är minst sagt olika. Forskare och lärare står inför uppgiften att hitta den pedagogik och det intellektuella och praktiska verktyg som gör det möjligt för alla att nå exakt samma mål på exakt lika lång tid där vi dessutom måste utgå ifrån att vi alla lär på olika sätt. en snabb blick i pedagogikens historia ger vid handen att det är lättare att hitta pedagogiska resonemang som utgår ifrån att det går att hålla målet och tiden lika för alla, än sådana där antagandet om olikheterna bildar utgångspunkten. De mest framträdande pedagogiska teorierna utmärks snarare av ett Opera Didactica Omnia, en föreställning om att det går att utveckla en lärandets praktik som är möjlig att styra och kontrollera, som bygger på den stora modellen, den omnipotenta kategorin, där det går att formulera gemensamma mål och enhetlig tid för allt lärande. Våra svenska kursplaner för grundoch gymnasieskola från 1994/2000, utgör illustrativa exempel på dessa förhållanden. Under 6 665 timmar i grundskolan ska alla elever inhämta samma kunskaper; 749 av staten definierade mål att uppnå. Lika lång tid för alla. Samma mål för alla. Ett sådant system förutsätter antingen att alla är lika eller en pedagogik som klarar att fullt ut möta kravet om likhet då förutsättningarna är olika. Pedagoger har ivrigt hyllat tanken att alla ska lära lika 40 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/06
RULER 1999, AKRYL PÅ DUK, (84 X 118 CM) OCH TRÄLINJALER, LIKSOM PERSPEKTIVISKT KARVADE, (4 73 CM). BUS
TEMA mycket, på samma tid, vid samma ålder och i tur och ordning. En viktig målsman för denna uppfattning är Johan Amos Comenius (1591 1670). I sitt opus magnum Didactica Magna formulerade han den närmast heliga undertiteln: En fullständig framställning av konsten att lära alla allt. En hård konkurrent i sammanhanget är Johan Friedrich Herbart (1776 1841), som anses vara den som först gav pedagogiken en vetenskaplig grund. Hans formalstadieteori innebär att allt lärande går att ordna i sådana exakta sekvenser att den lärande inte kan undvika att nå kunskapsmålet, under förutsättning att alla följer den på förhand uppgjorda systematiken. Herbarts idéer har lagt grunden till den så kallade undervisningsteknologin, som hade sin storhetstid i Sverige under 1960- och i början av 1970-talet. Den märks fortfarande inom bland annat militärpedagogiken och i den så kallade Ikea-pedagogiken under förutsättning att kunden följer den ordning som anges i monteringsinstruktionen blir bokhyllan Billy till sist bokhyllan Billy och inte skostället Logga. Herbart syns också i flera av dagens dator- och tv-spel. Vi gör olika, vi uppfattar kunskaper och metoder olika, vi går fram i olika takt TRUER 1999, OLJA PÅ FIGURSÅGAD TRÄLAMINAT PÅ VÄGG OCH BAMBUBEN, 160 X 43 CM. BUS. Tur & ordning-pedagogiken är grundläggande också hos Jean Piaget (1896 1980), vars teorier dominerat synen på lärande i svensk skola under hela efterkrigstiden och fram till slutet av seklet. Den bygger på antaganden om en viss allmän ordning i lärandet, som är underställd människans psykobiologiska utveckling. När det gäller betyg och bedömning i 1 19-skolan lever Piagets tankegods vidare i hög grad också i dag. Likaså tanken om att kunskaper alltid ska gå från det konkreta till det abstrakta. Den stadieindelade skolan är en konsekvens av hans normalfördelade utvecklingsidéer. När barnet är i en viss ålder ska det följa ett visst skolår. Huvudtemat är att alla gör samma sak vid samma ålder. de nya läroplanerna som infördes i grund- och gymnasieskolan, Lpo-94 och Lpf-94, uppfattas ofta som revolutionerande i sin målstyrda rationalitet. Men grundantagandet om lärande är detsamma som tidigare, fast den här gången på innehållslig nivå. Krav och mål formuleras i relation till tid. Detta bygger på en idé om att man på förhand kan reglera lärande för alla på detaljnivå. Skolmatematiken, så som den är organiserad i kursplanen för grundskolan, är ett extremt exempel på hur detaljerad en målbeskrivning kan bli. Det finns egentligen bara ett enda problem med den här typen av teorier och det är att de aldrig har fungerat i lärandets praktik. Orsaken är lätt att förstå: Vi lär alla på olika sätt. Det beror på att vi är i världen på skilda villkor, vilket får sådana pedagogiska konsekvenser som att vi alla erfar lärande på olika sätt. Vi gör olika, vi uppfattar kunskaper och metoder olika, vi går fram i olika takt. Tur & ordning-pedagogiken och den målstyrda skolan är inte längre möjliga att försvara av det enkla skälet att vi är olika individer och att kunskapssamhället aldrig mera kommer att bli som det en gång var ordnat, bestämt och förutsägbart. Den tid då man kunde säga vad alla elever i hela vårt land kunde i skolår 5 är snart ett minne blott. Den tid då staten distribuerade ett gemensamt schema för rikets alla skolor är borta sedan länge. Det går inte att styra lärande på en sådan nivå. för att klara denna förändring i synen på pedagogik och lärande krävs utgångspunkter i form av komplexitet, olikhet, mångfald, oförutsägbara situationer så som livet nu är. På olika håll utvecklas mer livsnära pedagogik som tar hänsyn till allt detta. En sådan är lärstilspedagogiken, så som den tolkas och beskrivs av Lena Boström. Det finns två svenska doktorsavhandlingar som utnyttjar lärstilsteorin som utgångspunkt. De är skrivna av Lena Boström och Maria Calissendorff. Båda dessa arbeten utgår ifrån forskning som i huvudsak makarna Dunn ge- 42 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/06
SEVERAL TITLES 1998, AKRYL PÅ DUK, 114 X 142 CM. BUS. nomfört under tre decennier vid bland annat St John s University, New York, USA. Forskningens mål är att försöka finna så många sätt att lära som det över huvud taget är möjligt att substantiellt beskriva. Resultatet är imponerande och det utgör visar Boström och Calissendorff var för sig på ett övertygande sätt ett kraftfullt verktyg i handen på lärare. Den pedagogiska konsekvensen i praktiken är enkel. Om lärare känner till hur eleven lär sig på det för eleven enklaste och bästa sättet innebär det att åtminstone tre viktiga komponenter i en lärarkompetens etableras. För det första, insikten att alla lär på olika sätt. För det andra, att dessa olikheter går att beskriva i innehållsliga termer. För det tredje, om läraren äger kompetensen att anpassa undervisningen till elevens lärstilar, att det är en pedagogik på den lärandes villkor. Lärstilsteorin bygger på det mest rimliga sättet att förstå lärande. Den tar olikheten på allvar och den gör tappra försök att beskriva och strukturera pedagogisk komplexitet. Den måste därför uppfattas som en kraftfull utmanare av den pedagogik som utgör huvudlinjen i den västerländska idétraditionen. Lärstilsteorin behöver emellertid, enligt min uppfattning, utvecklas. Som den nu är utformad är den ännu inte trogen sina egna utgångspunkter. Om vi föreställer oss att alla är olika och att vi lär på individuellt skilda sätt, behöver frågan Hur olika är vi? resas och besvaras. Därefter måste vi förhålla oss till problemet som rör hur många olika lärstilar som det är möjligt att hålla reda på och operera med, i ett klassrum med 25 30 elever. Om vi alla lär på olika sätt skulle konsekvensen av en lärstilsanalys av eleverna i skolan bli en helt individualiserad skola, där varje elev arbetar i förhållande till sin egen läranderesurs. Det kan framkalla ett organisatoriskt problem som leder till att hela den nuvarande utformningen av 1 19-skolan kan ifrågasättas. så vitt jag kan se är den helt individualiserade lärstilstanken inte presenterad av någon av de forskare som arbetar inom området. Snarare är det så att lärstilsteorin gör sig skyldig till det som jag kritiserat andra pedagoger för, nämligen kategoriseringar och förenklade indelningar av komplext mänskligt lärande. Då verkligheten kategoriseras i fem områden, som hyser tjugo faktorer som också är begreppsligt definierade, blir teorin genast en rastrering som gör anspråk på att fånga och beskriva lärandet i hela dess mångfald. Kategoriseringar kan aldrig göra full rättvisa åt komplext lärande eftersom de förenklar det som de är ute efter att förklara. Därmed blir lärstilsteorin normerande för PEDAGOGISKA MAGASINET 3/06 43
TEMA lärande snarare än beskrivande. Den blir en top-down-teori. Ambitionen med lärstilsteorin är att komplexa sammanhang, det levda livet, inte bara bildar utgångspunkt, utan också resultatbeskrivning men den faller för frestelsen att förenkla. Lärstilsteorin kan i sin nuvarande utformning sorteras inom ett modernistiskt modelltänkande, som vill förutsäga och ordna alla sorters lärande. Lärstilsteorin så som den är utformad av Dunn & Dunn är en förstagenerationens teori. Den vill hjälpa lärare (och elever) att förstå lärande uttryckt i kvalitativa termer som beskrivs i begripliga och hanterbara enheter. Om beskrivningen blir alltför sammansatt, blir den samtidigt omöjlig att använda i en pedagogisk praktik som är organiserad så som skolan är. Förenklingar i kategorisystem är av det skälet lätta att förstå. Ingen kan förmodligen hantera lärandets mångfald så nära livet självt att liv och lärande utgör en oupplöslig enhet. Det är en naturlig förstagenerationsteori också därför att Dunn & Dunn tillhör en forskargeneration där kategoriseringar utgjorde en radikal möjlighet att beskriva pedagogik och som framför allt i USA fungerade som en kritik mot teknisk och statisk pedagogisk forskning. I den andra generationens lärstilsforskare märks bland annat Lena Boström. I hennes arbete tillsammans med Liv M Lassen går det att urskilja en ny teoretisk dimension, som är viktig för att kunna driva lärstilsteorin mot en större känslighet. Framför allt måste det tydligt framgå att teorin alltid möjliggör kontinuerlig prövning och omprövning av elevens sätt att utveckla nya lärstilar. Lärstilsforskare talar om att det inom teorin finns kollektiva lärstilar. Om så är fallet, är det av utomordentligt intresse eftersom påståendet utmanar teorins individua- WORK 2000, OLJA PÅ FIGURSÅGAD PVC PÅ VÄGG OCH TRÄSTOL MED FÖRSKJUTET PERSPEKTIV, 121 X 160 CM. BUS.
listiska grundantagande, att vi alla lär på olika sätt, vilket på samma gång kan innebära en utveckling och en kritik av teorin. Dessutom finns ytterligare ett grundläggande antagande inom lärstilsforskningen: att vi lär olika i skilda situationer. Därmed ökar komplexiteten i teoribildningen och risken finns att eleven fastnar i allmänna etiketteringar som inte längre gäller i en ny situation och då har hela tanken med lärstilsteorin gått förlorad. andra liknande försök att begripa och beskriva lärande ur individualiserat perspektiv i Sverige utgör den riktning som benämns fenomenografisk didaktik. Den utvecklades i Göteborg under 1970- och 1980-talen och är behandlad i ett femtiotal doktorsavhandlingar och böcker sedan dess. Fenomenografisk didaktik handlar om att via systematiska intervjuer beskriva hur eleven uppfattar olika kunskapsinnehåll på kvalitativt olika sätt. I professionell folkmun bland lärare har det blivit en fråga om hur eleven tänker. Forskningen har entydigt visat samma sak som lärstilsteorin, nämligen att eleverna har olika sätt att uppfatta lärandets innehåll och att kvaliteten i detta uppfattande är avgörande för vilken kunskap eleven utvecklar och hur. Forskningsinriktningen blev den mest spridda i landet och är utan konkurrens den som gjort det avgjort största avtrycket i det svenska utbildningssystemets praktik. Fenomenografisk didaktik är att jämföra med växelundervisningsmetoden då det gäller spridning på konkret klassrumsnivå. Om de frågar mig sådant har fröken sagt att jag ska fråga: Hur tänker du? Vid en lunch i en skola i Skillingaryd för något år sedan kom jag i en animerad diskussion med en av de äldsta pojkarna i en så kallad åldersintegrerad F 2-klass. Jag frågade hur han gjorde då någon av 6-åringarna ställer en fråga till honom om hur man till exempel hanterar en additionsalgoritm. Talade han inte genast om hur man ska göra? Då spände han ögonen i mig och sa: Om de frågar mig sådant har fröken sagt att jag ska fråga: Hur tänker du? Då förstod jag att varenda åttaåring i det här landet nu känner till den fenomenografiska didaktiken. Det här är naturligtvis en trevlig liten historia men den speglar med all önskvärd tydlighet hotet mot individnära och konkreta vetenskapliga kunskaper om lärandet. Praktikgrundade kunskaper om lärandet är giltiga i skolans praktik och blir därför snabbt så populära att de sugs upp som ett professionellt men oreflekterat allmängods bland lärarna. Då tappar pedagogiken sin egen stringens och systematik. Att ställa en allmänt hållen fråga om hur någon tänker är något helt annat än att metodiskt studera och analysera hur någon uppfattar ett specifikt lärandeinnehåll eller att systematiskt studera lärstilar. Ett annat hot mot praktiknära pedagogisk teoribildning utgörs av det pedagogiska vetenskapssamhället självt. Inom pedagogiken lever en speciell vetenskaplig hierarki, där kritdammsnära forskning har betydligt svårare än sådan pedagogisk teoribildning som lever på en abstraktionsnivå som aldrig når den lärande verkligheten. lärstilsforskningen håller på att kvalificera sig in i den gruppen av pedagogisk teori som snabbt tas upp av lärare, vilket torde innebära att den också kommer att betraktas med kritiska ögon av den modernistiska pedagogiska forskningstraditionen. Kanske är det de praktiknära teorierna som skolans vardagspraktiker letar efter och som skulle kunna utgöra grunden för den forskande skolan? Om så ska ske måste lärare utveckla en kritiskt intellektuell attityd till lärandets praktik och med tillbörlig skepsis beakta sådana fördefinierade kategorisystem som lärstilsteorin presenterar. Artikelförfattare Tomas Kroksmark är professor i pedagogik vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. Han ansvarar för forskningsprogrammet Pedagogiskt arbete. Litteratur Boström, L & Lassen, L M (2006): Unraveling learning, learning styles, learning strategies and meta-cognition. Education + Training, Vol 48, Issue 2/3, 2006. Boström, L (2004): Lärande & Metod. Lärstilsanpassad undervisning jämfört med traditionell undervisning i svensk grammatik. Högskolan för lärande och kommunikation, Jönköping och Helsingfors universitet. Calissendorff, M (2005). Om man inte vill spela så blir det jättesvårt. Musikhögskolan, Örebro universitet. Dunn, R & Dunn, K (1992): Teaching elementary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 3 6. Allyn & Bacon. Kroksmark, T (1987): Fenomenografisk didatik. ACTA Universitatis Gothoburgensis. Göteborg Studies in Educational Sciences 63. Kroksmark, T (2006): Innovativt lärande. Didaktisk Tidskrift, No 2 3, Vol 16, 2006. PEDAGOGISKA MAGASINET 3/06 45